Acontecimiento-estetico-en-practicas-educativas-posibles-relaciones-y-caminos-metodologicos

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EL ACONTECIMIENTO ESTÉTICO EN PRÁCTICAS EDUCATIVAS: posibles 
relaciones y caminos metodológicos. 
 
Oscar Yecid Bello Bello 
Oscarbello2012@gmail.com 
Universidad Federal Minas Gerais 
Doctorando en Educación Conocimiento e Inclusión Social 
Miembro del grupo de investigación ARTEVERSA: Grupo de estudios y pesquisas sobre arte y 
docencia. www.ufrgs.br/arteversa 
 
 
 
Digamos, con Foucault, que escribimos para transformar lo que sabemos y no para trasmitir lo 
ya sabido. Si alguna cosa nos anima a escribir es la posibilidad de que ese acto de escritura, 
esa experiencia en palabras, nos permita liberarnos de ciertas verdades, como modo de 
dejar de ser lo que somos para ser otra cosa, diferentes de lo que venimos siendo.1 
 
Un café con Mateo 
 
Breve relato un de encuentro con los estudiantes del taller de fotografía, en la escuela de 
Humaitá en Porto Alegre previo a viajar a Colombia para continuar el trabajo de campo de 
la investigación de maestría. 
Me reuní con los estudiantes, como todos los jueves desde hacía varios meses atrás. 
Hablamos sobre la idea de mostrar el barrio y los alrededores del colegio a estudiantes de 
Colombia que igual que ellos estaban estudiando fotografía. Ese día fueron tres 
estudiantes de los seis que habitualmente iban a los encuentros. Hicimos un recuento de 
lo que podríamos encontrar en el barrio y los alrededores y lo que nos gustaría fotografiar. 
La lista previa incluía, arboles, flores, frutas, grafitis, la cancha de futbol, animales como 
los pájaros, tortugas, “tucu tucus”, que son una especie de roedores que se podían 
encontrar en el humedal del parque cercano al colegio entre otros. Luego salimos al 
parque para hacer el registro. 
En un momento que estaba acostado de barriga sobre el pasto intentándole mostrar a 
Gabriel como tomar los detalles de una flor, que se movía por el viento. Escuché la 
invitación de Mateo. “Sor venha a minha casa, vamos tomar café”2. Yo no presté mucha 
atención a la invitación que me hizo desde lejos gritando fuertemente. Seguí con Gabriel 
intentando capturar la inquieta flor. Él estaba descubriendo el mecanismo del enfoque 
manual de la cámara, no se había interesado en conocerlo en las anteriores clases. Lo 
habíamos trabajado en modo automático pero ese día fue una buena oportunidad para 
ver esa función de forma práctica. Un sistema que permite por medio de girar el 
mecanismo del lente enfocar o desenfocar el objetivo al frente de nosotros. Gabriel no 
paraba de disparar una y otra vez el obturador, moviéndose para enfocar lo mejor posible 
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la flor que tenía al frente de él. Su gusto por las flores y la naturaleza estaba anunciado 
desde las primeras salidas. Cuando le hablé por primera vez de llevar una pregunta 
fotográfica a sus colegas fotógrafos de Colombia de inmediato se cautivó por las flores y 
gran parte de sus disparos en nuestros diferentes encuentros fueron dirigidos a los 
coloridos objetivos 
 
1 (Larrosa y Kohan, 2013) 
2 Profe, venga a mi casa, vamos a tomar café 
 
En ese momento estábamos ambos maravillados, él por su descubrimiento del enfoque 
manual y yo de verlo con tal destreza cuadrando los detalles técnicos y de encuadre en la 
cámara al realizar las tomas. En esos momentos llegó apresurada Alejandra y casi 
llevándome del brazo me cuestionó si es que no pensaba ir por el café a la casa de Mateo, 
pues ya se estaba enfriando y así no era bueno. Nos levantamos junto con Gabriel y nos 
dirigimos a donde Alejandra nos llevaba. Por el camino pensé si la casa de mateo quedaba 
cerca y a donde seria que íbamos. 
Era una casa en el parque hecha de madera, de esas que parecen estar construidas en los 
árboles. De lejos vi a Mateo montado en el techo, no reparé lo que podía estar haciendo 
allá. Una vez entré tenía el lugar para sentarme en la sala, habían puesto con marcador mi 
nombre en una pared, así como el nombre de los demás. Pregunté por Mateo, me dijo 
Alejandra que estaba en el techo arreglando la antena de la señal de televisión. A lo cual 
pregunté por el televisor, intentando entrar en el juego, ella con una sonrisa en su rostro 
me señaló una ventana de la casa, los árboles, el verde intenso que a esa hora del medio 
día reflejaba un día soleado, la nubes y el cielo, y me dice profe está acá el televisor es un 
Figura 1 La casa del árbol. 
Fotografía digital 2015, archivo del investigador 
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“Sky tv”. Por favor siéntese y disfrute la programación las 24 horas, con la mejor calidad, 
es HD en alta definición para ver lo que yo quisiese. Entrando en la invitación y tomando 
asiento, le digo que más que HD la programación que se veía era 3D (en tres dimensiones) 
y full definición de colores y sensaciones. En ese momento sentí que después de muchos 
disparos con las cámaras, era como si algo se hubiera activado, como si una puerta se 
hubiera abierto. Sentí como si el tiempo de espera entre la pulsión del obturador y el 
tiempo que dura abierto el diafragma para que la imagen se forme en el sensor de la 
cámara se hubiera detenido. Fue un momento de seguir jugando, con lo imaginado, con lo 
real, tomé el café que me sirvieron con todo el cuidado de no derramar una gota del pocillo 
imaginario que sostenía con una mano y no quemarme. Comimos la torta que moldearon 
de arcilla y lo disfruté viendo la programación del Sky TV que tenía al frente, contemplando 
en silencio. 
Mientras eso los tres a listaron las cámaras y grabadora y me comenzaron entrevistar. Pasé de 
hacer las preguntas a ser preguntado, hicieron un video y registraron algunas fotografías. 
Me preguntaron como había sino mi experiencia en Brasil y como me había sentido en el 
taller de fotografía con ellos. Me invitaron a enviar un mensaje para los estudiantes en 
Colombia. Pasamos aquella mañana en la casa de Mateo, riendo tomando café y comiendo 
torta. Algo fuera del guión, fuera de lo planeado, pero como si ellos lo hubieran planeado, 
fue parte de los encuentros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 Sky Tv. 
Fotografía digital 2015, archivo del investigador 
 
 
 
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Figura 3. Humaitá Porto Alegre Brasil 
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FotoSerie compuesta por 4 fotografías digitales 2015. Archivo del investigador 
 
De Pensar y sentir la educación. 
 
Pensar la educación en tiempos contemporáneos trae varios desafíos, entre ellos 
no solo pensarla sino sentirla. Sentirla más allá de unas fronteras de la razón instrumental 
propia de un proyecto moderno que nos ha acompañado a tantos en nuestras épocas de 
formación. Podemos decir desde estos lugares de escrita que algunos de los que nos 
dedicamos a la docencia y la investigación en educación hemos sido herederos de un 
legado que busca poner en cuestión aquellos discursos que han acompañado por tantos 
años el campo de la educación como es de las grandes metanarrativas, de las certezas, los 
discursos de la historia lineal y causal, la memorización de informaciones y datos. 
Hay un llamado a girar los reflectores e iluminar otros lugares que parten de 
nuestras experiencias de las relaciones consigo mismos, con los otros y con el entorno. Un 
llamado a cambiar los lugares comunes desde donde nos preguntamos, desde donde nos 
movemos y desplazarnos para ver otras relaciones. Encender los reflectores que vienen 
desde adentro, desde nuestras experiencias, desde nuestras vivencias, si queremos y 
pensamos la educación como un vehículo de cambio es necesario volver a nosotros 
mismos con un sentido reflexivo y sensible a lo que nos pasa. Detenernos, y no solo 
pensarnos sino sentirnos, dar paso a lo inesperado, al acontecimiento. 
Un llamado que surge a partir de las experiencias y de los relatos que comparto y 
que hacen parte de este recorrido es volver ala experiencia como acontecimiento que 
surge entre lo imposible o lo deseable. Que nuestros libros estén subrayados, escritos en 
las márgenes y que nuestras experiencias vuelvan a ser fuente de nuestro conocimiento y 
que el conocimiento que compartimos vuelva a ser parte de la vida. Entre clases, 
descansos, conversas y en lugares y momentos inesperados pueden llegar a nosotros 
acontecimientos que cargan un potencial transformador para nuestras vidas y nuestras 
relaciones y para con quienes compartimos en nuestras vidas cotidianas y en los espacios 
educativos donde participamos. 
Estos acontecimientos se nos presentan la mayoría de veces, efímeros, fugaces, 
movedizos, inconstantes, raros, nos mueven, nos desplazan, nos trasforman, nos 
inquietan. Acompañados por palabras, sonidos, olores, situaciones que nos hacen volver 
a sentir, a experienciar, a vivir, nos hacen sentir una vibración con nosotros y con los otros. 
Pueden estar más allá del guion o camino trazado en un aula o experiencia educativa, 
aparecen en las márgenes y nos pueden llevar a transformar o cuestionar lo que pensamos 
sentimos y vivimos si lo permitimos, si estamos receptivos, si no, no acontece nada no 
acontece mucho, pasan desapercibidos. No solo suceden en las aulas o espacios 
educativos también suceden en la vida cotidiana, en una conversación, en una caminata 
por la ciudad o por la montaña, escuchando una melodía, viendo un atardecer, en cualquier 
lugar situación o momento. Esto se debe a la actitud que tengamos frente a lo que nos 
sucede o lo que nos acontece lo que cuenta para que esos acontecimientos, esas 
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experiencias vengan a nuestro encuentro y permitamos que nos toque a nosotros y 
nuestro alrededor, moviéndonos, inquietándonos. 
Siguiendo los planteamientos y la invitación que nos hace Foucault a poder 
pensarnos como centros de debate, que independientes de la mudanza de perspectiva y 
los giros y las reflexiones puedan estar alrededor de las relaciones entre el sujeto, la verdad 
y la constitución de experiencia. Traigo una cuestión sentida y “experienciada” en los años 
de vida escolar y académica que tiene a ver con esa raridad y potencialidad, de 
“experiencias” cuando vivimos, hablamos y pensamos en educación. 
 
Como docentes y estudiantes podemos percibir un grande potencial educativo 
cuando en las aulas lo que llamamos comúnmente como experiencia entra al aula de clase 
y algo más allá de conocimiento técnico e instrumental nos toca, nos perturba, y pasa por 
nuestro cuerpo. Larrosa se refiere a la experiencia en contextos educativos como un lugar 
de conocimiento, (LARROSA, 2002), como aquello que nos pasa, que nos acontece, que 
nos mueve y que nos lleva a tener un acercamiento con nuestras vidas saliendo del 
abstraccionismo propio del conocimiento instrumental. 
Comparto la idea de Larrosa de volver a la experiencia pero sin transformarla en 
concepto, sino de volver a ella no como algo que es, no desde la lógica de lo que es, no 
desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del 
acontecimiento: 
Hay que resistirse a hacer de la experiencia un concepto, hay que resistirse a 
determinar lo que es la experiencia, a determinar el ser de la experiencia. Es más, tal vez 
haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar, como lo que 
escapa a cualquier concepto, a cualquier determinación, como lo que resiste a cualquier 
concepto que trate de determinarla… no como lo que es sino como lo que acontece, no 
desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del 
acontecimiento (LARROSA, 2003, p.5) 
 
Esto me lleva a preguntarme por estos acontecimientos que puedan estar en una 
dimensión estética y que presentes en prácticas educativas artísticas posean cierto 
potencial de transformación en cuanto a la constitución de subjetividades tanto en los 
profesores como en los estudiantes en diferentes prácticas educativas artísticas. 
Refiriéndome a que el foco y posible potencial de transformación no esté solamente en 
los lugares físicos donde se realicen dichas actividades ni tampoco en los temas, materiales 
o demás variables físicas sino que pueda estar en la forma en que docentes y estudiantes 
nos relacionamos consigo mismos, con los otros y con el conocimiento que está en juego. 
Uno de los focos que abordo en este texto se encuentra en la relación entre 
experiencia y educación, la relación entre la noción de acontecimiento estético como 
dispositivo de producción de experiencia y prácticas educativas artísticas en docentes y 
estudiantes. Esa problemática se puede traducir en el campo de la educación como la 
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relación entre ciertas experiencias de si mediadas por acontecimientos estéticos y la 
constitución de subjetividades en docentes y estudiantes en aulas de arte. 
 
Conocimiento, experiencia y acontecimiento estético 
 
Fisher (2015) nos recuerda lo que Foucault coloca en relación al acto de 
transformación que acontece cuando escribimos o cuando nos proponemos crear de 
alguna forma: 
(...) trabajé como un enfermo toda mi vida. No me preocupo mínimamente con el 
estatus universitario de lo que hago, porque mi problema es mi propia transformación. Es 
la razón por la cual, cuando las personas me dicen: “usted pensaba eso, hace algunos años, 
y ahora usted dice otra cosa”, yo respondo: “¿Usted cree que trabajé tanto, durante todos 
estos años, para decir la misma cosa y no ser transformado?.” Esta transformación de si 
por su propio saber es, pienso, algo bastante próximo de la experiencia estética. ¿porque 
un pintor trabajaría, si él no es transformado por su pintura? (Foucault, 2014, p. 204). 
 
Traigo estas palabras que ayudan a enmarcar este proceso de escritura, de lecturas, 
de investigación y creación como un proceso de formación y transformación donde 
reverberan no solo las cuestiones académicas e intelectuales que pueden derivar, sino 
también factores de la vida cotidiana. Pensar la investigación y la docencia como prácticas 
que se transforman en ejercicios vivos que estimulan el pensamiento, la organización de 
las ideas, la expresión de emociones, sentimientos, se pueden en configurar caminos para 
la transformación de si. 
Siguiendo con estas reflexiones Fisher (2014), plantea unas relaciones entre verdad 
y conocimiento, sujeto y saber desde donde pensar la transformación del sujeto y su 
relación con las prácticas de sí en el escenario educativo. Podemos ver la relación que 
Foucault establece en la Hermenéutica del Sujeto (2001) sobre el cuidado de si, o inquietud 
de si (epimeleia heautou) y el conocimiento de si, o el imperativo conócete a ti mismo 
(gnothi seauton). Siguiendo relaciones de dependencia, subordinación y jerarquía, 
resaltando la importancia que tales relaciones se colocan en juego en el sujeto y la forma 
como este elabora y modifica su interior. El camino que nos propone Foucault nos lleva a 
ver otras formas a partir de las cuales el sujeto en la antigüedad se constituía y las épocas 
en que esto se fue modificando llegando a prevalecer en el mundo contemporáneo el 
imperativo de conócete a ti mismo, dejando en un segundo lugar o menos importante la 
inquietud de y el cuidado de sí. 
El recorrido que hace Foucault por las prácticas greco-romanas y la prácticas 
paganas muestra una relación entre el cuidado de si y el conocimiento, a partir de esto 
podemos acercarnos a las rupturas que operan en los modos en que los sujetos se 
constituyen y se colocan en relación a la verdad. (Fischer 2014, p. 164) 
Esta relación es colocada por Fisher (2014): 
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(…) poner en debate la problemática del sujeto (del sujeto de conocimiento y del 
conocimiento del sujeto). Porque ella tensiona y nos permite pensar de forma diferente la 
máxima según la cual el conocimiento está asequible al sujeto en su condición innata, o 
entonces la afirmaciónde que es solamente por medio del acceso al conocimiento que el 
sujeto se modifica. Porque nos permite colocar en discusión la noción de conocimiento 
hoy común entre nosotros: conocimiento como “materia”, como objeto de intercambio 
(que se da o se recibe) y no conocimiento como modo de transformación de si” (p. 12) 
(traducción propia) 
 
Trayendo estas colocaciones al campo de la educación, y pensamos a partir de un 
tipo de educación moderna y tradicional podríamos decir de forma general que su objeto 
puede estar centrado en la búsqueda y propiedad de lo que se conoce como “verdad”. 
Traducidas en forma de transferencia de información, como algo que el docente tiene y 
se lo trasmite al “alumno” que en cierta relación vertical no posee este bien preciado y es 
“iluminado” por el saber y el conocimiento del docente. El conocimiento aparece como un 
“objeto” de intercambio o trasmisión, y el docente aparece como el poseedor de este 
“objeto” en forma de verdad o de argumento. 
Otra forma de pensar es considerar el conocimiento no solo como un “objeto” o 
“materia” y poniendo en duda el valor de lo universal, lo fijo y lo eterno, concebir e 
conocimiento como un modo de transformación de sí. 
 
Estas reflexiones me llevan a preguntar: ¿Qué relación puede haber entre el 
conocimiento más teórico, los referenciales, los debates, que surgen de los temas tratados 
en los espacios educativos y el conocimiento más práctico en relación a la vida y a los 
dilemas cotidianos? A este respecto Nadja Hermann describe esa relación entre las 
situaciones concretas, los debates teóricos y las decisiones de nuestras vidas haciendo 
referencia a un sentido ético de la vida, el cual en un modelo moderno y tradicional se 
podría decir que se construye demasiado abstracto y alejado de la realidad. Estas 
reflexiones derivan y ayudan justamente acercarnos a las discusiones propuestas aqui: 
 
Los principios éticos, excesivamente abstractos, revierten en pérdida de fuerza 
persuasiva para las acciones humanas, porque ya no logran más establecer vínculo con la 
situación concreta y mucho menos servir como una terapia para el alma. Las tendencias 
abstraccionistas de la ética, enfocadas para un irrealizable infinito, tienden a distanciarse 
de los problemas de la vida, generando la falsa impresión de que el debate teórico tiene 
casi, nada o poco que ver con las decisiones más difíciles de nuestra vida. (HERMANN, 
2008, p.17 [traducción propia]) 
 
Surge el interés por entender (y vivenciar) el conocimiento más allá de la “materia” 
como si fuera un objeto de intercambio e intentar comprenderlo (y vivenciarlo) desde y 
en los procesos de transformación de sí mismo, como conocimiento de si, experiencia de 
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sí. Al referirnos a ese otro conocimiento que no es el “objeto” trasmisible o materia sino 
al conocimiento que puede tener el potencial de transformarnos nos encontramos con la 
idea de experiencia que nos trae Foucault. En uno de los trechos sobre la experiencia en 
Foucault describe Pelbart: 
Una experiencia, por lo tanto podría ser definida desde lo siguiente: se trata de una 
transformación del sujeto. Un libro concebido como una experiencia es algo que 
transforma aquel que lo escribe y aquello que él piensa, incluso antes de transformar 
aquello de lo que trata. (PELBART, 2016 p. 135, [traducción propia]) 
Foucault se refiere a los grandes autores para quienes la escritura era una 
experiencia de auto transformación como Nietzsche, Bataille, Blanchot, a partir de lo cual 
se refiere a la experiencia como una metamorfosis, una transformación en la relación con 
las cosas, con los otros, consigo mismo y con la verdad. 
Es así que la noción de experiencia evocada por Foucault difiere de la noción 
fenomenológica, pues si bien esta propone en fijar la reflexión sobre un objeto de lo vivido, 
sobre lo cotidiano y material para de allí extraer los significados, la experiencia que 
Foucault se refiere, al contrario, trata de no atender un objeto de lo vivido sino un punto 
de la vida que sea lo más próximo de lo invivible (PELBART, 2016): 
 
(…) no a la vida vivida sino a lo invivible de la vida. No a la experiencia posible sino 
a la experiencia imposible. No a la experiencia trivial sino aquella en que la vida alcanza el 
máximo de intensidad, aboliéndose. No a la experiencia cotidiana, sino a la experiencia 
límite. (p. 136, [traducción propia]) 
 
Esta idea de experiencia no remite a la idea de un sujeto fundador, contrario a la 
idea de la fenomenología, que trata de aprehender el significado de la experiencia 
cotidiana para de esa forma encontrarse con un sujeto fundador y sus significaciones en 
una función trascendental. De esta forma Pelbart indica que la idea de experiencia-límite 
remitida por Foucault sería un emprendimiento de des-subjetivación, es decir una 
experiencia que prescinde del sujeto o lo abole. Una experiencia directa seria aquella que 
nos arranca de sí mismos, impidiéndonos a continuar a ser sí mismos. 
 
Ahora volviendo a la idea de experiencia desde lo invivible en el campo educativo 
podría pensarse en los acontecimientos estéticos como aquello que nos invitan a vivir algo, 
a tener una experiencia, que de otra forma seria invivible. Por ejemplo en el 
acontecimiento que relato a inicio del texto Un Café Con Mateo, podría ser considerado 
como una experiencia desde lo invivible, que prescinde del sujeto sujetado, que lo abole, 
sale del guion, de lo esperado, y propone una posibilidad de ser. Una experiencia límite 
que transforma. Si bien Foucault hace referencia a un libro como experiencia con el 
suficiente potencial de transformar, en este cso he podemos hacer referencia a una aula, 
a una clase, a un filme, una película, una canción, una música como experiencias en el 
sentido pleno de la palabra con suficiente potencial de transformación del sujeto. 
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A este respecto y haciendo referencia a las obras literarias traigo los siguientes 
cuestionamientos hechos por Leary, (2012) 
 
Como es posible que un trabajo de literatura tenga tal efecto, el cual es forzarnos 
a pensar de otra manera. ¿Es realmente posible que trabajos de literatura muden a 
personas que los leen?. O para dar a esa cuestión un foco ligeramente diferente, ¿las 
personas son capaces de cambiarse a sí mismas a través de sus lecturas literarias? (Pag. 
65[traducción propia]) 
 
Pelbart trae la idea de los libros como experiencia de transformación, Leary trae la 
idea de la literatura como procesos para pensar de otra manera y cambiarse a sí mismo. 
Cabría un ejercicio de tomar esta última pregunta propuesta por Leary y evocar algunos 
cuestionamientos incitadores: ¿Cómo es posible que una práctica educativa artística tenga 
tal efecto, sea cual sea, a forzarnos a pensar de otra manera? ¿Es realmente posible, que 
prácticas educativas artísticas cambien a las personas que participan de ellas? ¿La vivencia 
de acontecimientos estéticos tiene el potencial de transformación de las personas que los 
viven? ¿De qué forma la vivencia de acontecimientos estéticos en prácticas educativas 
pueden llevar a la transformación de las personas que los viven? Si bien en este escrito no 
intenta responder estas preguntas si 
 
Experiencia estética y acontecimento 
 
La idea de estética en Foucault es desarrollada a profundidad, desde lo que él 
denomina estética de la existencia y del cuidado de si y su relación con la ética, abordada 
y desarrollada por el llamado último Foucault o como se refiere Veiga-Neto (2014, p.42) al 
dominio del ser-consigo. A continuación traigo algunas nociones iniciales de autores 
inspirados en el referencial teórico de Foucault, que amplían e introducen la discusión 
acerca del trabajo y del sentido del trabajo en las fronteras del arte y la educación. 
Propongo abordar la idea de experiencia estética no desde la idea del arte como 
conceptualización sino a partir de diferentes concepciones de artey su relación en la 
educación, Algunos de estos planteamiento son tratados y desarrollados por autores 
latinoamericanos como Pereira, Hermann, Loponte, entre otros. 
La experiencia estética es colocada por Pereira como una oportunidad de 
ampliación, de descubrimiento y de expansión de la subjetividad.(PEREIRA 2011, p. 111). 
Este autor trae algunas contribuciones para entender la experiencia estética no solo desde 
el acto creador del artista o desde la experiencia del público observador circunscribiéndola 
solamente al campo del arte “objeto artístico” o del acontecimiento “en sí”. Pereira abre 
la idea de experiencia estética que ha estado relacionada tradicionalmente con la idea de 
arte, resaltando que: 
 
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Podemos tener experiencias estéticas con relación a cualquier objeto o 
acontecimiento, independientemente si es arte o no, si es bello o no, de existir 
concretamente o no. Cualquier cosa puede ser un objeto estético si establecemos ante él 
una actitud estética. Podemos tener experiencias estéticas al entrar en juego con música 
erudita, una música popular, un sonido de la naturaleza, un ruido urbano, o igualmente 
con el silencio. Podemos tener experiencias estéticas siempre que adoptemos una actitud 
estética frente a cualquier objeto de la consciencia. (PEREIRA, 2011, 115 [traducción 
propia]) 
 
La actitud estética es una actitud desinteresada, es una abertura, una 
disponibilidad, no tanto para la cosa o el acontecimiento “en sí”, sino para los efectos que 
él puede producir. Esta condición nos coloca frente a un dilema, una pregunta de rigor de 
la experiencia estética, ¿si todo puede ser objeto estético cualquier cosa puede serlo, cuál 
sería el criterio para hablar de experiencia estética? (p. 113). Para abordar esta cuestión es 
necesario verlo desde la perspectiva del que crea, en este caso el creador el artista y aquel 
que disfruta el público. 
La palabra estética no se configura como un término unívoco sino que por el 
contrario amplía sus límites con un distanciamiento de la tradición del siglo XVIII, 
(HERMANN, 2005, p.33), considerada como el estudio de lo bello y del arte colocándose 
más allá de toda forma de definición racionalizada que puede circunscribir las prácticas 
artísticas a formas tradicionales de producción de pensamiento. Esto lleva a ultrapasar la 
noción de estética al campo de lo sensible y de la imaginación. Si pensamos la experiencia 
estética en la educación junto con Hermann tenemos que: 
 
La experiencia estética permite nuevos accesos para la educación, pensar el 
sentido de su acción, especialmente por que trae el estremecimiento que transborda el 
dominio conceptual y racionalizado. Lo estético que emerge de la pluralidad, no puede ser 
desconsiderado, medida que trae lo extraño, lo innovador y actúa decisivamente contra 
los aspectos restrictivos de la normalización moral, apuntando un nuevo horizonte 
comprensivo para la cuestión irrenunciable de la exigencia ética en la educación 
(HERMANN, 2005, 14 [traducción propia]) 
 
La experiencia estética expandida más allá del concepto de lo bello y lo feo y de los 
dominios exclusivos del arte así como de una abertura en las formas tradicionales de 
racionalidad, permite otros accesos y aberturas antes diversas posibilidades de existencia 
y transformación. 
Loponte (2017, p.17) trae la noción de la estética al campo educacional desde idea 
de formación estética. De acuerdo con la autora hay un apuntamiento que adjetivar la 
formación con la palabra estética “está en general asociada a cierto tipo ideal de belleza 
heredados hace mucho tiempo, desde los primeros usos del término” pero es posible 
reivindicar la palabra estética de la belleza en dirección desencadenada con los nuevos 
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modos de producir y mirar a partir del arte, que pueden incluir nuestras pequeñeces 
cotidianas y también nuestras prácticas educativas. 
De este encuentro entre estética y formación, hay un saber constituido al mismo 
tiempo ético, estético y político, que puede promover distintos pensamientos y abordajes 
con discusiones que se encuadran en nuestra actualidad, interpelándola en relación a la 
complejidad que le es propia. Este saber se podría decir que es del orden de la experiencia, 
cuyo efecto es producido al constituirse “la conciencia que el sujeto tiene de sí, del otro y 
del mundo” (PEREIRA, 2012, p.3) es decir respecto a los modos que el sujeto asume, a las 
decisiones que toma, a los juicios que profiere, a las actitudes que realiza, a las acciones 
que escoge, a las ideas que tiene, a las conclusiones que llega. 
 
Al tornar visibles las formas y las fuerzas de las experiencias estéticas que pueden 
venir a constituir el encuentro de prácticas educativas, se percibe un favorecimiento a una 
conciencia de sí, un cuidado de si, en relación a los otros. Tratase de un proceso colectivo 
de experiencia, de formación, no individualizado o basado solamente en las experiencias 
del individuo. 
La actividad creadora del que crea implica algunas condiciones básicas entre ellas 
el dominio de un lenguaje, de una técnica. La creación no es una actividad espontánea. Es 
desinteresada en el sentido de que no se traba una relación de dominación entre el sujeto 
artista y el mundo que lo rodea y lo constituye, pero entre ellos, mundo y creador se 
produce una zona de potencia, un campo de posibilidades, el porvenir de una nueva 
realidad. Cuando se produce este encuentro entre sujeto y mundo entendido como 
cualquier de las realidades existentes o no, sea una música, un silencio, un paisaje, una 
escena un sentimiento, una aula de clase, y ese encuentro produce un estado diferente, 
un potencial de desplazamiento, en el modo de ser del sujeto, un vértigo, un “vacío en el 
estómago”. Estamos hablando del aparecimiento de un primer movimiento de 
emergencia de la obra de arte (PEREIRA, 2011, p. 116) 
Una experiencia estética en esos términos se asemejaría al estado del espíritu de 
aquel que se apasiona, de aquel que se enamora. En este encuentro con lo amado se 
presenta un tipo de relación que no es de dominación, sino de composición, de arreglo, de 
acuerdo, que desplaza gran parte de las referencias y significados que hasta entonces lo 
constituía y lo proyecta en una especie de vacío o de abismo. Es ese momento exacto 
donde las palabras no logran describir lo que está aconteciendo. Es así como Pereira se 
refiere e estos momentos: 
Es aquel momento en que faltan palabras para decir, para describir. Falta materia 
racional para explicar lo que está pasando. Algo comienza a existir en mí que no consigue 
vía de comunicación conocida. Y ese algo me apela, me pide que lo traiga a la existencia, 
pide un cuerpo, una materialidad, un substrato para existir. Entonces, es como ese 
sentimiento nuevo, ese inicio de un juego comprensivo, una danza, que tiene como 
propósito no el entendimiento o la explicación, sino la comprensión, la sensibilidad, la 
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atención, la percepción de eso que por el momento es solo una substancia de contenido 
todavía sin ser forma de expresión. (Pereira 2011, P. 107 (traducción propia)) 
 
Pensar una práctica educativa como experiencia, (aula-experiencia) junto con la 
idea experiencia estética, se podría pensar una práctica educativa como una experiencia 
artística o mejor aún como posibilitadora de estas experiencias estéticas de las que nos 
habla Pereira. En otras palabras podemos considerar una práctica educativa como si fuese 
una obra de arte, donde la relación entre el sujeto mundo, conocimiento, actitud, y todo 
lo que allí puede confluir propicia una experiencia estética que no se logra traducir en 
palabras pero que puede transformar, reconfigurar una serie de referenciales y 
significados no solo de un conocimiento objetivo sino de lo que nos constituye como 
sujetos. 
¿Cómo se presentan estas experiencias estéticas en las aulas ? Y continuando un 
poco másallá ¿ cómo se presentan, cómo se materializan, como pueden ser rastreadas y 
pensadas?. Debido a que por su misma naturaleza son difícilmente rastreables, medibles, 
verificables. Podríamos pensar que si hablamos de una práctica educativa artística damos 
por sentado que se presentan experiencias estéticas o no. O que las experiencias estéticas 
son exclusivas de las aulas o experiencias con el arte. Pero bien podemos darnos cuenta 
que las experiencias estéticas pueden presentarse en diferentes contextos, situaciones, 
momentos o acontecimientos. Y que a su vez pueden presentarse o no de diferentes 
formas en las prácticas educativas artísticas. Una forma de materialización se podría ver 
con la presencia o no de experiencias estéticas así como sus 
 
especificidades en las prácticas educativas artísticas la idea de acontecimiento 
aliado a la noción de estética. 
Para este propósito traigo diferentes nociones de acontecimiento desarrolladas 
por Foucault y que haciendo los tejidos necesarios pueden auxiliar estas búsquedas. Según 
Castro podemos distinguir cuatro sentidos del término “acontecimiento”: ruptura 
histórica (novedad), regularidad histórica, actualidad, trabajo de acontementalizacion. 
(CASTRO, 2004, p. 18). 
Foucault se apoyó en el concepto de acontecimiento para referirse a la arqueología 
como una descripción de acontecimientos discursivos, y referirse a la tarea de la filosofía 
consistente en diagnosticar lo que acontece en la actualidad. Según Castro en un primer 
momento se pueden distinguir dos sentidos de este término: el acontecimiento como 
novedad o diferencia, como ruptura, solo manifiesta en sus efectos, y el acontecimiento 
como práctica histórica. En el primer sentido, hace referencia a un “acontecimiento 
arqueológico” en el segundo de “acontecimiento discursivo”. En el primero se da cuenta 
de la novedad histórica y el segundo de la regularidad histórica. Existe una relación entre 
estas dos sentidos, las novedades instauran nuevas formas de regularidad. (CASTRO, 
2004) 
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Siguiendo a Castro en Las Palabras y las Cosas (1968), para Foucault el 
acontecimiento consiste en el paso de una episteme a otra donde se instauran nuevos 
acontecimientos discursivos, pensado como una ruptura radical que se manifiesta solo en 
sus efectos. Así esa ruptura y transformación de una episteme a otra es pensada como 
acontecimiento radical, lo que establece otro orden de saber, de este acontecimiento solo 
es posible seguir sus efectos. El acontecimiento así puede ser pensado en términos de 
apertura. 
En estas nociones hay una cuestión de fondo la relación entre novedad y 
regularidad, entre transformación y discontinuidad en cuanto se habla de historia. Para 
abordar esta relación Foucault viene a decir en el Orden del Discurso: 
La historia desde hace mucho tiempo no busca ya comprender los acontecimientos 
por un juego de causas y efectos en la unidad informe de un gran devenir, vagamente 
homogéneo o duramente jerarquizado; pero eso no es para encontrar estructuras 
anteriores, ajenas, hostiles al acontecimiento. Es para establecer series diversas, 
entrecruzadas, a menudo divergentes, pero no autónomas, que permiten circunscribir el 
«lugar» del acontecimiento, los márgenes de su azar, las condiciones de su aparición. 
(FOUCAUL, 2009, P. 47) 
 
 
Entre esas nociones que hace referencia Foucault me encuentro con esta que se 
relaciona con esas experiencias que están presentes o no en las prácticas educativas 
artísticas. 
Claro está que el acontecimiento no es ni sustancia, ni accidente, ni calidad, ni 
proceso; el acontecimiento no pertenece al orden de los cuerpos. Y sin embargo no es 
inmaterial; es al nivel de la materialidad cómo cobra siempre efecto y, como es efecto, 
tiene su sitio, y consiste en la relación, la coexistencia, la dispersión, la intersección, la 
acumulación, la selección de elementos materiales; no es el acto ni la propiedad de un 
cuerpo; se produce como efecto de y en una dispersión material. Digamos que la filosofía 
del acontecimiento debería avanzar en la dirección paradójica, a primera vista, de un 
materialismo de lo incorporal. (FOUCAULT, 2009, P. 48) 
 
Trayendo estas nociones de acontecimientos al campo educativo y de experiencia 
estética tratando de caracterizar la forma hacer referencia al acontecimiento estético en 
las prácticas educativas de arte se podrían avanzar en la dirección de lo incorporal y de lo 
inmaterial, que no se produce en el orden de los cuerpos, pero sin embargo es a nivel de 
la materialidad como cobra siempre su efecto. Y a la vez como efecto tiene su sitio y 
consiste justamente en la relación, la coexistencia, la dispersión, la intersección, la 
acumulación de elementos materiales. Así pues no sería el acto ni la propiedad de un 
cuerpo, se produce como efecto de una dispersión material. 
Por otro lado y más adelante Foucault coloca: 
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si los acontecimientos discursivos deben tratarse según series homogéneas, 
pero discontinuas unas con relación a otras, ¿qué estatuto es necesario dar a ese 
discontinuo? No se trata en absoluto ni de sucesión de los instantes del tiempo, ni de 
la pluralidad de los diversos sujetos que piensan; se trata de cesuras que rompen el 
instante y dispersan el sujeto en una pluralidad de posibles posiciones y funciones. Una 
discontinuidad tal que golpetea e invalida las menores unidades tradicionalmente 
reconocidas o las menos fácilmente puestas en duda: el instante y el sujeto. (…) Es 
necesario aceptar la introducción del azar como categoría en la producción de los 
acontecimientos. Ahí se experimenta también la ausencia de una teoría que permita 
pensar en las relaciones del azar y del pensamiento (FOUCAULT, 2009, P. 49 (resaltado 
propios)) 
 
Aquí nos encontramos la potente noción de cesura y de azar en la producción de 
acontecimientos, así como la idea de dispersión, homogeneidad, discontinuidad y ruptura. 
Trayendo el foco de la observación a las menores unidades tradicionalmente reconocidas: 
el instante y el sujeto. Estos elementos vienen a auxiliar en la elaboración de la idea de 
acontecimiento estético en las prácticas educativas artísticas. 
Para Deleuze, siguiendo a Castro (2004) ‘hacer un acontecimiento’ era entonces ‘lo 
contrario de hacer historia’. Esto constituía un gesto liberador de revuelta contra la tiranía 
de las estructuras y del ‘sentido de la historia’. Se encontraba en Foucault un mismo interés 
por la percée événementielle (avance de eventos): ‘No me interesa lo que no se mueve, 
me interesa el acontecimiento’, el cual casi no ha sido pensado todavía ‘como categoría 
filosófica’. 
La idea de movimiento, irrupción, asalto, incursión, intrusión, en el sentido de 
quiebre de ruptura de lo que entendemos por continuidad, el acontecimiento entendido 
como la emergencia de lo singular, una oposición a la regularidad discursiva, de la 
racionalidad y de la linealidad. 
Pensar y sentir la educación desde las nociones de experiencia estética y 
acontecimiento trae varios desafíos. Foucault nos ayuda a pensar de una forma que va más 
allá de una estructura lineal de causa efecto y nos advierte del cuidado y la vigilancia 
epistemológica que debemos tener al adentrarnos a estos caminos. Siguiendo a Veiga 
Neto (2016) no podemos de hablar de un método Foucaultiano pero si de un conjunto de 
teorías que presuponen determinadas formas de análisis específicas que centran su 
interés en preguntar y examinar cómo es que las cosas funcionan y acontecen lo cual 
permite el ensayo de alternativas para que puedan funcionar y acontecer de otras formas. 
Fischer (2012, p.100) nos invita a pensarnos inspirados en Foucault en algunas “actitudes 
metodológicas’ que serían necesarias especialmente al investigador del campo de las 
ciencias humanas y de la educación. 
Una invitación que nos trae Foucault es no naturalizar lo obvio, lo ya dado, sino 
estar abierto al cambio, a lo nuevo a lo inesperado,a lo raro. Colocar la atención en lo raro, 
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en lo inesperado, en lo invivible, en lo deseable. Como nos muestra Paul Veyne " (VEYNE, 
1982, p. 151), citado por 
 
Fischer (2012, p.102) eso quiera decir que, para Foucault, ni las cosas dichas ni las 
cosas acontecidas están instaladas "en la plenitud de la Razón" (VEYNE, 1982, p. 151), no 
son totalmente evidente. Hechos y dichos son raros porque hay un vacío en torno de ellos, 
ya que son posibilidades, múltiples, que al investigador, al docente, cabe describir. Así un 
acontecimiento estético en un aula de arte podrá ser pensado como algo obvio que está 
presente siempre o no. No detenernos en lo obvio sino justamente detenernos en los 
vacíos, silencios, quietudes entorno de esos acontecimientos. Lo que él nos puede decir y 
que no es prontamente o manifiestamente dicho como por ejemplo, los modos de 
subjetivación del docente, del estudiante, el contexto sociocultural donde acontece, las 
relaciones de poder, de amistad entre otras múltiples variables. Esto porque para 
Foucault, hay espacios vacíos en torno de lo que se habla y de lo que acontece (dichos y 
acontecidos) que muchas veces identificamos apresuradamente como verdades 
incuestionables. (Fischer, 2012, p.102). 
Tomarme ese café inesperado con Mateo me dejó varios vacíos y preguntas que 
me siguen movilizando hasta ahora. Como dice Veyne ni las cosas dichas ni las cosas 
acontecidas están instaladas en la plenitud de la razón y existen otras lógicas que no son 
totalmente evidentes. Es pues este un intento, un esfuerzo y una apuesta que 
compartiendo estas breves palabras como docentes e investigadores podamos ir al 
encuentro de más acontecimientos, experiencias y actitudes estéticas en nuestras aulas, 
nuestras vidas y nuestros escritos. 
 
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