Desarrollo-de-habilidades-multisensoriales-en-ninIãÆos-con-discapacidad-visual-a-parti--de-la-arqueoastronomia-multisensorial

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Escuela, Maestro y Estudio 
La educación y la pedagogía en 
el bicentenario de la independencia 
Perspectivas contemporáneas 
2019 
Del 7 al 11 de octubre 
Congreso Internacional de 
Investigación 
y Pedagogía 
ISSN: 2556-1951
 
 
 
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DESARROLLO DE HABILIDADES MULTISENSORIALES EN NIÑOS CON 
DISCAPACIDAD VISUAL A PARTIR DE LA ARQUEOASTRONOMÍA 
MULTISENSORIAL 
 
Autores: 
Martínez Becerra, Andrea 
andrea.martinez1435@gmail.com, Estudiante Maestría en Educación, Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas 
Bustos, Edier Hernán 
edierhernan1@gmail.com, Docente investigador Maestría en Educación, Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas 
Resumen: En este artículo se describe uno de los resultados de un proyecto 
investigativo que tiene como propósito desarrollar habilidades multisensoriales en 
estudiantes con ceguera del colegio Carlos Albán Holguín de Bogotá, a partir de la 
enseñanza de la Arqueo astronomía de la cultura de San Agustín en relación al 
fenómeno celeste del Solsticio. Para cumplir con este objetivo esta investigación se 
desarrolló desde una postura meta- epistemológica (Coexistencia entre el paradigma 
interpretativo y socio critico) planteando una metodología desde la investigación – 
acción y un estudio de caso instrumental. Con ello, se plantearon instrumentos para 
desarrollar las habilidades multisensoriales tales como un cuestionario inicial y una 
secuencia de actividades. Los principales resultados asociados a este primer estudio 
de caso instrumental se encuentran el desarrollo del espacio táctil y auditivo de 
ISSN: 2556-1951
mailto:andrea.martinez1435@gmail.com
mailto:edierhernan1@gmail.com
 
 
 
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acuerdo a los planteamientos de la didáctica multisensorial de las ciencias y las aulas 
multisensoriales. 
 
Palabras clave: Arqueoastronomía multisensorial, habilidades multisensoriales, 
discapacidad visual, solsticio. 
 
Abstract: In this article we describe one of the results of a research project that 
aims to develop multisensory skills in blind students of the Carlos Albán Holguín 
school in Bogotá, from the teaching of the Archeology astronomy of San Agustin in 
relation to the celestial phenomenon of Solstice. To fulfill this objective, this research 
was developed from a meta-epistemological position (Coexistence between the 
interpretative paradigm and critical partner) proposing a methodology from the 
research-action and an instrumental case study. With this, tools were developed to 
develop multisensory skills such as an initial questionnaire and a sequence of 
activities. The main results associated with this first instrumental case study are the 
development of the tactile and auditory space according to the approaches of 
multisensory didactic science and multisensory classrooms. 
 
Keywords: Multisensory archaeoastronomy, multisensory skills, visual impairment, 
solstice. 
Introducción 
Los procesos educativos en las personas con discapacidad han estado un poco 
rezagados por perspectivas exclusivas, durante muchos años en todos los países del 
mundo. Es por ello, que las personas con discapacidad, han estado en estado de 
vulnerabilidad asociado a dos factores a los que se refiere Busso (2001): Los riesgos 
de origen natural y social así como los recursos y estrategias de las cuales dispone. 
Por ello, Samaniego et al., (2009) recuerdan que en nuestras sociedades las 
diferencias más evidentes, en la mayoría de las ocasiones se han visto como un 
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peligro para ese conjunto de personas y por tanto han tratado de eliminarlas o 
aislarlas: por lo cual, se han establecido mitos y supersticiones ante estas situaciones 
desconocidas. 
 
Sin embargo, algunas iniciativas en políticas públicas y educativas han logrado que 
las personas con discapacidad sean reconocidas como individuos participes en los 
procesos de enseñanza y aprendizaje, utilizando otras percepciones sensoriales. Es 
por ello, que en esta investigación se acoge el concepto de diversidad desde lo que 
plantea León et al., (2013) indicando que la diversidad humana se puede determinar 
desde diferencias de tipo biológico y sociocultural donde se pueden potencializar 
esas mismas capacidades y habilidades que nos hacen ser distintos y 
complementarios a otros. 
 
Es por ello, que esta investigación buscó potencializar las habilidades 
multisensoriales de los estudiantes con discapacidad visual haciendo uso de la 
arqueoastronomía para comprender el fenómeno del solsticio; no solo como un 
contenido astronómico sino para que ellos pudiesen reconocer que esa misma 
diversidad antropológica y social de la cultura de san Agustín ha marcado ciertas 
formas y costumbres de los ciclos cronológicos de la actualidad. 
 
Referentes Teóricos 
Los referentes teóricos que sustentan la propuesta investigación se encuentran 
asociadas a la discapacidad visual, la vulnerabilidad de esta población y la postura 
sobre la diversidad cultural en la escuela así como el pilar fundamental de este 
trabajo: la didáctica multisensorial de las ciencias y las aulas multisensoriales. Así 
como antecedentes en el campo de la enseñanza de la astronomía y de forma 
multisensorial. 
 
Discapacidad visual 
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De acuerdo a lo planteado a Aguirre Barco et al., (2007) la discapacidad visual y la 
ceguera legal se encuentra anclado a la condición de las personas que en ambos 
ojos reúna alguna de las siguientes condiciones: 
a.Agudeza visual igual o superior a 0´1 (1/10 de la escala de Wecker) obtenida con 
una mejor correción óptica posible. 
b.Campo visual disminuido a 10 grados menos. (Aguirre Barco et al, 2007, p. 8.) 
 
Como se ha planteado al inicio de este apartado, se trata de dos poblaciones con 
Necesidades educativas diferentes y por lo anterior necesitan intervenciones 
diversas. 
 
Vulnerabilidad en población con discapacidad visual 
La población en condición de discapacidad visual estado inmersa en un nivel de 
vulnerabilidad asociado a los dos factores a los que se refiere Busso (2001): Los 
riesgos de origen natural y social así como los recursos y estrategias de las cuales 
dispone. Por ello, Samaniego et al., (2009) recuerdan que en nuestras sociedades 
las diferencias más evidentes, en la mayoría de las ocasiones se han visto como un 
peligro para ese conjunto de personas y por tanto han tratado de eliminarlas o 
aislarlas: por lo cual, se han establecido mitos y supersticiones ante estas situaciones 
desconocidas. En otras ocasiones, ya en épocas más contemporáneas diversos 
intereses sociales clasistas que han justificado un cientificismo en conductas de 
segregación e incluso de eliminación física. 
 
En la actualidad se usa una taxonomía de diferencias como intelectuales, de género, 
de edad, de raza, de clase social, motrices, sensoriales, de personalidad, culturales 
y lingüísticas, entre las que se encuentra la discapacidad visual. Sin embargo, 
Samaniego et al., (2009) retoma los postulados de la teoría de la evolución de las 
especies para indicar que: “La diversidad significa más posibilidades de adaptación 
y por lo tanto más posibilidades de supervivencia como especie. En la lógica de los 
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intereses del ser humano como especie, la diversidad debería ser potenciada” (p. 
28). 
 
Teniendo en cuenta loanterior, León et al., (2013) y Samaniego et al (2009) 
reconocen que la discapacidad se asocia no solo a limitaciones individuales sino 
también a ciertas barreras sociales que sobre dichas diferencias existe. Con lo cual, 
León et al., (2013) describe que el porcentaje de personas con discapacidad, se 
estipula que para el caso de Colombia es del 6,3% y específicamente para la 
población en condición de discapacidad visual, el porcentaje de personas ciegas que 
no saben leer ni escribir corresponde cerca del 34%, únicamente el 43% de esta 
población entre 6 y 44 años puede asistir a una escuela y solo el 0,3% obtiene un 
título universitario. 
 
Diversidad 
Según, Bruner (1990) indica que existe una relación entre la forma misma de la vida 
de un individuo y su comprensión solo a través de la cultura; planteando a su vez 
que esta cultura es constitutiva desde la mente, pero su significado solo se logra de 
manera pública y comunal, situando allí un primer avance para acercarnos al 
concepto de diversidad. 
 
En ese sentido, León et al., (2013) plantea que la diversidad humana se puede 
determinar desde diferencias de tipo biológico y sociocultural; para lo cual, se 
reconocen en mayor proporción dos fuentes para estas diferencias: las naturales, 
que se encuentran ligado a lo heredado biológicamente, como lo son el origen racial 
y geográfico, las habilidades y capacidades propias del individuo, el género; y las 
culturales que se vinculan con los entornos de desarrollo humano, como por 
ejemplo, las formas de gobierno, los sistemas económicos, políticos, grupos sociales 
y culturales, sistemas educativos, entre otros. 
 
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Didáctica Multisensorial de las Ciencias 
Se destaca a Soler (1999) como el autor de esta propuesta de enseñanza de las 
ciencias en población con discapacidad visual, en la cual argumenta que no sólo se 
trata de generar elementos apropiados para el aprendizaje exitoso de esta población, 
sino que el objetivo es reforzar el aprendizaje de los niños videntes desarrollando 
los otros sentidos, debido a que, la enseñanza de las ciencias experimentales, se ha 
desarrollado en función de un solo sentido (la vista). Según el mismo autor, lo 
anterior ha generado las siguientes consecuencias: 
 
a. La presentación de las asignaturas de ciencias naturales y experimentales a los 
alumnos ciegos y deficientes visuales de forma poco motivadora para ellos. 
b. Una visión muy reducida de la observación científica, ya que cuando se observa, 
normalmente sólo se utiliza el sentido de la vista, pero se olvidan los demás canales 
sensoriales de entrada de la información. (Soler, 1999, p. 17-18) 
 
De igual forma, Soler (1999) indica que sería muy importante “poner en práctica una 
percepción más amplia de la información científica que nos comunica con el medio 
natural en que vivimos” (p. 18). Por lo cual, para este autor, el tacto, el oído, la 
vista, el gusto y el olfato pueden funcionar como canales de ingreso de información 
científicamente valiosa que solo se filtra por medio de la observación; ya que, toda 
esta información a pesar de haber ingresado por distintos canales sensoriales poseen 
un destino común: el cerebro, es allí donde se interrelacionan adquiriendo un 
significado único que es el que aprendemos. 
 
A continuación se describen las principales bases o características que plantea Soler 
(1999) de la didáctica multisensorial de las ciencias: 
a. La observación: Para este autor, desde esta perspectiva, la observación debe ser 
multisensorial, lo que quiere decir que la persona que observa debe captar del medio 
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el número máximo de informaciones a través de todos los sentidos que pueda poner 
en funcionamiento. 
b. La lógica: Según Soler (1999) este es otro aspecto básico de la didáctica 
multisensorial ya que, “después de observar hay que interpretar los datos recogidos; 
no nos podemos quedar con un conglomerado de datos sin más, hay que 
relacionarlos mediante operaciones mentales de comparación, semejanza, 
contradicción, interdependencia, diferenciación, complementación, inducción, etc” 
(p. 34). 
c. La experimentación: Para este autor, este es un aspecto muy importante en la 
enseñanza de las ciencias naturales, debido a que, “aunque se trate de sencillas 
prácticas de laboratorio, será siempre más completa si la realizamos utilizando todos 
los sentidos posibles” (Soler, 1999, p. 35) 
d. Procesos de análisis y síntesis: En este aspecto, Soler (1999) insiste en que en los 
aprendizajes científicos se requiere de estrategias de análisis y síntesis; por lo cual, 
cuando se utilizan todos los sentidos posibles en dicho proceso de aprendizaje, se 
debe tener en cuenta que cada canal sensorial se caracteriza por tener de forma 
prioritaria, un tipo de percepción que se corresponde con el análisis o la síntesis. 
 
Aulas multisensoriales 
Para Gómez (2010) el aula multisensorial es una herramienta educativa para los 
estudiantes con necesidades educativas especiales, que se convierte en una terapia 
estimulativa controlada y cuyo objetivo principal lo define como: 
 
“La integración de los sentidos y la mejora de la calidad de vida en todas aquellas 
personas con un déficit físico o psíquico específico” (Gómez, 2010, p.1) 
Para esta autora las principales características que tienen las aulas multisensoriales 
son los diferentes espacios (visuales, olfativos, comunicativos e interactivos) que 
poseen para estimular a los estudiantes según las características de cada sujeto. 
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Es por ello que las aulas multisensoriales se emplean para trabajar diferentes tipos 
de discapacidad a través de la estimulación y la relajación y a su vez se subdivide 
en espacios o rincones donde se potencializan diferentes tipos de estimulación 
visual, táctil, auditiva, corporal, vibratoria, gustativa, olfativa, entre otras. De igual 
forma, Gómez (2010) plantea que estos espacios se diseñan con el fin de ayudar a 
crecer, desarrollar capacidades. 
 
Para esta autora, los materiales dentro del aula multisensorial se encuentran 
organizados de acuerdo a los espacios que se desean estimular, como por ejemplo, 
el visual, gustativo, espacio táctil en donde se encuentran elementos de diferentes 
texturas temperatura, peso, volumen que van a permitir diferencial objetos y es de 
vital importancia para personas con discapacidad visual. 
 
Arqueoastronomía en la cultura de San Agustín 
Debido a que la arqueoastronomía es de amplio abordaje, en esta investigación se 
centra en el conocimiento desarrollado por la cultura de San Agustín. Por ello, se 
describen algunas relaciones que elaboró esta comunidad. 
Para Betancur (2006) la arqueoastronomía permite revisar las relaciones, el 
tratamiento y conocimiento que las comunidades del pasado tuvieron frente a ciertos 
fenómenos producidos por ciertos cuerpos celestes que pueden verse a simple vista. 
Para el caso de la cultura agustiniana, describe que hay una importancia muy grande 
en las luminarias diurna (Sol) y nocturna (Luna) en el pensamiento cosmogónico y 
en el orden de la vida cotidiana; por lo cual, se las divinizó, al igual que en muchas 
culturas alrededor del mundo. 
 
Enseñanza de las ciencias para estudiantes con discapacidad visual 
Según Winograd & Rankel (2007) la enseñanza de las ciencias para personas con 
deficiencia visual se deben tener en cuenta aspectos muy particulares como ayudas 
visuales, modelos y diagramas que los profesores puedan traducir a versiones 
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táctiles mediante materiales de bajo costo. Sin embargo, también indica que antes 
de realizarle algunas adaptaciones a los materiales “los maestros deben determinar 
si es necesaria para la comprensión de un estudiante de un concepto particular” 
(p.126). Algunos dibujos e ilustraciones se describen adecuadamente en el texto o 
se utilizan sólo para aumentar el interés visual de la página. 
 
De igual forma, plantean que si dicho material es necesario se pueden convertir 
dibujos o diagramas simplificados a línea elevada mediante el siguiente software 
Sewell Alzar o presentarlos en una pizarra magnética con cortes texturizados y 
respaldos magnéticos; para Winograd & Rankel (2007) “hacer adaptaciones simples 
de algunos materiales comercialmente disponibles se pueden hacer para que el 
estudiante ciego o con discapacidad visual pueda tener éxito en el trabajo de 
laboratorio” (p. 126). 
 
Metodología 
La metodología de investigación para este trabajo estuvo dada por una postura 
epistemológica en donde se busca la interpretación y la transformación de la realidad 
de personas con discapacidad visual (ceguera); es por ello que se planteó la 
coexistencia de paradigmas: interpretativo y sociocrítico como estrategia para el 
desarrollo de esta investigación, el planteamiento de un estudio de casos 
instrumental desde la postura de Stake, (1999) indicando que “es un instrumento 
para conseguir algo diferente a la comprensión del caso concreto”; así como la 
transformación de los sujetos de la investigación (estudiantes e investigadora) al 
plantearse un dialogo de epistemologías tal como lo plantea Vasilachis (2006) y es 
por ello, se reconoce la investigación – Acción como la metodología de investigación 
(I-A). 
 
Esto se materializó a partir de un cuestionario inicial acerca de las ideas previas que 
poseían los estudiantes con discapacidad visual acerca de sucesos cotidianos 
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asociados al fenómeno celeste del solsticio así como una secuencia de actividades 
(SA) (Tabla 1) que permitió retroalimentar una actividad con respecto a la anterior, 
tal como lo indica la I-A. 
 
Tabla 1. Descripción de la secuencia de actividades (SC) a realizar con la población 
con discapacidad visual 
 
 
Descripción de la población: El desarrollo de la secuencia de actividades se desarrolló 
con tres estudiantes del colegio Carlos Albán Holguín de la localidad de Bosa. Los 
estudiantes poseen ceguera congénita. En este artículo se concentran los resultados 
a uno de los tres casos, al cual denominaremos (E1). 
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN 
MOTIVACIÓN Se les presenta a los estudiantes el 
video denominado “Sonidos de la 
naturaleza, solsticio de verano” para 
que lo escuchen. Luego de lo anterior, 
se les solicita que respondan a las 
algunas preguntas orientadoras, en 
relación a arqueastronomía 
ACTIVIDAD 2. ¿TODOS LOS DÍAS SON 
IGUALES? 
En esta actividad se pretende realizar 
un ejercicio con un bombillo y una 
caja negra para mostrar el 
movimiento que realiza el Sol pasando 
por unos de los puntos más alejados 
del Ecuador y en donde se aprecia la 
diferencia en la duración entre el día 
y la noche. (Los estudiantes con baja 
visión pueden percibir la luz en este 
tipo de experiencias) 
ACTIVIDAD 3. ¿RELACIÓN ENTRE LOS 
FENÓMENOS CELESTES Y LAS 
COSTUMBRES DE LAS COMUNIDADES? 
Se les presenta a los estudiantes el 
fragmento del texto denominado 
“San Agustín, comunidad indígena 
arqueoastrónomica” (Adecuación 
multisensorial, con sonidos propios de 
estos ecosistemas, costumbres y 
alimentos de cultivo). 
ACTIVIDAD 4. HISTORIETA 
CONCEPTUAL EN BRAILLE 
Se elabora una historieta en BRAILLE 
en donde se relacione las actividades 
humanas de la cultura de San Agustín 
con respecto a los fenómenos 
celestes. 
 
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Tratamiento de datos: Para McCrudden, et al (2015) el MAXDA es MAXQDA “es un 
software para análisis de datos cualitativos y mixtos. El software es desarrollado por 
Verby Gmblt en Berlín: Alemania” p. 146. De esta manera este software permitió la 
integración de información de todos los instrumentos planeados en la investigación, 
en ese caso, dicha triangulación permitió analizar los aspectos vinculados a las 
habilidades multisensoriales a partir de tres documentos fundamentales: El análisis 
del cuestionario inicial, los resultados de la secuencia de actividades (actividad 1, 2 
y 3) y el diario de campo de la investigadora. 
Resultados 
Los resultados que se muestran en ese artículo, corresponden a uno de los 
estudiantes con discapacidad visual que hizo parte del estudio y que denominaremos 
(E1), a continuación se presenta el análisis de algunas de las habilidades 
desarrolladas a partir de la SA. 
El desarrollo de habilidades multisensoriales del E1 se encuentra mediada por sus 
aportes en las actividades en la SA (Tabla 1) por lo cual, se analizaron de acuerdo a 
los fragmentos codificados. A continuación se presenta en la figura 1 la matriz de 
códigos para los documentos con información aportada por el E1. 
 
Figura 1. Visualización de la matriz de códigos para el caso E1 proporcionado y 
exportado de MAXQDA® 
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De acuerdo con la información suministrada en la figura 1 se puede evidenciar en la 
actividad dos (2) el estudiante desarrolló con mayor frecuencia el espacio táctil 
puesto que se encontraba en contacto con el modelo desarrollado para tal fin sobre 
la relación Sol – Tierra; de igual forma esto le permitió el desarrollo de la curiosidad 
y el descubrimiento para que de esta manera pudiera tener una percepción del 
espacio y los objetos ya que se encontraba observando con otros sentidos, así como 
el desarrollo de la motricidad al medir las distancias con el metro en Braille. 
De igual forma, la actividad tres (3) de la SA se puede observar que el E1 desarrollo 
en mayor proporción las habilidades de la observación con otros sentidos así como 
la percepción de espacio, tiempo y objetos lo que le permitió también desarrollar su 
espacio táctil y auditivo así como su capacidad para comunicarse para dar a conocer 
sus opiniones, sentimientos o emociones durante este proceso, para finalmente 
complementar su habilidad comunicativa con sus apreciaciones acerca de la SA y las 
ideas que se desarrollaran sobre Arqueo astronomía. 
Por lo anterior, se puede indicar que las tres actividades tienen una relación dialógica 
en el desarrollo de diferentes habilidades que permiten la experimentación 
multisensorial como lo plantea Soler (1999) así como la función comunicativa 
planteada por Gómez (2010). 
Desarrollo de la experimentación multisensorial – E1 
Dentro de esta macro categoría se encontraron habilidades descritas en la didáctica 
multisensorial de las ciencias (Soler, 1999) así como en las Aulas multisensoriales 
(Gómez, 2010) en donde se puede controlar un mayor número de variables 
cualitativas o cuantitativas, de tipo visual, táctil etc.; como las que se analizan a 
continuación: 
a) Desarrollo de la motricidad – E1 
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Con el desarrollo de esta habilidad se pretendía desarrollar las estimulaciones 
básicas y por tanto, emerger el placer sensomotriz, puesto que crea unión entre las 
sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales y permite el 
establecimiento de la globalidad de un objeto, tal como lo describe Gómez (2010). 
De acuerdo a lo anterior, se pudo desarrollar esta habilidad a través de la medición 
de distancias dentro delmodelo Sol-Tierra de la actividad dos (2) en donde haciendo 
uso del metro de Braille; estableció un patrón de textura para la medida del 
centímetro a través de los orificios dados para demarcarlo y la marca en Braille para 
reconocer la parte inicial del metro. 
b) Desarrollo del Espacio auditivo – E1 
En esta habilidad se pretendía hacer uso de la música, las voces, los sonidos y 
algunos materiales para la comprensión de información tal como lo indica Gómez 
(2010). En particular, el estudiante uno (E1) desarrolló esta habilidad en la actividad 
de motivación al escuchar el audio sobre el solsticio, al escuchar a la investigadora 
para seguir las instrucciones, así como en la actividad tres (3) con el audio acerca 
de la cultura de San Agustín. 
Esta habilidad fue desarrollada en primera medida en la actividad de Motivación ya 
que el estudiante debía escuchar el audio y a partir de allí desarrollar lo que 
denominaremos “comprensión de escucha”, es decir la capacidad para comprender 
la información escuchada y darle un significado, como se muestra en el siguiente 
fragmento: 
"1. ¿Qué crees que es un solsticio? Un solsticio es cuando la tierra está alejada del 
sol." (Actividad de Motivación E1) 
De acuerdo a la intención de la actividad de motivación (audio sobre el solsticio) el 
estudiante permitió que la descripción verbal detallada de este fenómeno le 
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permitiera analizar y sintetizar la información, tal como lo indica Soler (1999) y al 
combinarlo con lo dialogado en el cuestionario inicial le permitiera tener un 
acercamiento de lo que para él es considerado como el solsticio. 
De igual forma, el estudiante desarrolló el espacio auditivo en el aula multisensorial 
a partir de la actividad tres (3) utilizando el audio sobre la cultura de San Agustín de 
acuerdo al siguiente fragmento: 
“[…] Moderador: Bueno, entonces vas a tratar de escuchar el sonido que genera la 
lava dentro del volcán […] 
Moderador: ¿Qué se escucha? 
E1: Como el gas que bota 
Moderador: Entonces será que si bota un gas ¿será que la lava está muy caliente o 
muy fría? 
E1: Esta caliente 
Moderador: ¡Muy caliente! Listo. La idea era que pudieras escuchar un poquito más 
ehh, entonces esas estatuas que ellos tenían ahí la relacionaban con el movimiento 
del volcán con lo que le sucedía al volcán ¿Listo? 
E1: Si, señora […]” (Fragmento de la transcripción del audio de la Actividad dos (2) 
de la SA) 
Como se logra evidenciar en el fragmento la estimulación del espacio auditivo 
(Gómez, 2010) permitió que el estudiante analizara el sonido generado a través del 
vinagre y el bicarbonato para situarlo en el contexto del audio sobre la cultura de 
San Agustín y el objeto que había tocado previamente (Volcán). De acuerdo a ello, 
el estudiante logra realizar una experimentación auditiva (Soler, 1999) relacionada 
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con su desarrollo táctil para sintetizar la información y poder llegar a la conclusión 
que al general efervescencia se puede tratar de una sustancia gaseosa, ya que, 
dicho sonido se encuentra asociado a experiencias similares donde las sustancias se 
encuentran calientes; por ello se podría afirmar que los materiales didácticos que 
estuvieron relacionados con su entorno y que permitieron realizar el proceso de 
modelamiento de dichos conceptos, tal como lo indica Vicari & Steffani (2011). 
Con ello, también se logró generar una ayuda auditiva para que el estudiante 
pudiese traducir las versiones táctiles previas mediante materiales de bajo costo 
como lo indica Winograd & Rankel (2007). 
c) Desarrollo del Espacio Táctil –E1 
De acuerdo con la información generada por los segmentos codificados para el 
estudiante 1 (E1) se puede indicar que realizó un desarrollo del espacio Táctil con 
mayor facilidad en las actividades dos (2) y tres (3), ya que le permitía tomar 
información de su sentido del tacto referidos a las formas, texturas, tamaños y 
análisis de partes tal como lo indica Soler (1999). A continuación, se realiza el análisis 
algunas de las narrativas. 
En la actividad dos (2) precisamente se buscaba que el estudiante desarrollara todas 
sus habilidades táctiles debido a que precisamente debía analizar los datos a partir 
de formas, texturas y medidas de precisión como lo plantea Soler (1999), tal como 
se muestra en el siguiente fragmento: 
“[…] Moderador: Acá no te lo coloque la distancia solamente te la dibuje en estas 
dos partes que tu tocaste acá y acá pero se supondría que la distancia que habría 
del sol de aquí a aquí va a hacer la misma, que de aquí a aquí. 
E1: Pues fíjese que no. 
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Moderador: Bueno me quedo un poquito corrido. Muy bien. Listo […]” (Fragmento 
de la transcripción del audio de la Actividad dos (2) de la SA) 
De acuerdo a ello el estudiante tuvo la habilidad no solo de medir las distancias en 
el modelo Sol- Tierra sino que también pudo generar una imagen mental de las 
partes observadas (a través del tacto) e indicar que las distancias no eran 
completamente iguales; esto a su vez se encuentra en relación dialógica con lo que 
plantea Gómez (2010) al indicar que estas aulas multisensoriales permiten la 
percepción de las imágenes a partir de puntos particulares informativos en este caso 
a partir del tacto. 
En este mismo contexto de la actividad dos (2) se codificó otro fragmento que hace 
alusión al desarrollo de esta habilidad, como se describe a continuación: 
“[…] Moderador: ¿Qué crees que representa esto? 
E1: ¿El Sol, profe? 
Moderador: ¿Cuál es el Sol? 
E1: Pues yo me guio por el Sol porque el Sol es así ¿Qué color es este profe? […]” 
(Fragmento de la transcripción del audio de la Actividad dos (2) de la SA) 
En esta narrativa es importante reconocer que la experimentación a través del 
espacio táctil no solo le permite apreciar los datos referidos a la textura (Soler, 1999) 
sino que también le genera la curiosidad y el descubrimiento sobre el color con el 
que está representado el Sol para verificar que sus análisis y su hipótesis de que se 
trata del Sol es correcta. Lo que a su vez le permite comprender las partes del 
modelo para posteriormente formarse una imagen mental de un todo (Soler, 1999). 
 
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Conclusiones 
Se plantea que el desarrollo del cuestionario inicial y la secuencia de actividades con 
los estudiantes con discapacidad visual del colegio Carlos Albán Holguín permitieron 
reconocer habilidades multisensoriales que se desarrollaron de forma transversal al 
fenómeno del solsticio como un conocimiento antropológico así como potencializar 
dichas habilidades haciendo uso de sus canales sensoriales. 
La habilidad principal que desarrollaró el estudiante (E1) con discapacidad visual fue 
el espacio táctil en donde percibió gran parte de la información (Modelo Sol – Tierra, 
esculturas de la cultura de San Agustín, uso del metro en Braille , el modelo del 
volcán); esto permitió el uso de herramientas táctiles como: el uso de nomenclaturas 
táctiles para reconocer los objetos, la estética táctil, para darle sentido a las figuras 
bidimensionales, así como la percepción de contornos y formas que están 
transpuestos por los territorios vividos por cada estudiante. 
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