Entorno-sonoro-como-medio-reconocimiento-narrativas

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Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951 
EL ENTORNO SONORO COMO MEDIO DE RECONOCIMIENTO DE NARRATIVAS 
E IDENTIDADES EN EL AULA 
 
 
Luis Alfonso Rodríguez 
Maestro en artes musicales U. Distrital, 
Maestrando en lingüística UPTC 
luisalfonsorodriguez@gmail.com 
 
 
 
RESUMEN 
 
 
Esta ponencia parte de la necesidad de desarrollar y validar herramientas pedagógicas 
que permitan aproximaciones al entorno socioafectivo del estudiante. Es un esfuerzo 
en la búsqueda de posibilidades, que desde la captura, la audición y el análisis del 
entorno sonoro, permitan el encuentro de narrativas e identidadesen el aula. 
Este trabajo presenta reflexiones y experiencias sobre los resultados preliminares de 
un ejercicio de investigación sonora y pedagógica. Muestra como la escucha reducida 
del entorno sonoro, el redescubrimiento de los objetos sonoros cotidianos, la reflexión 
y el análisis auditivo, constituyen herramientas fundamentales para la construcción de 
procesos de abstracción, de percepción estética y de reconocimiento narrativo e 
identitario. 
Finalmente, es una invitación a escuchar lo que los sonidos nos quieren decir, a 
ponernos, no en los zapatos, sino en los oídos del otro y de este modo reconstruir sus 
realidades. 
 
ABSTRAC 
 
 
This talk starts from the need of developing and validating pedagogical tools leading to 
a better understanding of students' social and affective environments. Thus, this project 
is an effort on searching the possibilities that ease the finding of narratives and 
identities in the classroom, through the gathering, audition and analysis of the 
soundscape. 
This work introduces reflections and experiences regarding preliminary results of a 
research on sound and pedagogy. It shows how listening to the soundscape, the 
rediscovery of everyday sonorous objects, reflection and hearing analysis, constitute 
essential tools in bringing up abstraction processes, aesthetic perception, and narrative 
and identitary recognition. 
Finally, this is an appeal to listen to what sounds are trying to tell us; it is not about 
putting oneself in another's shoes, but in this person's ears, thus, reconstructing his 
reality. 
 
mailto:luisalfonsorodriguez@gmail.com
 
Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Algunos autores se han ocupado de la dimensión comunicativa del sonido, 
especialmente del sonido en tanto música y de su relación con procesos de 
construcción identitaria y narrativa. Simon Frith (Towards an aesthetic of popular 
music, 1987) por ejemplo, plantea el debate, no en lo que la música popular revela 
sobre los individuos, sino en cómo ésta los construye. Aborda, también, el modo como 
nos sentimos atraídos hacia alianzas afectivas y emocionales con los intérpretes y con 
las interpretaciones de otros. Argumenta, ante todo, que se trata de una experiencia 
de ubicación, de un proceso de toma de posición. 
Este trabajo, sin embargo, intenta trazar un paralelo teórico entre la vivencia de lo 
musical propiamente dicho y la experiencia del entorno sonoro. Si bien esta última 
puede contener a la primera, asumimos aquí ese entorno como el escenario en el que 
los sonidos del mundo, musicales o no414, tienen su emergencia y reconocimiento. En 
definitiva: son tratados como lo que son, objetos sonoros en sí mismos. En un 
contraste parcial con lo planteado por Frith (1987), este texto asume la experiencia 
sonora con el entorno desde lo que ella revela sobre de los individuos y desde la 
manera como estos interactúan en él. En este caso se observa cómo las alianzas 
emocionales y afectivas son construidas desde el sonido concreto en virtud de lo que 
este representa en sí mismo y en cierta medida al margen de convenciones culturales 
heredadas. 
Recientemente las ideas de identidad social y cultural son asociadas a conceptos 
como “articulación” e “interpelación”. En estos se argumenta que los individuos son 
construidos como sujetos a través de procesos interpelativos (Vila, 2002). Estas 
interpelaciones aluden a la capacidad de lo musical para “llamar” o “reclutar” al sujeto 
y transformarlo. En este sentido y coincidiendo con Frith (1987), Vila sugiere que la 
música es particularmente poderosa en su capacidad interpeladora, es decir, en su 
capacidad para producir sentido y en el placer de proveernos identidad.“…La música 
se constituye en un artefacto estético a través del cual nos descubrimos a nosotros 
mismos en el proceso de construir nuestras relaciones con los otros” (Frith, Music and 
Identity, 1996). 
Nos preguntamos ahora si el sonido natural y concreto también tiene esta capacidad 
de interpelar al sujeto y de producir sentido e identidad. Hasta ahora esta posibilidad 
ha sido atribuida al fenómeno musical, especialmente en el contexto de las músicas 
populares. Aún no se abordan aspectos como la representación que lo sonoro tiene en 
sí mismo en tanto elemento individualizado y concreto. Al respecto, Pelinsky (1997) 
sugiere que “…los sonidos musicales pueden poseer un fuerte poder de interpelación 
por el simple esplendor de su materialidad y por el juego de sus correspondencias 
estructurales.” Entonces, ¿se agota la capacidad comunicativa del sonido en lo que 
“nuestra cultura ha sancionado convencionalmente como música”? o ¿Puede el sonido 
de decir algo más en sí mismo? 
 
414Al respecto se puede revisar lo anotado por Pelinsky, R. (2007) quien sugiere que la oposición entre sonidos 
musicales y los no musicales (sonidos naturales) es principalmente de carácter cultural sin negar que hay importantes 
argumentos en contra. 
 
 
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REFERENTES TEÓRICOS 
 
De acuerdo con (Pierce), la percepción de un sonido sugiere la existencia de una 
imagen o representación cognitiva de él, esta representación puede ser por 
convención, por relación de semejanza o por relación de causa-efecto, de manera que 
el sonido se convierte en un signo simbólico, icónico o indéxico, respectivamente, 
dependiendo de la manera como se de esta vinculación. Podemos afirmar que el 
sonido mismo por su naturaleza, es un signo indéxico (índice o indicio de algo) hasta 
tanto no se establezca algún tipo de asociación o convención. En otras palabras, 
cuando se percibe un sonido y no se tiene ninguna referencia simbólica de él, o no se 
establece una relación causal o visual con el fenómeno u objeto que lo produce, este 
mantiene su carácter indéxico toda vez que se sabe que algo lo produjo. Hay un 
indicio de algo aunque la fuente sonora nos sea desconocida. 
Este es el modo más inmediato de escucha, el de la escucha simbólica, es el que se 
caracteriza como el ejercicio de escuchar de manera pasiva y distraída y en el cual se 
perciben los sonidos como índices, signos o simbolos de otra cosa (Pelinsky, El oído 
alerta: modos de escuchar el entorno sonoro, 2007). 
El objeto sonoro y la problemática de describir los sonidos 
“La costumbre adquirida de identificar tan fácilmente las fuentes y los sonidos diversos 
que ellas emiten, enmascara nuestro aprendizaje”(Schaeffer, 1988). 
En el pensamiento de Pierre Schaeffer el objeto sonoro es concebido como la 
“materialización” del sonido, lo que el oido en realidad percibe, no se trata de la fuente 
sino del sonido concreto. Esta concepción de lo sonoro en términos de sus propia 
existencia se vió altamente reforzada con la aparición de medios de grabación y 
reproducción. El fonografo, por ejemplo, permitió la reproducción mecanica del sonido, 
facilitó una separación física entre el sonido y su fuente, en términos de Schaeffer una 
“desconexión del complejo audiovisual” (Schaeffer, Tratado de los objetos musicales, 
1988). En estas condiciones, pensar el sonidopuro y su materialidad, fue 
relativamente más fácil. 
Uno de los principales obstáculos que enfrentamos en el ejercicio de la escucha 
analítica y estética del sonido es la instintiva referencia que hacemos de él en términos 
de la fuente que lo produjo (la escucha simbólica a que alude Pelinsky). Esta, a su vez, 
no es gratuita pues desde nuestros orígenes ha sido dominante y determinante en 
nuestra forma de percibir el mundo.415 Por estas razones al intentar traspasar las 
barreras de una escucha natural, distraída y convencional debemos vencer en primer 
término los muros mentales que nos supone el medio de su producción. Por lo cual, 
siguiendo a Schaeffer, la interpretación de lo sonoro-natural exige que descartemos la 
referencia natural a las fuentes sonoras, de manera que se pueda profundizar en el 
fenómeno de la identificación y cualificación de los objetos percibidos.416 
 
415Al respecto se puede revisar lo escrito por (Schaeffer, 1988) bajo el título “El prolegómeno instrumental” de la obra 
citada 
416 Opus cit. p.187 
 
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Las experiencias de los estudiantes dan cuenta de cómo en el ejercicio de la 
grabación, se trabaja la materialidad del sonido, es decir su dimensión física, 
instrumental y productiva. En contraste, los momentos de audición en el aula le 
permiten que pueda trabajar su oído, representado en una dimensión interior, cognitiva 
y subjetiva que Schaeffer ilustra magistralmente con el ejemplo del niño que juega con 
la hierba.417 El niño toma el material en sus manos y produce toda suerte de sonidos 
motivado, principalmente, por su curiosidad y el interés de su factura. La experiencia 
es marcada por el juego, la comparación, el juicio. Quien lo observe oirá objetos 
sonoros, no encontrará un discurso musical propiamente dicho, pero sí un fenómeno 
sonoro y su instinto humano y natural categorizará la experiencia a partir de juicios de 
valor (Schaeffer, 1988). 
 
METODOLOGÍA: 
 
Este trabajo es el resultado de ejercicios de “observación” de lo sonoro en los que se 
ha guiado a los estudiantes en procesos de sensibilización sonora con su entorno. 
En esta muestra se trabajó con estudiantes de séptimo grado de educación básica con 
edades comprendidas entre los 11 y 14 años de edad. El trabajo fue desarrollado 
como parte de las actividades curriculares del área de educación artística y contó con 
una participación aproximada de 60 estudiantes, quienes practicaron escuchas, 
grabaron sonidos, ambientes, escribieron experiencias, escucharon los objetos 
grabados, debatieron e intercambiaron vivencias. 
Un primer momento de sensibilización sonora es la escucha del entorno sonoro desde 
el aula de clase. Esta experiencia propone seguir los pasos necesarios de una 
escucha natural, intuitiva y simbólica,que necesariamente adquiere los matices 
ecológicos citados por Clarke (2005)418, hacia una escucha reducida, mucho más 
reflexiva, de percepción consciente, enfocada en el sonido mismo y sus cualidades. 
Este momento requiereque el grupo de estudiantes, en el aula y durante un momento 
de escucha reflexiva y consciente (2 minutos aproximadamente), permanezcan 
atentos a los sonidos que perciben. Estos deben ser registrados con posterioridad, 
nombrando las fuentes que los emitieron, las características del sonido en sí mismo, el 
lugar de producción y la duración aproximada de cada uno. En este tipo de ejercicios 
el individuo debe ser motivado hacia la descripción detallada del sonido particular y del 
efecto sonoro resultante (ambiente sonoro), de manera que alcance un nivel primario 
de introspección en el que debe separarse de la fuente sonora y empezar a encontrar 
palabras que describan la experiencia. 
 
La siguiente propuesta de aproximación a la escucha del sonido concreto es la 
audición en clase de Ionisatión de Edgar Varesse (1929-1931)419. El ejercicio auditivo 
 
417 Opus cit. p.187 
418 Clarke explica que el sentido dado a los sonidos del entorno parte de la identificación que hacemos de la fuente que 
los emite y de su localización, esta interacción con el entorno es la que determina su carácter ecológico. 
419 Esta obra representativa de la música concreta y quizá la primera compuesta solamente para instrumentos de 
percusión en el contexto de la música occidental, constituye un referente obligado para la escucha tímbrica dada la 
singularidad de los objetos sonoros empleados. 
 
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es más enriquecedor y sugerente cuando la obra es presentada de manera 
anónima.Inclusive no como obra musical en sí, antes bien como una serie de sonidos 
a los que se debe estar atentocon la intención de describirlos nombrarlos e inventarlos, 
si es necesario. Una vez más el sujeto es enfrentado a sonidos quizá desconocidos en 
la medida en que no le es posible evocar una representación visual de la mayoría de 
ellos. Este caso exige de él la toma de iniciativas para nombrarlos y describirlos. En 
muchos casos el conocimiento previo de alguno de estos sonidos, llega a ser 
contraproducente toda vez que limita considerablemente la capacidad de abstracción e 
imaginación que el proceso requiere. 
En un tercer momento los estudiantes deben registrar 10 sonidos de su entorno 
familiar. Usando para ello los medios técnicos disponibles a su alcance (celulares, 
computadores, grabadoras digitales, mp3). Además de ciertas habilidades técnicas e 
informáticas necesarias para la captura y el envío digital de la información, el 
estudiante debe preguntarse por lo que quiere grabar. No hay ejemplo previo, tampoco 
el nombre de un objeto en particular. Él debe decidir qué considera como sonido y que 
no. Esta situación le exige una reflexión sobre aspectos conceptuales, perceptuales y 
estéticos, con los que debe lidiar y que favorecen la autonomía sin condicionar del 
ejercicio. 
El cuarto momento de este proceso es la exposición sonora de los objetos grabados, 
este es el momento de compartir reflexiones, registrar impresiones y reflexionar sobre 
lo observado. Es acompañada de entrevistas a los participantes en las que se 
registran las narrativas, historias y anécdotas que hay detrás de cada captura. 
 
RESULTADOS Y CONCLUSIONES: 
 
El desarrollo de la experiencia sitúa al estudiante en un escenario que demanda 
procesos de abstracción y reflexión. La selección de nombre para los sonidos 
“extraños” o “indescifrables” constituye una oportunidad para el desarrollo de la 
creatividad y la imaginación. Estas circunstancias de audición estimulan la escucha 
desanclada del sonido en sí, la percepción de su propia realidad (Schaeffer, 1988). 
Los principios de la teoría de la escucha ecológica (Clarke, 2005) son evidentes en los 
procesos de audición en el aula. El individuo relaciona en primera instancia su 
audición en términos de la identificación de la fuente y su localización. Este ejercicio se 
constituye como el estadio primario en el proceso de reconocimiento e identidad. La 
escucha es, en términos de (Pelinsky, 2007), enteramente natural e “ingenuamente 
realista”. El ejercicio pedagógico parte desde este principio, y a la observación de lo 
sonoro aun no se le reconoce vínculo como elemento que trasciende a la 
consciencia420. 
Las actividades de audición del entorno realizadas desde el aula tienen la enorme 
ventaja de situar al estudiante en una posición en la que le es imposible la observación 
de las fuentes productoras de sonido. Esto fuerza una concepción del sonido-objeto, 
especialmente en los casos en los que lo escuchado es desconocido o confuso. El 
 
420Tal como lo propone Pelinsky citando a KOLAKOWSKI, Leszek en: ThePresence of Myth. Chicago-Londres, The 
University of Chicago Press,[1966]1989, p. 13. 
 
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recurso utilizado para alcanzar reflexión es la necesidad de describirlos, de proponer la 
forma en que se produjeron, de realizar comparaciones con otros objetos sonoros 
conocidos. 
Los procesos de reflexión a partir de la escucha reducida fortalecen desarrollos 
creativos. Los estudiantes se ven abocados a ampliar las representaciones que tienen 
de los sonidos y conceptualizar ideas a través de procesos descriptivos y de “nombrar” 
lo hasta ahora desconocido. 
Se generan indicios del fortalecimiento de empatías, hay situaciones muy graciosas 
por sonidos inesperados, similares. El reconocimiento de objetos sonoros compartidos 
mejora la percepción de familiaridad entre pares. 
La creatividad se estimula y desarrolla en la búsqueda y captura del instante sonoro, 
es el caso del estudiante que tuvo que madrugar para “atrapar” el canto de los pájaros. 
Las “aproximaciones a la vez insólitas y adecuadas” que augura Schaeffer son 
evidentes en muchos de los curiosos nombres asignados a los sonidos: 
 En el sonido “Hello”, por ejemplo. “Este sonido es producido al prender 
cualquier computador” (J. Rodríguez, 704). 
 “Pesadilla gatuna” (nombra lo que sucede cuando el perro ve al gato del 
abuelo) 
 “Raspadientes” (sonido al acomodar los platos de la loza) 
 “Remolino naranja” (nombra el resultado sonoro de batir los huevos en un plato 
de vidrio) 
 “Titi salvador o desafortunado” (nombra el sonido de un despertador) 
 “Cascadas”, “es un sonido fuerte, agudo, es un sonido constante de larga 
duración, además es un sonido que se obtiene simplemente bajando la 
cisterna” (Mairon Rojas, 704) 
 “Troclear”, es el nombre para un sonido desconocido que el estudiante 
describe como “fuerte, raro sonido, extraña fuente”. 
La necesidad de describir los sonidos resulta en asombrosas analogías que nos 
instalan en los imaginarios infantiles y hasta nos ubica en evocaciones de nuestra 
propia infancia, por ejemplo: 
 El sonido de una buseta, “parecido a una gaseosa batida” (Jeferson Rodríguez 
704) 
Se presentan clasificaciones no muy convencionales pero no menos acertadas: 
 El sonido “Helados Viena”, “…este es un sonido informante porque cuando se 
escucha todos salen a comprar” (Juan Rodríguez, 704) 
 El sonido “llamado para misa”, “…me parece que es un sonido avisivo, si es 
importante y significativo ya que gracias a ese sonido la gente sabe los 
horarios de misa” (Santiago Cantillo, 7) 
 
En otros casos las comparaciones dejan entrever las relaciones o cercanías que el 
estudiante tiene con cierto grupo de procesos, actividades o productos, que de algún 
 
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modo hacen parte de su entorno vivencial y los usa como elementos para apoyar su 
experiencia. 
 “El son del columpio”, “…se parece al polistireno (polietileno)” (Jeferson 
Rodríguez 704) 
 “El sonido de un ventilador dañado”, “…se parece a gente bailando joropo” 
 “El morcillero”, “…se produjo por obra de un amigo que todos los días vende 
rellena” 
 
La importancia del sonido en términos de lo que este representa, el sonido como 
índice de algo. 
 “Columpio oxidado”, “…si es importante porque los niños se pueden caer y 
golpear a los que lo mecen” (Jeferson Rodríguez, 704) 
 
Narrativas, imaginarios, identidades 
El sonido de la alarma de la casa en el que un estudiante deja reflejar sus temores y 
ansiedades de la vida en la ciudad: 
 “…paso una lagartija y se disparó, pensando que era un ladrón nos 
asustamos… esta suena como la alarma de un carro…pero hace bastante 
ruido para que uno se alarme y nos ayuden.” 
Así se registro el sonido que produce un líquido derramado: 
 “”este era un líquido que mi mamá compró para que no se produzcan tantos 
mosquitos…gracias a este líquido no nos han dado infecciones, porque una 
mosca va a todo lado y luego te pica, el líquido no ha eliminado las moscas 
pero ya no hay tantas” 
De otro modo el sonido de una puerta cuenta otra historia: 
 “…se escuchan los golpes a las 5:40 a.m. durante 10 segundos, 7 veces 
seguidas, suena como a unos bongoes, suena muy duro porque nos tenemos 
que levantar a recibir las empanadas para un vecino” 
El sonido de una mosca: 
 “…suena en las tardes como el zumbido de una abeja. Siempre en las tardes 
cuando alguien duerme zumba 40 segundos, así uno se distrae con esa que te 
zumba en el oído mientras otras te pican y beben tu sangre sin que uno se dé 
cuenta” 
El sonido de la bocina: 
 “…este sonido duró 7 segundos pues una volqueta casi se estrella contra un 
carro. Este sonido fue muy fuerte, todos los vecinos salieron a ver pensando 
que era una corneta, la volqueta no se estrelló porque el carro frenó a tiempo y 
los 2 conductores se pelearon” (Natalia Vanegas, 704) 
El morcillero: 
 
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 “…este sonido se produjo por obra de un amigo que todos los días vende 
rellena” 
Vea pues la mazamorra: 
 “…este es el sonido hecho por un paisa que vende mazamorra todos los 
viernes” (Juan Rodriguez, 704) 
Cambio ex: 
 “…es un sonido muy feo que me hace doler los oídos y ya estoy acostumbrada 
a escucharlo porque a mi mamá le gusta cambiar de orden las cosas” 
Desobediente: 
 “…es un sonido fuerte, es como si te estuvieran gritando… no me gusta que 
me regañen, siento pena y es como si me insultaran, se utiliza mucho en la 
casa.” (Paula Velandía, 704) 
Lluvia: 
 “…este sonido suena parecido al suikinkutsu pero más rápido” 
Goteo en la cisterna: 
 “…este sonido tiene dos clases de tonos: uno suena como la marra (marrana) 
que es un instrumento andino y el otro suena como el suikinkutsu un 
instrumento koto.” (Giselle Lugo, 707) 
Los casos mencionados ponen en evidencia, más que sucesos anecdóticos y 
experiencias alrededor de lo sonoro, las razones por las cuales el sonido nos aproxima 
a la realidad y a la experiencia del otro. Es probable que cuando nuestra comprensión 
de lo sonoro traspase las barreras de lo puramente perceptual y lo simbólico nuestra 
conciencia del entorno acústico nos permita alcanzar lo que el sonido en realidad nos 
quiere decir. 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
Clarke, E. (2005). Ways of Listening. An Ecological Approach to the Perception of 
Musical Meaning. Oxford: Oxford University Press. 
 
Frith, S. (1996). Music and Identity. In S. Hall, & P. du Gay (Eds.), Questions of 
Cultural Identity. Londres: Sage Publications. 
 
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of composition, performance and reception (pp. 133-172). Cambridge: Cambridge 
University Press. 
 
 
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Pelinsky, R. (1997). Invitación a la etnomusicología. Buenos Aires: Mimeo. Pierce. 
 
Schaeffer, P. (1988). Tratado de los objetos musicales. (A. C. Diego, Trans.) Madrid: 
Alianza Editorial. 
 
Vila, P. (2002). Música e identidad: la capacidad interpeladora y narrativa de los 
sonidos (Vol. Tomo: Músicas en transición). Bogotá: Ministerio de Cultura. 
 
 
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