Filosofia-con-ninIãÆos-y-jovenes-como-herramienta-para-desnaturalizar-su-mundo-y-transformarlo

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FILOSOFIA CON NIÑOS Y JOVENES COMO HERRAMIENTA PARA 
DESNATURALIZAR SU MUNDO Y TRANSFORMARLO 
 
Edilberto Cely Rodríguez* 
maestropedagogia2017@gmail.com 
Eje temático: Filosofía e infancia 
 
 Resumen 
El presente trabajo recoge algunas reflexiones generadas en el marco de la implementación 
del proyecto de filosofía para niños en el Liceo Femenino Mercedes Nariño, tomando como 
referencia algunas de las experiencias significativas que se han vivido en las aulas con grupos 
de distintas edades, desarrollando algunas temáticas propuestas en las diversas novelas de 
Lipman junto a otros materiales adicionales provocadores del pensamiento y alcanzando 
sorprendentes resultados fruto de la reflexión juvenil, infantil, asombrosa, creativa y 
ocurrente; en esa pretensión que plantea el proyecto por convertir un grupo pasivo de 
estudiantes en sujetos dialogantes, indagadores y ponentes de sus ideas, de sus imaginarios y 
sueños. 
 
*Licenciado en Filosofía e Historia de la Universidad Santo Tomás, Magister en Educación de la Universidad 
Pedagógica Nacional, Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás. Vinculado a la 
Secretaría de educación de Bogotá en calidad de docente y a la formación pedagógica en La Especialización en 
Pedagogía en la Universidad Uniagustiniana de Bogotá. 
 
mailto:maestropedagogia2017@gmail.com
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 A propósito la reflexión no solamente se presentará siguiendo los aportes del proyecto de 
filosofía para niños, sino también tomando como base de análisis la teoría crítica con los 
aportes de Theodor Adorno, Jürgen Habermas, la pedagogía crítica con los aportes de Paulo 
Freire y la filosofía de la liberación con los aportes de Enrique Dussel; teniendo en cuenta 
que dudar, sospechar, tomar distancia, despertar la capacidad de asombro, implica la 
transformación del mundo y la filosofía al pensar al hombre, la cultura, la realidad, la escuela; 
desnaturaliza los constructos humanos y proyecta la acción; sin embargo, esto implica 
grandes conflictos y contradicciones consigo mismo, con la cultura y con la sociedad. 
 
 Palabras Clave: Filosofía, Filosofía con niños, Emancipación, Autonomía, Diálogo, 
Transformación social, 
 
 Tomando como referencia a Abbagnano y A. Visalberghi en Historia de la Pedagogía, 
diríamos que: 
La cultura es el conjunto de técnicas de uso, de producción y de comportamiento, 
mediante las cuales un grupo de hombres puede satisfacer sus necesidades, protegerse 
contra la hostilidad del ambiente físico y biológico y trabajar y convivir en una forma 
más o menos ordenada y pacífica. (Abbagnano y A. Visalberghi, 2012. P. 11). 
La cual también hace referencia a los usos, costumbres, creencias, ritos, ceremonias; las 
cuales en conjunto constituyen un modo de vida de un grupo humano, el cual busca mediante 
la educación: asumir las formas y las modalidades más diversas, según sean los diversos 
grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la 
misma cosa, esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una generación a la otra, merced 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas 
que condicionan la supervivencia del grupo”. (Ib). 
Sin embargo, el ejercicio racional que hacemos como especie humana a partir de nuestro 
pensamiento nos presenta un doble problema: “El de conservar y trasmitir, en la forma más 
eficaz posible, los elementos culturales reconocidos como válidos e indispensables para la 
vida de la sociedad misma” (Ib. p.14). Y en segundo lugar: “el de renovarlos y corregirlos 
continuamente como manera de volverlos propios para hacer frente a nuevas situaciones 
naturales o humanas” (Ib.). Siendo precisamente éstas dos tareas las que asume la filosofía. 
Pero la asunción de las dos tareas anteriormente señaladas, solo es posible para el hombre, la 
mujer que piensan, que dudan, que sospechan, que toman distancia, que a partir de despertar 
su capacidad de asombro preguntan muchos ¿Por qué? Y se aventuran en su respuesta, 
efectuándose allí una especie de liberación: La liberación, por lo tanto es el anuncio de una 
nueva realidad que «traspasa el horizonte del mundo, que abre la brecha, que perfora el muro» 
(Dussel, 2014, p. 108). 
Sin embargo, alcanzar la liberación, no se da mediante un acto mágico o espontáneo e 
inmediato; sino que implica un proceso en el que la toma de conciencia juega un papel 
fundamental para lograr desnaturalizar la condición en que se vive, descubriendo que esta 
condición no es producto de un ordenamiento natural o divino, sino fruto de la acción de los 
hombres y si es fruto de la acción de los hombres es por lo tanto susceptible de ser cambiado; 
pero, aquel que ha sido prisionero de una visión ingenua y fantástica, por si solo no alcanzará 
su liberación, sino mediante la ayuda de otro, del intelectual, del maestro quien reconociendo 
en el Otro un sujeto, genera condiciones para que luche por su liberación; aquí radica el 
carácter pedagógico de la liberación, al estilo de lo planteado por Freire en la pedagogía del 
oprimido: «La liberación del oprimido la efectúa el oprimido, pero por mediación de la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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conciencia crítica del maestro, conductor: el intelectual orgánico y con y en el pueblo» 
(Dussel, 2014, p. 151). 
Es precisamente la desnaturalización del mundo, de la vida, de las cosas; el papel que juega 
la filosofía y en el caso de los infantes y jóvenes la filosofía con niños y jóvenes, buscando 
problematizar el mundo heredado por los adultos, sus ritos, sus instituciones, sus creencias y 
valores; para reafirmarlas, resignificarlas o modificarlas a partir de una reflexión seria del 
mismo, concretándose aquí lo que Freire llama la educación liberadora, la cual «no puede 
basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo "llena" 
con contenidos, no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida, 
sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia 
intencionada al mundo». (Freire, 1971, p. 43). 
Esta educación tampoco puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la 
problematización del mundo y de las relaciones que se dan en él, debe ser una educación 
problematizadora y no bancaria, ha de ser comunicativa y no basada en comunicados. Por lo 
tanto el sentido de la educación liberadora «ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, 
de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como 
lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente» (Ib, p. 44). Al superar esta 
visión y las prácticas que se desprenden de ella, estaremos logrando superar también la 
contradicción educador-educandos como condición para que sea posible una relación 
dialógica; siendo este elemento el que marca el antagonismo entre la concepción bancaria y 
la problematizadora: «Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción 
educador-educandos, la segunda realiza la superación» (Ib. p. 44). Siendo este un reto, porque 
aunque en el escenario escolar no podamos identificar el ejercicio del poder como totalitario, 
en la medida en que niegue y oprima al otro, no podemos desconocer ciertas prácticas que seISSN: 2422-1228 
 
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podrían ubicar en la línea de la opresión en la medida en que descalifican, clasifican, silencian 
y representan al otro desde un lugar dominante y subjetivo, impidiendo la voz del otro, el 
develar su rostro y por lo tanto el diálogo. 
Esta es una condición indispensable para alcanzar una educación problematizadora: superar 
la contradicción entre el educador y los educandos, mientras esto no sea posible, seguiremos 
situados en prácticas que corresponden a una educación bancaria situada al margen del 
diálogo, en el que el educador y el educando aparecen uno enfrentado al otro siguiendo la 
fórmula: educador del educando y educando del educador, mientras que en la educación 
problematizadora se dará lugar a una nueva relación que se puede sintetizar en: «educador-
educando, con educando-educador» (Ib.). En esta nueva concepción, el educador ya no es el 
que es exclusivamente depositario del saber, sino que al educar también está siendo educado 
por otro, transformándose los dos en «sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual 
"los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, 
requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas» (Ib, p. 44). Surgiendo uno de los 
planteamientos más contundentes de esta pedagogía en la cual: «ya nadie educa a nadie, así 
como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo 
es el mediador». (Ib.). 
 
La educación como práctica de la libertad implica la superación de la concepción del hombre 
como ser abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo y la negación del mundo como 
realidad ausente de los hombres; en esta nueva concepción las relaciones conciencia y mundo 
se dan simultáneamente: «No existe conciencia antes y mundo después y viceversa» (Ib, p. 
45). La educación problematizadora además implica la superación de la concepción bancaria 
en la cual «el educador va "llenando" a los educandos de falso saber que son los contenidos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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impuestos» (Ib. p. 46); a cambio los educandos deberán ir «desarrollando su poder de 
captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya 
como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso» (Ib.). Por 
lo tanto el propósito será «establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse 
a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción». (Ib.). 
Teniendo en cuenta que a través de la educación problematizadora los educandos van 
percibiendo críticamente cómo están siendo en el mundo; este es uno de los elementos 
contradictorios con referencia a la educación bancaria, la cual «insiste en mantener ocultas 
ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para 
esto, mitifican la realidad». (Ib, p. 47); mientras que la problematizadora busca 
permanentemente desmitificarla, desnaturalizarla. Otros rasgos tanto de la educación 
bancaria, como de la problematizadora, planteados por Freire, serían: 
La primera es "asistencial", la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la 
dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la 
conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la "domestica" negando a los hombres en 
su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a 
la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de 
los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse 
al margen de la búsqueda y de la transformación creadora (Ib.). 
La concepción problematizadora «reconoce a los hombres en permanente devenir, como 
seres históricos, seres que “están siendo”, seres inacabados, inconclusos, en y con una 
realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos» (Ib.); mientras que la 
educación bancaria en su concepción y en sus prácticas los desconoce y los trata como tales, 
en ese sentido cualquier anomalía en el proceso educativo es tratada como si fuera una 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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fatalidad y como si no tuviera la posibilidad de mejoramiento, desconociendo el carácter 
histórico de los hombres y mujeres. Al respecto en este sentido se puede recalcar junto a 
Freire: 
En tanto la concepción "bancaria" recalca la permanencia, la concepción problematizadora 
refuerza el cambio. De este modo, la práctica "bancaria", al implicar la inmovilidad a que 
hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no 
aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y 
enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria. La educación 
problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea 
profética y, como tal, esperanzada (Ib, p. 47). 
La Filosofía con niños, es precisamente la posibilidad de superar la educación bancaria a 
partir del problematizar, indagar, de dialogar a partir de dejar de percibir el mundo como un 
todo acabado, cada ser humano homogéneo y finalizado, el mundo como un objeto sobre el 
cual ejercer su señorío en calidad de amo y cada ser vivo dispuesto para ser dominado, 
manipulado explotado y a su servicio; ejerciendo el poder como dominación de todo, del 
otro, de la otra, de lo otro, estableciendo una relación de negación a partir de imponer una 
totalidad. 
 
Freire analiza el ejercicio del poder y la administración que se hace de él, sin embargo desde 
una postura crítica se cuestiona la manera como éste es ejercido por unos prohibiendo que 
los otros sean y la manera como unos ejercen su poder para tener más, en detrimento de los 
demás, robusteciéndose los primeros a costa de aplastar a los segundos. Frente a esta 
situación, la concepción bancaria simplemente busca suavizar las condiciones anteriormente 
descritas, mientras que para la educación liberadora la solución va de la mano con la 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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emancipación de los oprimidos, la cual a nivel educativo tiene que ver con la superación de 
la falsa conciencia del mundo que impulse a su transformación: 
Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia 
radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación. Es por 
esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su 
proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador 
"bancario", supera también la falsa conciencia del mundo (Ib, p. 48). 
Sin embargo, transformar el mundo requiere de un mayor estudio, análisis, comprensión y 
rigor, que pretender simplemente acomodarnos a él; es aquí en donde cobran vigor algunos 
de los ejercicios planteados en una de las novelas de Lipman: El Descubrimiento de Harry, 
la cual busca “introducir a los jóvenes en el estudio de las reglas básicas de la lógica formal” 
(Lipman, P. 3. 2006), buscando examinar “las reglas básicas de la lógica formal que están 
presentes en nuestros diversos actos cotidianos” (Ib). Y si bien la importancia del ejercicio, 
busca introducirnos en la lógica formal, la fuerza de los ejercicios circula por el 
descubrimiento de las reglas del pensar, es decir: 
 
Que, al pensar en cualquier cosa que se nos presente, seguimos algunas reglas generales, y 
que si estamos atentos a ellas, encontraremos en estas reglas una herramienta esencial en la 
construcción de mejores juicios, puestoque podemos desarrollar el hábito de pensar de un 
modo ordenado, sistemático y coherente. (Pineda, Revista Análisis. P. 25). 
Buscando acercarnos a la verdad y especialmente a alejar aquellas distorsiones tanto en 
nuestros juicios como en nuestros argumentos y que estén guiados especialmente por 
impresiones, prejuicios o juicios apresurados o prevenciones. Siguiendo a Habermas (1992) 
y su teoría de la Acción Comunicativa, diríamos que los ejercicios de filosofía para niños, se 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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enmarcan dentro de los propósitos habermasianos encaminados a lograr distribuir la 
competencia comunicativa y promover igualdad de oportunidades para exponer los propios 
puntos de vista y libertad para expresarse; por lo tanto no solo se debe buscar construir 
argumentos correctos, sino incluso construir argumentos éticamente correctos y justos; y 
poder expresarlos sin temor como base para el ejercicio del derecho a la libre expresión. 
En este sentido, cuando Harry descubre que una oración que tiene carácter de verdad como 
por ejemplo: “Todos los hombres son mortales” al invertirla “Todos los mortales son 
hombres”, pierde su carácter de verdad; no sólo tiene que ver con la construcción de oraciones 
verdaderas, sino que al trasladarla a la realidad cobra un carácter ético: “Todos los tipos que 
no pueden dejar de tomar son personas que van a la tienda de licores” y su inversión: “Todos 
los que van a la tienda de licores son tipos que no pueden dejar de tomar”; desconociendo 
otros factores, situaciones, cayendo en generalizaciones riesgosas o juicios apresurados; que 
situados en la escuela requerirían de un mayor análisis y debate como ejercicio no solo de la 
comunicación sino de la democracia, porque al afirmar: “Todos los estudiantes 
irresponsables no hacen tareas” y tal vez tenga algo de verdad; sin embargo, al invertirla 
“Todos los que no hacen tareas son estudiantes irresponsables”; igualmente al hablar del 
porte del uniforme, o de la observación de las normas y que al abrir el debate podamos 
generar escenarios democráticos en los que todos tengan la misma oportunidad de emplear 
actos de habla y argumentar cada uno de sus actos, propiciando comunidad dialógica y por 
tanto de democracia. 
A su vez, si bien a través de los descubrimientos de Harry, es posible identificar las cuatro 
formas básicas de las proposiciones categóricas: A. Todas las materias son interesantes, E. 
Ninguna materia es interesante, I. Algunas materias son interesantes, O, algunas materias no 
son interesantes; el valor de ejercicios como este no sólo se sustentan desde la búsqueda de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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un pensamiento correcto siguiendo la lógica, sino la posibilidad que surge para el joven o el 
niño de hacer interpretaciones, afirmaciones, recomendaciones, de cara a que cualquier 
afirmación establecida, no quede al margen de la crítica. Expresando como el interés o no 
por una determinada materia está ligado a varios factores: Al profesor, a la metodología 
implementada por el profesor, a los temas y su incidencia en la vida, a la posibilidad de 
hablar, de reír, de participar en la clase; distinguiendo en algunos casos que la materia es 
interesante pese al profesor. 
Tal vez en otro ejercicio en el que se concreta aún más la posibilidad de realizar actos de 
habla, distribuyendo el poder entre todos los que hablan, en el cual todos tienen igualdad de 
oportunidad de expresar sus actitudes, sentimientos y deseos; surge en el capítulo cinco: ¡Otra 
vez los adultos! Todas las clases en este colegio son horribles, éste es un colegio horrible; 
son algunas de las expresiones que generan la discusión y la reflexión en torno a la validez 
de la existencia de las escuelas y colegios, de la necesidad de la conducción de los adultos, 
de la organización del colegio y de la posibilidad del ejercicio del poder por parte de los niños 
y niñas; generando un interminable debate en el cual es posible pensar asuntos como: 
Pregunta: ¿No deberían existir los colegios? 
Si deberían existir pero creo que al 100% casi no le gusta estudiar y a otro 99% si le gusta 
pero si deben existir los colegios porque son buenos porque nos enseñan cosas y aprendemos 
a convivir con otra gente. 
Los colegios por una parte no deberían existir porque los niños tenemos que hacerle caso a 
los adultos como si los manejaran todo el tiempo. 
Porque así se eleva el conocimiento y se socializa en el colegio. 
Si porque si no, no sabríamos nada. 
Si deberían existir porque gracias a los colegios hemos aprendido a sumar, restar, multiplicar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Si deben existir para nuestra educación y para tener un buen futuro y tener una carrera estable. 
Sí porque pueden ser un futuro para las niñas y una esperanza para que sean alguien en la 
vida. 
 
Pregunta: ¿Por qué es importante que existan? 
 
Porque creo que sin ellos seríamos bobos o no sabríamos nada y eso cambiaría todo el mundo 
o por otro lado tendríamos profesoras o profesores privados. 
Porque te enseñan cosas nuevas. 
Para que los niños no se queden en la calle aprendiendo cosas malas y viendo cosas que a 
ellos no les interesan, 
Por un buen futuro y aprender muchas cosas nuevas al transcurso de la vida. 
Pregunta: ¿Los adultos organizan las escuelas y colegios de acuerdo a su propia 
conveniencia? 
Si es verdad porque ellos quieren todo a su manera. 
 Algunos sí, pero si lo hacen es sólo por dinero. 
Si porque los adultos quieren que seamos mejores en un futuro y que mejor aprendamos. 
Pregunta: ¿Es verdad que los profesores siempre buscan el bien de las niñas y niños? 
 
No todos, porque hay profesores que hacen mal a las niñas, pero otros profesores si nos 
enseñan cosas buenas. 
 Si algunos quieren ayudar a las estudiantes. 
Depende de la clase y del profesor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Hay unos que sí quieren nuestro bienestar, la mayoría, pero hay otros que sólo vienen porque 
les den plata. 
 
Pregunta: ¿Por qué es necesario que los adultos guíen los colegios? 
 
Porque si las niñas lo guiaran no existiría el colegio o no sería colegio, sería otra cosa. 
Porque si los niños lo manejan sería un desastre. 
Porque ellos saben mucho más y han vivido más tiempo, eso hace que sepan mucho más. 
 
Pregunta: ¿Qué pasaría si las niñas dirigieran el colegio? 
 
No se llamaría colegio creo que solo sería recocha o algo así y sería en vez de materias 
celular, juegos, computador. 
 El colegio sería patas arriba. 
 
Se volvería mucho peor, aunque tal vez maduraríamos mucho más rápido, ya que solo 
estaríamos enseñados de esa manera. 
Nadie aprendería y todas se volverían cansonas y groseras por eso siempre los adultos dirigen 
los colegios. 
 
Pregunta: ¿Si tuvieras que dirigir este colegio qué cosas cambiarías y por qué? 
 
Que fueran solo media hora de clase y 1000 horas de descanso literalmente o que todo en las 
cafeterías sea barato y que haya más perritos y árboles y mounstritos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Yo cambiaría de este colegio de ser femenino a ser mixto porque no me gusta estudiar con 
solo niñas. 
 Yo cambiaría las clases, las materias y las maneras de enseñar. 
Qué todo esté más limpio y haya más respeto. 
Yo cambiaría los salones más grandes para uno poderse mover, también pondría una pista de 
patinaje y de fútbol, quitaría lacoordinación para que no nos citaran y que hicieran poquita 
clase. 
El uniforme, pondría piscina y colores en los salones. 
Cambiaría una regla que es venir con el uniforme que se debe. 
 Que pudiéramos personalizar el uniforme. 
 
Convirtiéndose por momentos, el aula a partir de estos ejercicios en la oportunidad de 
mandar, ejercer el poder, soñar con otros escenarios posibles y no solo en el pensamiento, 
sino también plasmarlo en dibujos fijados en las paredes, pese a la indiferencia de los adultos 
o al malestar que se puede causar, porque una de las razones por las cuales la educación 
problematizadora es tan difícil de aceptar por parte de los opresores o por quienes en alguna 
medida tienen algún rezago o herencia de los métodos de ellos, es porque continuamente está 
problematizando las prácticas, las pone en sospecha: «Ningún "orden" opresor soportaría el 
que los oprimidos empezasen a decir: "¿Por qué?"» (Freire. 1971. P. 49). A su vez la 
educación problematizadora se convierte en riesgo para los agenciadores de una educación 
acrítica, porque desde su proyecto ella debe cumplir la función que ha sido preestablecida 
dentro de su orden productivo, al respecto asemeja Dussel la función que cumple la escuela 
con la función productiva, al estilo de una industria encargada de garantizar la formación de 
los ciudadanos para que asuman la funciones asignadas por la sociedad: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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La "institución productiva" llamada escuela entrega al público la "mercancía" denominada 
educación: el que "se la lleva puesta" es el alumno. Ante las redes de la "industria del saber" 
pareciera sin embargo que su "consumidor", el educando, no está del todo satisfecho, como 
lo prueban las revueltas estudiantiles en cincuenta países en 1969, según informe de la 
UNESCO. De todas maneras el sistema educativo sigue cumpliendo su finalidad: formar 
ciudadanos que puedan cumplir honestamente las funciones que la sociedad les asigne en su 
momento. Fuera de esto nada es digno de ser aprendido. El "sistema de la escolaridad" es 
entonces algo así como el "rito de iniciación" de la sociedad secularizada. El "certificado" o 
el "diploma" significa una llave para ocupar un puesto en el control del poder del sistema 
(Dussel, 1991, p.65). 
Cobrando gran valor, los actos de habla que se propicien en la escuela a partir de la 
implementación de la filosofía, en la línea de que la educación esté orientada hacia la 
formación ciudadana que en palabras de Theodor Adorno, en la cual los recién llegados 
ejerzan su mayoría de edad, la cual desde los planteamientos de Theodor Adorno, está ligada 
a la emancipación, entendida como el desarrollo de capacidades entre las que se cuentan: el 
ser flexible, el comportarse de modo autónomo con madurez y el sentido crítico; las cuales 
son condiciones necesarias para el ejercicio de la democracia, por lo tanto, podemos plantear 
que no es posible una verdadera democracia sin una sociedad de emancipados y que: 
«quienes defienden, dentro de la democracia ideales educativos que apuntan contra la 
emancipación, o lo que es igual, contra la decisión autónoma consciente de cada persona, 
individualmente considerada, son anti demócratas, por mucho que propaguen sus 
representaciones ideales en el marco formal de la democracia» (Adorno, 1998, p. 95). 
Precisando aún más lo relacionado con la emancipación, diríamos que se trata de lo contrario 
a la adaptación y muy en la línea de la concienciación, de la racionalidad: «emancipación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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significa en cierto modo, lo mismo que concienciación, racionalidad. Pero la racionalidad es 
siempre también, y esencialmente, examen de la realidad, y esta entraña regularmente un 
movimiento de adaptación». (Ib. 96). Este proceso de formación para la emancipación sin 
embargo, requiere que comience a edad temprana, como lo plantea Becker en diálogo con 
Adorno, garantizando así la superación de la alienación: «considero necesario que en la más 
temprana educación infantil el proceso de concienciación se dé, desde un principio, 
juntamente con el del despertar de lo espontáneo» (Becker citado por Adorno, 1998, p. 99). 
Sin embargo, sigue predominando la cultura del mutismo y el silencio, pero esta no ha sido 
generada recientemente, sino desde el pasado colonial en el que los europeos alienaron a los 
habitantes de los pueblos originarios de América llevándolos al convencimiento de que su 
cultura no tenía valor alguno, obligándolos a avergonzarse de ellos mismos. Por lo tanto 
generar otra educación implica liberarse de la impuesta, acabando según Dussel con la era 
escolar diseñada por la burguesía, la cual según el filósofo es como un síndrome pedagógico 
a través del cual desde la colonia se alienó al perteneciente a la cultura popular, se le generó 
una conciencia de culpabilidad y de incultura: “dejando en su subjetividad el gusto amargo 
del fracaso, pero, al mismo tiempo, la conciencia culpable de no ser "culto": se acepta 
entonces pasivamente el estado de opresión popular neocolonial” (Dussel, 1991, p.65). 
Siendo esta una tarea de grandes dimensiones, teniendo en cuenta que dicho síndrome 
pedagógico circula desde los primeros años de escolaridad, hasta la universidad: «El "sistema 
educativo" que empieza con la escolarización que es elitista aunque sea obligatoria y gratuita, 
culmina su lógica dominadora con las universidades, la ciencia y la tecnología y, por último 
y extensivamente, con los medios de comunicación» (Dussel. 1991. pp. 65-66). Con respecto 
a la función de las universidades en el sistema escolar impuesto en América Latina, Dussel 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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llamará la atención sobre la función que cumplen para garantizar el orden instituido, para 
formar seres que se adapten a la sociedad de consumo a través de mantenerlos alienados: 
Hasta ahora, en América latina, las universidades actuaron principalmente como agentes de 
mantención del orden instituido o, a lo máximo, de modernización refleja de sus sociedades". 
Ellas son el remate de la profesionalización funcionalista del educando en una sociedad que 
va hacia el consumo, la dependencia neocolonial extrema y el aprendizaje de la cultura 
imperial a través de sus grupos nacionales oligárquicos. El sistema político que asegura 
gracias al aparato militar la protección neocolonial, y por la explotación económica produce 
el subdesarrollo, logra con la universidad la alienación cultural de las naciones periféricas 
(Dussel, 1991, p.66). 
A su vez alertará sobre el riesgo que tiene para la cultura imperial ciertas facultades a través 
de las cuales se cultive una conciencia crítica: «Por ello es un peligro para el Imperio las 
facultades de ciencias humanas, especialmente de sociología y psicología, que permiten tener 
conciencia crítica. (Dussel, 1991, p. 66). Y qué decir de la filosofía, que hasta en las pruebas 
de Estado ha quedado referida al olvido en medio de la lectura crítica por no hacer parte de 
las disciplinas STEM: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, que según la 
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos OCDE, no son importantes en 
la formación de los seres humanos al servicio del mercado y por lo tanto no hacen parte de 
la pruebas PISA (PISA; del inglés «Program for International Student Assessment»), 
promovidas por el club de los países ricos. 
Retomando, diríamos que la posibilidad que brinda la filosofía con niños y jóvenes, puede 
dar cabida a ejercicios escolares atravesados por la política, la ética, la poesía; cómo el que 
se plantea apartir de la novela Elisa (Lipman 2007), que en la búsqueda de la 
desnaturalización del mundo que planteamos en este escrito, abre la posibilidad de la duda, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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del extrañamiento frente a lo que debe ser la relación del hombre con los demás hombres, 
con los otros seres vivos, con la madre tierra y las cosas que nos rodean. En este sentido 
hacerse preguntas como: ¿Podemos querer a los animales y sin embargo, comérnoslos? (Ib. 
P. 5) Nos sitúa en una confusión de sentimientos y juicios que la humanidad en general 
debería hacerse frente al uso de los recursos naturales, la tala de árboles, el consumo 
desenfrenado y que se sitúa en algunas de las causas y lucha juveniles en contra de algunas 
herencias absurdas que minorías de adultos quieren dejar a los recién llegados, pese a su 
repudio, tales como el maltrato animal disfrazado de arte taurino. 
O la reflexión en torno a estereotipos alimentados desde la sociedad de consumo, que en 
palabras de Galeano (2000), “sólo los pobres están condenados a ser feos y viejos” y que el 
personaje creado por Lipman(2007), Elisa expresa hacia sus adentros indignada frente al 
regalo con espejo incluido, recibido de sus padres en el cual tendrá que vérselas, recordándole 
lo lejos que se encuentra de los estereotipos de belleza al verse con su frente demasiado 
ancha, sus ojos demasiado separados, la boca demasiado grande y la nariz demasiado 
respingada; suscitando la reflexión en torno a los imaginarios que se tienen frente a la estética 
y la belleza y la angustia que pueden producir a supuestas bellas y bellos y supuestas feas, 
pero que a su vez en el aula permiten el abordaje crítico del tema de la estética, del bien y del 
mal y de los criterios que establecen lo que está mal o bien, lo que es bello y lo que no lo es; 
llegando a pensar en esos criterios de manera sospechosa, buscando desentrañas la génesis 
de los criterios y referentes; los cuales en alguna medida en que sean conocidos, tal vez 
perderán su fuerza y permitirán revelarse frente a imaginarios absurdos, llegando a adoptar 
juicios ligados al relativismo construyendo su propia caricatura o frente a condicionamientos 
absurdos como aquellos que en el entorno escolar pretenden clasificar en buenos o no buenos 
a los estudiantes en la medida en que se acerquen o no a ciertos propósitos o comportamientos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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institucionales que muchas veces se sitúan en la línea de la obediencia, el disciplinamiento y 
la perfección. 
Surgiendo algunas pistas frente a los que se constituyen como criterios para saber si algo es 
bueno o malo: 
¿No dirías que lo que tenemos que hacer depende sobre todo de la clase de mundo en que 
queremos vivir? 
Supongo que sí. 
Entonces esa es mi respuesta. Algo puede parecer mal hecho, pero luego, si tienes todo en 
cuenta puede parecer bien. O también al contrario: primero puede parecer bien y luego mal, 
considerando el conjunto. 
Apareciendo un criterio para establecer la bondad o maldad de nuestros actos: los otros y 
nosotros mismos en relación con ellos. Criterio que situado con relación a los otros nos sitúa 
en el lugar de cuidadores y no de amos, ni de esclavos y con relación a las cosas la justa 
medida que se deberá adoptar frente a los recursos ofrecidos por la naturaleza y los objetos 
creados por los hombres, como antídoto frente al fetichismo y el consumismo irracional que 
nos convierte en depredadores directos o indirectos de la naturaleza; pero que al pensar el 
mundo, la vida, desde el lugar de lo otro, desde el lugar del árbol, del colibrí, de la bolsa o 
de la maleta; daremos inicio a una sensibilidad y cambio de actitud, como lo propone Guido 
Mizrahi (2004), el cual a través de sus 22 cuentos condensados en “No se sabe”, busca que 
los niños sientan desde adentro, que se emocionen gracias a personificaciones de la vida 
diaria como una bolsa de basura, un jabón, unas gomas, un sombrero, un reloj y un clavo, 
una tijera; buscando introducirlos a algunos de los problemas filosóficos: la introspección, la 
escritura, los afectos, el tiempo, el silencio, el inconsciente, y cómo pensar de otra manera 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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aquello que se presenta evidente en la vida. Por eso cuando al inicio del “cuento de la bolsa 
de basura” dice: 
 
Había una vez una Bolsa de basura que no se quería ir cuando la vinieron a buscar. 
 
— ¿Y adónde me quieren llevar? 
—A usted qué le importa. Arriba, vamos— dijo el basurero enojado y barbudo. 
—No, perdón, señor, a mí me quedan muchos años por vivir. No voy. El basurero la agarró 
del cuello pero la Bolsa se paró fuerte en el piso y no la pudo levantar. (Mizrahi 2004). 
De inmediato se despierta la curiosidad y la expectativa. Y más aún cuando la bolsa se resiste: 
 
—No voy, señor, todavía tengo que vivir. Como el basurero no pudo levantarla la dejó ahí 
tirada en la vereda, pero antes de irse le gritó. 
— ¡Esta noche te vendrán a comer los perros! (Ib.). 
Apareciendo el ejercicio de introspección ineludible en el verdadero pensar: 
A la Bolsa de Basura le entró un poco de miedo y no supo qué hacer. Enseguida miró para 
adentro y vio que tenía algunas cosas que le podían servir. Era la primera vez que miraba 
para adentro. (Ib.) 
Y luego empezó a hacerse una vida y mucho más. 
 
La fuerza del ejercicio cobra vigor en la medida en que como lo expresara su autor, busca 
rescatar la sensibilidad y la imaginación, la que necesitamos a la hora de abordar la realidad, 
los conflictos, la vida misma y que nos permitirá por ejemplo valorar mi propia maleta, mi 
zapato, mi lápiz; guardando una estrecha y respetuosa relación con ellos y por lo tanto con 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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los demás seres vivos que encuentro a mi paso, buscando que el final del cuento no se 
convierta en premonitorio para cada ser que hace parte de la humanidad: 
Así fue como algunas Bolsas de Basura aprendieron a vivir. Con los años también morían. 
Pero había otras que no querían vivir y se dejaban llevar lejos por los camiones de basura. 
Caían unas encima de otras, quedaban apretadas sin poder moverse, y entonces lo que tenían 
adentro se empezaba a enfermar. Gritaban de dolor, de angustia, de arrepentimiento por 
haberse negado una vida. Pedían ayuda, pero ya era tarde. ¿Qué hacían esas Bolsas enfermas 
y perdidas en medio de los basurales? No se sabe, pero algunos dicen que solamente les 
quedaba la esperanza de llegar al cielo. (Ib.). FIN. 
 
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Entrevista a estudiantes de grado sexto del Liceo Femenino Mercedes Nariño. Bogotá. 2018.