Intervencion-pedagogica

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INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA 
CRÍTICA CON TEXTOS ARGUMENTATIVOS 
 
 
 
 
 
 
YUDY LEUCENI DÍAZ ALFONSO 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
ESCUELA DE POSGRADOS 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
TUNJA 
2021 
 
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA 
CRÍTICA CON TEXTOS ARGUMENTATIVOS 
 
 
 
YUDY LEUCENI DÍAZ ALFONSO 
 
 
Trabajo de grado presentado para optar el título de Magíster en Educación – Becas 
Maestras - COLCIENCIAS 
Dirigido por: Dra. Doris Lilia Torres 
 
LINEA DE INVESTIGACIÓN 
LECTURAS Y ESCRITURAS EN EDUCACIÓN (LEEN) 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
ESCUELA DE POSGRADOS 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
TUNJA 
2021 
 
Nota de aceptación 
 
 
_________________________ 
Firma presidente 
 
 
 
 
_________________________ 
Firma Jurado 1 
 
 
 
 
_________________________ 
Firma Jurado 2 
 
 
 
 
 
 
Tunja, 15 de marzo de 2021 
 
Dedicatoria 
 
A Dios, quien con su infinita sabiduría puso a mí alrededor las personas necesarias para 
cumplir este sueño, a Él, quien me acompañó en todo momento y que con sus bendiciones 
me dio ánimo para no desfallecer y finalizar esta etapa. 
A mis hijos Luisa María y Juan Manuel, quienes son mi motor y el motivo por el cual lucho 
día a día. A mi esposo Julio Enrique, por su paciencia, ánimo y apoyo incondicional. A mis 
padres, María Ricarda Alfonso (Q.E.P.D) y José Joaquín Díaz por ser ejemplos de vida. A 
mis hermanos por su apoyo en todo momento. A mi tutora Dra. Doris Lilia, por su valiosa 
colaboración, idoneidad y apoyo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Todo mi agradecimiento a Dios Todopoderoso, por permitirme la conclusión con total éxito 
de esta invaluable maestría en Educación y por colmarme de tantas bendiciones. 
A la gobernación de Boyacá, por brindarme la oportunidad de capacitarme y poder aportar 
en la educación de nuestro departamento y nuestro país. 
A la UPTC y a COLCIENCIAS, por acogerme con tanta fraternidad, brindándome la 
oportunidad de una formación profesional, con mucho sentido humano. 
A mis tutores y docentes de la UPTC, por tantas enseñanzas, dedicación y amabilidad. 
A la maestría en Educación y a la Línea de Investigación, Grupo LEEN, por sus valiosas 
enseñanza y aportes a mi formación profesional. 
 Al rector de la Institución Educativa Técnica La Libertad por su comprensión y apoyo. A 
los profesores y estudiantes de grado noveno que muy generosamente compartieron sus 
conocimientos y su tiempo en la consecución de los resultados. 
A la doctora Doris Lilia torres, directora de tesis, quien oriento este proceso, brindó su 
tiempo, paciencia y conocimiento para el desarrollo de la misma, mi eterna gratitud por 
compartir su conocimiento y su dedicación en la culminación de este sueño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
Este documento da cuenta de los resultados de la investigación titulada “Intervención 
pedagógica para el fomento de la lectura crítica con textos argumentativos”; que diseñó e 
implementó unidades didácticas como estrategia pedagógica con estudiantes de grado 
noveno. En tal sentido, se circunscribió en la línea de investigación de lecturas y escrituras 
del grupo Lenguajes en Educación – LEEN, inscrito en COLCIENCIAS y del proyecto Becas 
Maestra, financiado por COLCIENCIAS. La metodología se asumió desde el enfoque 
cualitativo de tipo investigación acción en el aula; en la cual se desarrollaron cuatro fases 
correspondientes a una caracterización, diseño, implementación, y evaluación. Para la 
comprensión del problema se tuvieron en cuenta los referentes teóricos y conceptuales desde 
autores como, Daniel Cassany, Isabel Solé, Fabio Jurado, Stephen Toulmin, María Cristina 
Martínez Solís, Doris Lilia Torres, entre otros; quienes enfocan sus estudios en la lectura 
crítica, la argumentación y los textos argumentativos. Los resultados mostraron que las 
habilidades identificadas en lectura crítica, el análisis textual y la interpretación global, están 
determinadas por los factores externos e internos al aula de clase; es decir, que las 
competencias lectoras son atravesadas por la relación con la experiencia, el sentir, el 
pensamiento y la vivencia de los sujetos; junto con su relación en el texto, con el contexto y 
desde el texto. Esta investigación concluye que los estudiantes mejoran y fortalecen los 
procesos en torno a la lectura crítica, a través de los reconocimientos de las dinámicas 
argumentativas intra y extra textuales. 
 
Palabras clave: Lectura crítica, textos argumentativos, argumentación, enseñanza 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
This document exposes of the results of the research entitled "Pedagogical intervention for 
the promotion of critical reading with argumentative texts"; that designed and implemented 
didactic units as a pedagogical strategy with ninth grade students. In this sense, it was 
circumscribed in the reading and writing research line of the Languages in Education group 
- LEEN, enrolled in COLCIENCIAS and the Becas Maestra Project, funded by 
COLCIENCIAS. The methodology was assumed from the qualitative approach of action 
research type in the classroom; in which four phases corresponding to a characterization, 
design, implementation, and evaluation were developed. In order to understand the problem, 
the theoretical and conceptual referents were taken into account from authors such as Daniel 
Cassany, Isabel Solé, Fabio Jurado, Stephen Toulmin, María Cristina Martínez Solís, Doris 
Lilia Torres, among others; who focus their studies on critical reading, argumentation and 
argumentative texts. The results showed that the skills identified in critical reading, textual 
analysis and global interpretation are determined by external and internal factors to the 
classroom; that is to say, that the reading competences are crossed by the relationship with 
the experience, the feeling, the thought of the subjects; together with its relationship in the 
text, with the context and from the text. This research concludes that students improve and 
strengthen the processes around critical reading, through the recognition of intra- and extra-
textual argumentative dynamics. 
 
Key words: Critical reading, inference, argumentative texts, argumentation, teaching. 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTENIDO 
Índice de figuras 
Índice de tablas 
Índice de anexos 
 
INTRODUCCIÓN 
CAPÍTULO I: DESDE LA PEDAGOGÍA DE LA LECTURA CRÍTICA, A LA 
ARGUMENTACIÓN 
1.1 Una mirada desde el arte de la lectura crítica 
1.2 Lectura crítica: concepto y perspectivas 
1.2.1 Un concepto de lectura crítica para la escuela 
1.2.2 Miradas y perspectivas de la lectura crítica para la escuela 
1. 2.3 Lectura crítica y su relación con el texto argumentativo 
1. 2.4 Un enfoque de lectura crítica para la enseñanza secundaria y media 
1.2.4.1 La lectura crítica como una forma de reconocer lo particular, para llegar a la 
conclusión 
1.2.4.2 La lectura crítica como una forma de reconocimiento de las generalidades del texto 
para encontrar las particularidades 
1.2.4.3 La lectura crítica como suma de escenarios de integración entre lo particular y lo 
general 
1. 3. La argumentación textual: concepto y perspectivas 
1. 3.1 Perspectivas argumentativas para la comprensión textual 
1. 3.2 Perspectivas lógicas sobre la argumentación 
1. 3.3 La argumentación y tipos de argumentos desde la perspectiva Toulminiana 
 
CAPÍTULO II: EL FUNDAMENTO DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN 
LECTURA CRÍTICA, ES EL MÉTODO 
 
2.1 Un modelo para consolidar la lectura crítica 
2.2 El método de la investigación cualitativa, como elemento esencial en la escuela 
2.3 Los adolescentes y sus procesos cognitivos adecuados al contexto 
 
2.4 Una muestra representativa para laintervención pedagógica 
2.5 Instrumentos que favorecen el método para la intervención pedagógica 
2.6 Técnicas de análisis de la información que favorecen una intervención pedagógica en la 
escuela 
2.7 Fases metodológicas 
2.7.1 Caracterización inicial frente a la lectura crítica con base en las pruebas SABER 
2.7.1.1 Prueba diagnóstica inicial 
2.7.1.2 Diseño de guías didácticas para implementar la intervención pedagógica a distancia 
2.7.2 Diseño pedagógico frente a la intervención pedagógica para el fomento de la lectura 
crítica con textos argumentativos 
2.7.3 Implementación de la intervención pedagógica 
2.7.4 Evaluación 
2.7.4.1 Prueba final 
 
CAPÍTULO III: PERSPECTIVA SOBRE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 
PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA CRÍTICA CON TEXTOS 
ARGUMENTATIVOS 
 
3.1 Resultados y análisis cualitativo de la etapa de caracterización 
3.2 Resultados y análisis cualitativo de la prueba diagnóstica 
3.3 Resultados y análisis de la implementación de la intervención pedagógica 
3.4 Análisis de las argumentaciones y tipología argumentativa 
3.5 Aseverar 
3.6 Mostrar evidencias 
3.7 Garantizar los argumentos 
3.8 Respaldar un argumento 
3.9 Refutar argumentos 
 
CAPÍTULO IV: LA EVALUACIÓN Y BALANCE DE LA INTERVENCIÓN 
PEDAGÓGICA 
 
CONCLUSIONES 
BIBLIOGRAFIA 
ANEXOS 
 
 
 
Índice de Figuras 
 
Figura 1: Índice sintético de calidad educativa para el grado undécimo, años 2015 al 2019. 
Figura 2: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año, grado 3°. 
Figura 3: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año, grado 5°. 
Figura 4: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año, grado 9°. 
Figura 5: Percepción frente al proceso de argumentar 
Figura 6: Situaciones argumentativas 
Figura 7: Importancia de saber argumentar 
Figura 8: Ejemplos de argumentación 
Figura 9: Cuándo uso la argumentación 
Figura 10: Lectura diaria 
Figura 11: Propósito de lectura 
Figura 12: Tipos de texto que conoce 
Figura 13: Facilidad para concluir un texto 
Figura 14: Razones para concluir un texto 
Figura 15: Tipos de textos que lee diariamente 
Figura 16: Reconoce el problema, la solución y la conclusión 
Figura 17: Por qué es fácil reconocer el problema, la solución y la conclusión 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1: Traducción al español de los términos del modelo argumentativo de Toulmin. 
Tabla 2: Percepciones de los estudiantes frente a: qué es argumentar. 
Tabla 3: Situaciones argumentativas identificadas por los estudiantes. 
Tabla 4: Lectura diaria. 
Tabla 5: Fuentes de lectura. 
Tabla 6: Ejemplos de argumentación – garantizar los argumentos. 
Tabla 7: Ejemplos de argumentación – respaldar un argumento. 
Tabla 8: Ejemplos de argumentación - refutar argumentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de anexos 
 
Anexo 1: Consentimiento informado padres o acudientes. 
Anexo 2: Prueba diagnóstica 
Anexo 3: Texto argumentativo – Cuestionario inicial. 
Anexo 4: Texto argumentativo – Cuestionario final. 
Anexo 5: Rúbrica de evaluación – Cuestionario inicial y final 
Anexo 6: Unidades didácticas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Esta investigación tuvo como propósito general diseñar una propuesta de 
intervención pedagógica, orientada al fortalecimiento de la lectura crítica con textos 
argumentativos, a partir de la construcción de unidades didácticas, las cuales tuvieron en 
cuenta las experiencias de los estudiantes, sus intereses, sus vivencias, sus conocimientos 
previos, sus ideas, etc., con el ánimo de perfeccionarlos críticamente y relacionarlos con el 
entorno. 
Algunas dificultades relacionadas con el rendimiento académico fueron: la dificultad 
para extraer ideas principales; dificultades caligráficas; escaso nivel de argumentación e 
interpretación textual; agramaticalidad en la producción textual y mínimos procesos de 
coherencia y cohesión. Por estas razones, se presentó un índice bajo-básico de rendimiento 
académico, aunando la falta de interés de los estudiantes por la lectura; la falta de constancia 
y permanencia de los docentes y el cambio permanente al plan de estudios de la Institución 
Educativa durante el año escolar. Sin embargo, el indicador fundamental fue la no 
implementación de propuestas pedagógicas que contribuyeran al mejoramiento de la 
comprensión lectora, teniendo en cuenta el entorno y la proyección social. 
En cuanto a los resultados de las pruebas externas SABER, del grado Undécimo, se 
observó que la Lectura Crítica, orienta el proceso hacia textos filosóficos, relacionados con 
el lenguaje. El último resultado (2019) arrojó que un 46,68% descendió notablemente, en 
comparación con el 49,41 (2018). Esta escala de valoración de los últimos cuatro años, refleja 
que el promedio en lectura crítica, ha desmejorado considerablemente en comparación con 
los resultados a nivel provincial y departamental; que aunque no son muy altos, sí se 
mantienen en un promedio entre 50 y 53% (ver figura 1. ÍSCE, 2015-2019). 
Se observa que un factor importante en los bajos niveles de desempeño, es la falta de 
compromiso y responsabilidad de los actores educativos frente a la calidad y pertenencia 
institucional. Particularmente, lo que tiene que ver con las competencias y habilidades en 
lenguaje y su realización en cada una de las cuatro habilidades comunicativas. 
 
 
Figura 1: Índice sintético de calidad educativa para el grado undécimo años 2015 al 2019, 
(ISCE, 2018) 
No menos importantes, son los resultados para los grados tercero, quinto y noveno, 
en el área de lenguaje. Para el grado tercero aparece el nivel insuficiente: donde no se logran 
obtener los aprendizajes básicos del área. Evidencian que la mayoría de los estudiantes se 
encuentran en los niveles mínimo e insuficiente de desempeño durante los cuatro años 
consecutivamente (ver figura 2). 
 
Figura 2: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año, grado 3°. 
(ISCE, 2018) 
 
46,53
52,28
49,03 49,41
46,68
50,56
54,38
53,54
53,21
50,32
48,98
48,13
49,92 50,03
48,27
49,76
48,07
50,05
50,84
50,02
42
44
46
48
50
52
54
56
2015 2016 2017 2018 2019
GRADO UNDÉCIMO
I.E.T LA LIBERTAD PROVINCIA TUNDAMA COLOMBIA
0%
10%
20%
30%
40%
50%
INSUFICIENTE MINIMO SATISFACTORIO AVANZADO
17%
43%
31%
9%10%
48%
33%
10%
17%
33% 33%
17%
23%
15%
46%
15%
GRADO TERCERO
2014 2015 2016 2017
 
Para el grado quinto, la mayoría de los estudiantes se encuentran en los niveles mínimo y 
satisfactorio, que aunque hubo un leve mejoramiento en comparación con grado tercero, no 
ha habido un gran avance, en términos de competencias lectoras (ver figura 3). 
 
Figura 3: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año, grado 5°. 
(ISCE, 2018). 
La situación en grado noveno es similar, los estudiantes se mantienen entre los niveles 
mínimo e insuficiente, algunos en el nivel satisfactorio, pero ninguno alcanza a llegar al 
avanzado, es decir, que no se logra un avance significativo (ver figura 4). 
 
Figura 4: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año, grado 9°. 
(ISCE, 2018). 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
INSUFICIENTE MINIMO SATISFACTORIO AVANZADO
6%
47%
37%
10%
6%
58%
36%
0%
13%
25%
38%
25%
0%
33%
42%
25%
GRADO QUINTO
2014 2015 2016 2017
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
INSUFICIENTE MINIMO SATISFACTORIO AVANZADO
5%
40%
55%
0%
30%
35% 35%
0%
17%
52%
30%
0%
14%
48%
36%
2%
GRADO NOVENO
2014 2015 2016 2017
 
Todos estos resultados demostraron que la mayoría de la comunidad estudiantil 
enfrenta dificultades notorias con la comprensión lectura cuyo promedio sigue siendo muy 
bajo y su análisis no supera el nivel literal, pues las actividades demarcadas en ella 
(redacción, producción escrita, léxico, habilidad comunicativa),como se puede apreciar en 
cada una de las figuras anteriores tomadas a partir de las pruebas externas SABER ICFES y 
los puntajes asignados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para medir la calidad 
de las Instituciones Educativas resumidas en el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), 
para el año 2018, no son alcanzados satisfactoriamente. 
Los resultados demostraron que muy pocos estudiantes aplican el razonamiento 
crítico como estrategia de comprensión lectora frente a cualquier tipo de texto, especialmente 
si éste tiene cierta complejidad como lo es el de tipo argumentativo. Lo que interfiere en la 
calidad académica en tanto que dificulta la posibilidad de que el estudiante aprenda leyendo 
y entre de manera competente a formar parte de una comunidad académica especializada. 
Los resultados de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de 
Estudiantes PISA, también coinciden en demostrar que, la comprensión lectora es uno de los 
aspectos que más necesita ser fortalecido. 
Este análisis determinó que una gran debilidad es el mínimo razonamiento inferencial 
y crítico frente a cualquier tipo de texto. En este sentido, se plantea la hipótesis que un bajo 
nivel argumentativo y crítico por parte del estudiante interfiere en la calidad educativa, y 
sobre todo en la interacción social. De aquí, surge la siguiente pregunta de investigación: 
¿Cómo fortalecer la lectura crítica a partir del análisis de textos argumentativos con 
unidades didácticas? 
Conviene entonces, hacer énfasis en que el texto que se trabajó durante la intervención 
es el texto de tipo argumentativo, el cual se abordó para fortalecer la lectura crítica, lo que 
permitió la adquisición de una serie de competencias, para enfrentar de mejor manera el 
aprendizaje. 
Justamente los textos de carácter argumentativo y crítico, son elementos de 
gran trascendencia en la formación de competencias críticas y argumentativas en los 
estudiantes durante el proceso formativo, pues cuando el estudiante está en capacidad 
de expresar sus propias concepciones acerca de lo leído ha logrado dar un paso muy 
 
importante respecto a la interpretación crítica y por ende podrá dar sus propios 
argumentos sobre cualquier tipo de texto. 
Siendo la lectura una práctica que garantiza la supervivencia en el ámbito académico, 
requiere tener dominio sobre sus códigos convencionales, como la comprensión adecuada de 
cualquier información y la posibilidad de ejercitar habilidades del pensamiento tales como: 
interpretar, analizar, inferir, predecir, etc. los diferentes escenarios comunicativos que se nos 
presentan en textos escritos o visuales. Permite además identificar el punto de vista del autor 
en el texto e identificar su propio punto de vista; desarrollando así un pensamiento autónomo. 
Teniendo en cuenta lo anterior se realizó un trabajo investigativo que permitió a los 
estudiantes de la Institución Educativa Técnica La Libertad, abrir un espacio para la 
formación y el desarrollo de dichas habilidades de pensamiento por medio del desarrollo de 
las unidades didácticas propuestas para construir en ellos una postura crítica frente a los 
textos argumentativos planteados. Así mismo, renovar sus procesos de aprendizaje, elevar la 
calidad de su formación, ayudar a la comprensión de las ideas tanto centrales como 
secundarias de un texto e identificar en él, la tesis, los argumentos, la conclusión, y demás 
elementos estructurales; para dar ideas, argumentar, analizar, definir posturas, entre otras. 
 Los objetivos específicos que se plantearon fueron: identificar procesos de lectura 
crítica en estudiantes de grado noveno, diseñar una intervención pedagógica a través de 
unidades didácticas que favorezcan la lectura crítica con textos argumentativos, implementar 
las unidades didácticas con el fin de fortalecer la lectura crítica, y evaluar la intervención 
pedagógica para el fortalecimiento de la lectura crítica con textos argumentativos. 
En consecuencia, el documento se dividió en cuatro capítulos, en el primer capítulo 
se presenta la fundamentación teórica desde la pedagogía de la lectura crítica, a la 
argumentación; en el segundo capítulo se expone el fundamento de la intervención 
pedagógica en lectura crítica, que es el método; en el tercer capítulo se muestra la perspectiva 
sobre una intervención pedagógica para el fomento de la lectura crítica con textos 
argumentativos; en el cuarto capítulo se presenta la evaluación y el balance de la intervención 
pedagógica; y por último, se encuentran las conclusiones, la bibliografía y los anexos. 
 
 
CAPÍTULO I: DESDE LA PEDAGOGÍA DE LA LECTURA CRÍTICA, A LA 
ARGUMENTACIÓN 
 
Para esta investigación, se inició por asumir el concepto de Solé (2006), “leer es un 
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta comprensión interviene 
tanto el texto, su forma y contenido, como el lector, sus expectativas y conocimientos previos 
para interpretarlo” (p. 18). Esta idea revela la importancia del lector como sujeto activo, en 
el proceso de comprensión lectora, ya que requiere de su bagaje intelectual, especialmente 
en el nivel crítico, para que se lleve a cabo una interacción entre el texto, el autor, el lector y 
el contexto. 
En este sentido la lectura se concibe como un medio para alcanzar el aprendizaje, es 
decir, que es una herramienta que facilita la adquisición de conocimiento y, por lo tanto, 
requiere de la búsqueda de acciones que le permitan al estudiante desarrollar habilidades de 
pensamiento para identificar ideas, argumentos, conclusiones, etc.; y al mismo tiempo que 
desarrollen un pensamiento autónomo para adoptar así una posición crítica frente a la 
información, los textos, su contexto y las situaciones que se presentan. 
Es así que, Fabio Jurado (2016) plantea que: “El diálogo entre los conocimientos del 
texto y los del lector constituye la lectura crítica” (p.17); viéndose ésta como una disposición 
de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a los razonamientos y a la 
ideología implícita, para poner en juego todas las posibilidades de interpretación alternativas, 
para no dar nada por hecho, sino por el contrario, argumentar y poner todo en duda, lo cual 
requiere comprensión del tema, teniendo en cuenta la experiencia, el interés y las expectativas 
que se tienen frente al texto leído. 
Cassany (2006) también entiende la lectura crítica como un “único procedimiento 
didáctico que fortalece un yo autónomo, consciente y constructivo, con opiniones propias y 
con capacidades de compromiso con la comunidad” (p. 67). Es decir, que el ejercicio de una 
lectura crítica desarrolla el pensamiento, de manera tal que se pueda llevar a cabo con 
precisión una serie de discursos en diferentes ámbitos y se asuma una postura propia sobre 
cualquier tema. 
 
Así, “la lectura crítica no es una simple opinión del lector sobre un determinado texto, 
sino que es un ejercicio intelectual que implica hacer inferencias complejas de los signos o 
códigos narrativos que se leen, para asociarlos entre los conocimientos que transmite el texto 
y el caudal de conocimientos que tiene el lector respecto a los textos presentes en el texto 
leído” (Jurado, 2008; p. 97). 
Dentro de este orden de ideas, la lectura crítica como tema central de esta 
investigación resalta la importancia de la comprensión e interpretación de un texto, 
involucrando un modo de lectura crítica, en la cual el lector, además de hacer inferencias 
complejas, asume una posición frente al texto que lee, relacionando y disponiendo de todo 
su bagaje cultural y social para construir nuevas interpretaciones del mismo. 
Así mismo, este nivel de lectura necesita de una retroalimentación y contextualización 
que parten de la interpretación de la teoría; de manera que se puedan crear puntos de vistapropios, basados en razones, dando lugar a una argumentación que es definida por Toulmin, 
Janik y Rieke (2018) como una actividad compleja que comprende varios elementos, 
vinculados entre sí: argumentos, evidencias, conclusiones; además que contempla posibles 
refutaciones, aporta pruebas adicionales y se inscribe en el contexto dialógico de una 
interacción comunicativa inacabada. 
Una de las funciones de la argumentación se centra en convencer a otros sobre algo, 
a través de argumentos, donde se intenta probar o justificar aquello que se defiende y a su 
vez debatir las opiniones contrarias; igualmente determina la validez, pertinencia y fuerza o 
debilidad de las razones o los argumentos emitidos y exactamente en qué medida y en qué 
aspectos estos estándares varían inevitablemente según el tiempo, el contexto y las 
circunstancias, (Toulmin, Janik y Rieke 2018). De igual manera, la competencia 
argumentativa es un proceso que está presente en la vida cotidiana y en las relaciones 
interpersonales (Perelman, 2009; p.67). 
 
1.1 Una mirada desde el arte de la lectura crítica 
La lectura crítica ha sido estudiada, trabajada y desarrollada a través de proyectos y 
publicaciones realizadas en revistas indexadas de carácter nacional e internacional, en 
múltiples y variadas tesis doctorales y trabajos de grado que se han llevado a cabo en 
 
diferentes universidades y centros de investigación a nivel iberoamericano. Además, de los 
estudios encontrados desde diferentes escenarios como la Web of Science-Wos, Academia, 
SCHIMAGO, PUBLINDEX-COLCIENCIAS, entre otros; y que dan cuenta de los últimos 
avances en torno a este tema. 
Cabe destacar que, hay diferentes temas a partir de los cuales se puede abordar y 
trabajar la lectura crítica. Ésta se puede entender desde la comprensión lectora, pero también 
desde las estrategias pedagógicas, desde la lectura inferencial, desde diferentes tipologías 
textuales; trabajados desde la Educación Secundaria y Media. 
En este sentido, la lectura crítica se puede entender desde la comprensión lectora y 
desde la formación, como un espacio de placer, a través del cual se manejan los intereses, y 
motivaciones de los estudiantes, desde una dinámica lúdica y motivadora (Eleuterio, 2015). 
Desde la perspectiva de la transversalidad, se tiene en cuenta las prácticas de 
enseñanza de los docentes, desde diferentes disciplinas trabajadas con procesos de 
comprensión, interpretación y producción de conocimiento. Además de las actividades de 
descripción, recursos, seguimiento del docente y evaluación como mediación pedagógica que 
ayuda a formar estudiantes reflexivos y críticos de su realidad sociocultural (Benavides y 
Sierra, 2013; Herrera y Villalba, 2013). 
Del mismo modo, se resalta la importancia de fortalecer habilidades cognitivas 
encaminadas a mejorar la lectura crítica de los estudiantes en forma conjunta con los temas 
indicados en el currículo (Achig, E., 2018). 
Desde la relación que existe entre la comprensión lectora y el uso de estrategias meta 
cognitivas, como alternativas de mejoramiento para tener estudiantes autónomos en su 
lectura, con autocontrol y habilidades de pensamiento (Jiménez, V. 2010). 
A través de la lectura crítica se brinda la posibilidad de contribuir significativamente 
a desarrollar la competencia argumentativa y la comprensión de textos de carácter 
argumentativo para desarrollar habilidades de pensamiento crítico, fluidez verbal y capacidad 
argumentativa que conlleva al mismo tiempo a generar ideas y soluciones que se reflejan en 
el uso de la comunicación (Guerrero, J. 2017; Parra, 2015). 
 
Se propone la inclusión de lecturas que conlleven a los estudiantes a realizar análisis 
desde un punto de vista crítico, haciendo énfasis en el nivel inferencial, a la luz de la lectura 
crítica, (Zarate, A. 2012). Se señala como la capacidad para acceder, comprender y 
reflexionar sobre cualquier tipo de información, para que las personas puedan participar en 
la sociedad, que hoy se basa en el conocimiento (Núñez, k., Medina, C. Y González, J., 
2019). Se aborda el tema de la argumentación y la capacidad argumentativa dentro del aula 
de clase, donde se proponen aspectos de reflexión crítica, que permiten programar, aplicar, 
evaluar y reformular las actividades (Ruiz, F., 2012). 
El aporte teórico se hace imprescindible a la hora de entender lo que el autor quiere 
expresar en un texto, para confrontarlo con los conocimientos previos de lector, y poder así 
expresar una opinión personal frente al texto; al igual que captar los significados que otros 
han transmitido mediante imágenes, sonidos, colores, movimientos, etc. Este abordaje de 
lectura crítica, se entiende como la habilidad que se adquiere en la práctica y que implica el 
dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa (Santillana, G. 2017). 
Es importante el uso de los conocimientos previos sobre los temas del texto, para 
lograr la representación coherente y organizada del material leído; la identificación y 
representación de las ideas principales de un texto, a través de la elaboración de resúmenes, 
organizadores gráficos o resaltando apropiadamente las ideas en el texto, y la identificación 
adecuada del tipo de texto para predecir su estructura general (Guerra, J. y Guevara, C., 
2017). 
La lectura crítica contribuye a desarrollar habilidades de lectura y escritura en los 
estudiantes, en los diversos contextos de la actividad social y cultural, atendiendo a las 
peculiaridades de cada comunidad, con propiedad y creatividad. Se usa para comunicar y 
organizar el pensamiento, lo que implica construir puentes cognitivos entre lo nuevo y lo 
conocido, para interpretarlo de acuerdo con su conocimiento previo. También implica hacer 
inferencias, y por tanto, es un proceso complejo donde el lector participa activamente y se 
ponen en juego una serie de estructuras, estrategias y conocimientos que hacen que el sujeto 
opere con los significados de un texto y cree un modelo mental sobre él, desde un proceso de 
construcción y verificación de hipótesis, un proceso de creación e integración de 
 
proposiciones, y un proceso de aplicación de conocimientos previos, estrategias y 
expectativas o motivaciones personales (González, Barba y González, 2010). 
Se consideran los procesos cognitivos que dan cuenta del conocimiento que maneja 
el lector respecto al tema del texto y la capacidad que tiene para realizar inferencias, 
relaciones intertextuales y transferencias al respecto. (Sequea, E. y Barbosa, J., 2019). 
Además de la capacidad y el interés por comprender el texto y aplicarlo en la vida real, 
relacionándolo con su entorno y evidenciándolo en el contexto del autor (Becerra y Tello, 
2016). 
Centra su análisis en las concepciones de la argumentación para ubicar con exactitud 
la que conviene al desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes de bachillerato; 
considerando que la interacción textual y la producción de sentido por parte del lector, son 
condiciones de calidad en el ejercicio de la argumentación como actividad intelectual 
dialógica capaz de formar la mentalidad científica en un marco educativo coherente con el 
aprendizaje para la vida social. (Caro, M., 2015). 
Desde el aspecto sociocultural y la literacidad digital en términos de práctica social, 
se aborda la lectura crítica, cuyas estrategias se basan en investigar el contexto y los textos 
como apoyo en los medios digitales, a través de estrategias cognitivas y críticas (Bidiña, 
Luppi y Smael, 2010). 
Desde la perspectiva de Stephen Toulmin, se asigna el concepto de racionalidad, en 
coherencia con la construcción de conocimiento, para fomentar una actitud crítica en las 
clases. Por lo que se entiende la racionalidad como la actitud que dinamiza la construcción 
de un conocimiento crítico y constructivo; y se plantea la argumentación como proceso que 
hace posiblela aceptación razonada de una explicación. Para lo cual se incentiva una 
formación para el debate, la crítica, el consenso, el disenso y el reconocimiento a las 
diversidades sobre la base de explorar las limitaciones y los obstáculos que se cruzan y que 
conviene enfrentar en la vía de propiciar la enseñanza para aprender a argumentar (Henao, 
B., 2010). 
Desde la lectura inferencial y crítica con textos argumentativos, se entiende ésta como 
una forma de interpretación y relación entre la información explícita de los textos y los 
conocimientos previos de los estudiantes, para potencializar la capacidad de argumentación 
 
por medio del debate (Sánchez, 2016). Por lo que se hace necesaria la aplicación de 
herramientas y técnicas constructivistas como mapas conceptuales, uso de estrategias 
cognitivas y metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación, para que los 
estudiantes tengan control y autocontrol de estos procesos, tanto a nivel inferencial, crítico y 
argumentativo (Rojas, 2013). 
La lectura crítica entendida desde el sentido global del texto, refiere identificar ideas 
fundamentales y construir una estructura que le dé coherencia a su enunciado, para mejorar 
así los procesos de comprensión al apropiarse de las estrategias para tal fin (Agudelo, 2014). 
En cuanto al componente argumentativo, se entiende que éste debe generar espacios 
en donde los estudiantes ilustren sus conocimientos, se retroalimenten y construyan saberes 
conjuntamente a partir de los argumentos que logren esgrimir; por lo que el trabajo con textos 
argumentativos contribuye a cualificar y elevar los niveles de comprensión lectora, siempre 
y cuando se generen las estrategias necesarias para abordarlo (Caballero y Hurtado, 2008). 
Desde el sentido y el significado del texto, la lectura crítica contribuye al desarrollo 
de competencias y habilidades de pensamiento para argumentar, predecir, inferir, interpretar, 
identificar ideas, hipotetizar, entre otras, que se traducen en formas de actuar y pensar en 
beneficio del rendimiento académico, a aplicarse en todo momento, contexto y lugar. 
(Quintero y Echavarría, 2006) 
Castro y Páez, (2015) mencionan que a partir de diferentes tipologías textuales se 
puede disminuir las dificultades en torno al proceso de lectura y es así como proponen la 
intervención con unidades didácticas como estrategia de mejoramiento. Así mismo, 
Acevedo, Duarte & Higuera, (2016) implementaron dicha estrategia de lectura a partir de tres 
momentos: antes, durante y después, que aporta elementos valiosos en torno a la lectura 
crítica. 
Finalmente se refiere el tema de la lectura crítica mediante el trabajo conjunto entre 
docentes y estudiantes, donde se ponen a prueba diferentes concepciones frente al proceso 
lector en relación con diferentes tipologías textuales, estructuras de argumentación, procesos 
cognoscitivos y metacognitivos, sus emociones, saberes, habilidades, su manera de 
relacionarse con la información en un texto y de comprender el mundo; por lo que el uso de 
 
textos de carácter argumentativo se convierte en una necesidad en el contexto escolar a la 
hora de mejorar la competencia lectora. 
 
1.2 Lectura crítica: concepto y perspectivas 
1.2.1 Un concepto de lectura crítica para la escuela 
Leer es, de por si un acto complejo, el cual permite desarrollar algunas operaciones 
del pensamiento, por lo que se hace necesario capacitar a los estudiantes a realizar dichos 
procesos u operaciones para convertirse en lectores críticos, con autonomía de pensamiento, 
capaces de identificar los puntos de vista en un texto y plantear sus propios puntos de vista, 
a través de argumentos, llevando a cabo habilidades mentales como; la interpretación, el 
análisis, la crítica y la argumentación, etc., que permitan conocer las problemáticas sociales 
y culturales que los rodean, e incrementar así su reflexión, su capacidad de socialización y 
su creatividad. 
Es así como, el hecho de leer, no consiste simplemente en seguir una secuencia de 
grafías o darles sonido a las palabras, sino que consiste también en comprender, en desarrollar 
una serie de destrezas mentales o procesos cognitivos que permitan hacer inferencias de lo 
que el texto sugiere, al igual que hacer hipótesis, anticipando el suceso de lo que el escrito 
dirá y comprender el significado del texto, entre otros, (Cassany, 2006). 
Es por eso que la lectura crítica es un modo de lectura superior, que requiere de mayor 
exigencia, pues se aplica en textos complejos como académicos, periodísticos, políticos, 
entre otros, para lo cual se necesita tener una actitud crítica para comprenderlos, intercambiar 
puntos de vista con el otro, conocer cómo el autor y sus lectores utilizan cada género, 
comprender las relaciones que están ocultas en el contexto, negociar significados, reconocer 
vocablos e identificar el estilo de la prosa. Más aún, evaluar la solidez, la validez de los 
argumentos, los datos, las evidencias, los ejemplos, y por supuesto ser capaz de confrontarlos 
con otras perspectivas. 
También, es el resultado de múltiples relaciones entre sujetos de diferentes esferas 
socioeconómicas, culturales e intelectuales. 
 
Freire (2005), dirige la lectura crítica hacia la construcción de una población social y 
políticamente consciente; y al respecto propone que “…leer es un proceso dialéctico que 
sintetiza la relación existente entre el conocimiento y la transformación del mundo y el 
conocimiento, transformación de nosotros mismos. Leer es entonces pronunciar el mundo, 
como un acto que permite al hombre y a la mujer tomar distancia de su práctica para 
conocerla críticamente, volviendo a ella para transformarla y transformarse a sí misma”. 
Por ello, para Freire (2005), la lectura no es memorización: “la comprensión del texto, 
es alcanzada por su lectura crítica, es decir, implica la percepción de relaciones entre el texto 
y el contexto”. Y en esa medida se toma la comprensión del significado y del contexto, como 
puntos de referencia para determinar los conocimientos, opiniones y saberes que un sujeto 
tiene sobre la realidad, que enfatiza como algo cultural. 
Y desde la perspectiva de Toulmin, se muestra esa lectura crítica como una forma de 
razonamiento, en un plano público, personal y social; en la cual independientemente de dónde 
provengan las ideas y los pensamientos, sólo pueden ser examinados y criticados 
racionalmente a través de los estándares de la razón, colocándose así, en una posición abierta 
tanto a la crítica pública como a la colectiva; y en este sentido, el razonamiento no es tanto 
una forma de dar con nuevas ideas usando nuestra imaginación, sino una forma de poner a 
prueba y perfeccionar nuestras ideas críticamente, (Toulmin, Rieke y Janik, 2018). 
De acuerdo con los planteamientos anteriores, podemos afirmar que leer, comprender, 
analizar y producir críticamente es tener conectividad con el mundo circundante. Y en este 
sentido, aplicada en torno a la educación secundaria y media, los sucesos se convierten en 
una constante confrontación con la teoría, la práctica, el espacio y el tiempo; además del 
contexto y la realidad social; para optar de manera libre, razonada y argumentada frente al 
mundo que nos rodea. 
1.2.2 Miradas y perspectivas de la lectura crítica para la escuela 
Frank Serafini (2003), propone tres perspectivas teórico – prácticas sobre la 
comprensión lectora: estas son: la perspectiva modernista, la perspectiva transaccional y la 
perspectiva crítica, re direccionando así el significado de leer críticamente. 
La perspectiva modernista, se fundamenta en el significado exclusivo del texto; el 
cual, es independiente del contexto (lector, comunidad, circunstancias). Desde ésta 
 
perspectiva, leer es descubrir lo esencial del escrito. Entre los ejercicios que se presentan 
están la descodificación fonética, lectura en voz alta, comprensión deinferencias, las cuales 
se evalúan y corrigen objetivamente. 
La perspectiva transaccional, manifiesta que la lectura requiere del lector, la 
capacidad de llenar vacíos del texto con su conocimiento previo y convoca interpretaciones 
de la comunidad, es así, que se constituye en un proceso individual, que ocurre en una 
relación de texto, lector y contexto. Desde esta perspectiva, el docente actúa como 
dinamizador, para conectar el mundo natural y social con la personalidad del estudiante hacia 
la construcción de conocimiento y crecimiento personal. 
Por último, la perspectiva crítica donde leer es un artefacto cultural, que tiene un 
contexto social, político, cultural e histórico. Es decir, el texto está situado socio 
históricamente, con propósitos y perspectivas de género, etnia y clase social con las cuales 
se hace posible la interpretación y, por tanto, se constituye en un fundamento para la lectura 
crítica. Es así que el texto no debe ser visto como una reproducción de ideas y conocimientos 
sino como un ente vivo capaz de reflejar la sociedad en el cual está inmerso, y quien lo lee 
tiene la responsabilidad de construir significados a través del desarrollo y puesta en marcha 
de una serie de competencias como la semántica, analítica y crítica. 
A partir de estas perspectivas se orientó la intervención pedagógica, haciendo énfasis 
en la lectura crítica ayudando a los estudiantes a comprender cómo se construyen los 
diferentes significados y cómo los lectores se posicionan en diversas posturas e 
interpretaciones. 
1.2.3 Lectura crítica y su relación con el texto argumentativo 
La lectura vista desde un enfoque crítico y argumentativo, se muestra como un 
proceso a través del cual se brinda sentido y significado a partir de las interpretaciones que 
el lector pueda dar a un texto determinado, en este caso de tipo argumentativo; y al avanzar 
en este proceso desde una lectura codificada y fonética a la elaboración de hipótesis, 
predicciones e inferencias de cualquier tipo, los estudiantes logran introducirse en el plano 
de la lectura crítica. 
Interacción que surge del desacuerdo y la discusión, donde siempre es posible 
contemplar críticas, objeciones o refutaciones que obligan a reconsiderar lo que afecta la 
 
conclusión y ofrecer así una fundamentación adicional. Por ello resulta pertinente analizar lo 
que sucede con cada uno de los datos, argumentos, respaldos que apoyan las evidencias, los 
cualificadores modales que alteran la conclusión, las críticas y posibles refutaciones con las 
que éstos se relacionan, y los procedimientos de discusión que tengan lugar (Toulmin, 2018). 
En esta medida se da paso a la argumentación, cuya función se centra en convencer a 
otros sobre algo, intenta defender una opinión o un punto de vista sobre algún tema, 
demostrando que son más acertados que los otros; poniendo de manifiesto los fallos o errores 
de quienes se oponen, haciéndoles cambiar de parecer; y convenciéndolos de que admitan 
como cierto lo que se plantea. 
Para el caso de esta investigación se abordó la lectura crítica, desde la argumentación 
teniendo como herramienta principal los textos argumentativos, cuyo objetivo es el de 
expresar ideas u opiniones y debatirlas, exponiendo argumentos que la sustenten y la 
problematicen con el fin de persuadir o convencer al lector; su importancia está en resaltar la 
opinión del autor, su postura y la forma particular como éste ve e interpreta el mundo, a partir 
de un mensaje central que concede mediante diferentes estrategias. 
La comprensión de los textos argumentativos, radicó en el reconocimiento de su 
estructura, sus relaciones textuales y el contexto social: “la comprensión correcta de un texto 
implica que el lector pase por todos los niveles de lectura para lograr una comprensión global; 
recabar información, interpretar y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura” 
(Pérez, 2005; p. 123) 
La finalidad del autor en los textos de carácter argumentativo, es entonces probar o 
demostrar una idea o tesis, refutar la contraria y persuadir al lector sobre determinados 
comportamientos, hechos o ideas; y el desafío del lector está en reconocer e interpretar todos 
estos pensamientos desde una posición que se valga también de argumentos, es decir, asumir 
una posición crítica frente al texto. En tanto que argumentar es un procedimiento persuasivo, 
aparte de toda la información que a través de estos textos se puede proporcionar, existe 
implícitamente en ellos también la intención de convencer al lector acerca de lo que se está 
diciendo. 
 
 
 
1.2.4 Un enfoque de lectura crítica para la enseñanza secundaria y media. 
Para lograr la lectura crítica de un texto es indispensable leer las líneas, entre líneas y 
tras las líneas; estos tres procesos guardan coherencia, respectivamente, con la necesaria 
convergencia de los enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural. Es relevante 
afirmar que estas tres dimensiones de lectura crítica ocurren de manera simultánea en la 
mente del lector puesto que, en el momento en el que capta la información explícita, es capaz, 
de acuerdo con sus capacidades cognitivas, de develar sentidos ocultos, que emergen también 
de las circunstancias socioculturales del autor y del lector, y todo ello le permite reflexionar 
sobre lo leído, evaluar el texto y asumir posturas críticas razonadas. 
Al respecto, Fabio Jurado insiste en que “el diálogo entre los conocimientos del texto 
y los del lector constituye la lectura crítica” Jurado (2016). y es desde este punto de vista, 
que el lector crítico debe recorrer el proceso de lectura, a través de diversas estrategias que 
el maestro debe planear y las cuales deben converger en el proceso de formación del lector 
crítico, permitiendo una interacción entre el autor, el lector, el texto y el contexto; así, el 
lector crítico aplica su contexto para darle un sentido al texto que lee, lo cuestiona, da su 
punto de vista, discute, extrae, maneja y estructura la información, adoptando así una actitud 
de interacción y diálogo con las partes. Teniendo en cuenta también los tres planos de lectura 
planteados por Cassany: “las líneas, entre líneas y detrás de líneas” Cassany (2006). 
En esta medida es importante tener en cuenta el contexto social, pues es determinante 
para que el estudiante actué, tome decisiones y ponga en práctica sus conocimientos 
conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para complementar su proceso 
educativo. Para la comprensión y análisis de textos argumentativos dentro de esta 
investigación, se diseñaron unidades didácticas orientadas a identificar ideas principales, 
elementos relacionados con la estructura argumentativa como son la tesis, las evidencias, los 
argumentos, refutaciones, conclusiones, entre otras, a través de los cuales se puede lograr la 
comprensión global del texto y la relación de éste con el autor, el lector y el contexto. 
Las unidades didácticas permitieron la lectura de textos argumentativos de una 
manera secuencial y organizada dentro de un periodo de tiempo determinado. Según 
Mendoza (2003), se entiende por unidad didáctica “una unidad de programación 
(planificación) y actuación docente configurada por un conjunto de actividades, diseñadas a 
 
partir de unos contenidos determinados, que se desarrollan en un tiempo determinado, para 
la consecución de unos objetivos” (p.165). La unidad didáctica permite al docente organizar 
su trabajo, de tal manera que sus acciones se interrelacionen para alcanzar los objetivos 
previstos. 
La unidad didáctica no presenta un esquema fijo para su diseño, ya que ésta puede 
atender a los objetivos del área, a las características del contexto en el que se desarrolla o a 
las políticas institucionales, entre otros. Sin embargo, una unidad didáctica debe responder a 
los interrogantes que orientan la construcción curricular: ¿Quéenseñar? ¿Para qué enseñar? 
¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? y ¿Cómo evaluar? Para dar respuesta a estos 
interrogantes se utilizó un esquema cuyos elementos básicos incluyen conceptos claves, 
objetivos, contenidos y las actividades que se plantean a partir de cuatro fases: a) 
introducción, donde se exploran los conocimientos previos; b) desarrollo, se presentan las 
actividades a realizar a partir de un texto de carácter argumentativo; c) la retroalimentación, 
que resume y refuerza lo trabajado y visto en la unidad didáctica y d) la evaluación, donde 
se revisa lo aprendido en clase. Cabe aclarar que estos elementos son solo una propuesta para 
la estructuración de la unidad, la cual puede modificarse de acuerdo con las necesidades del 
trabajo de campo. 
1.2.4.1 La lectura crítica como una forma de reconocer lo particular, para llegar 
a la conclusión 
Para el reconocimiento de lo particular para llegar a la conclusión, se presenta un tipo 
de razonamiento donde se hace necesario tener la capacidad para clasificar, realizar 
seriaciones, identificar semejanzas y diferencias, hacer analogías, y con base en éstas, realizar 
las inferencias que llevan a un nuevo concepto, para luego aplicarlos en cualquier campo. Al 
respecto, Copi y Cohen (2010) proponen una nueva conceptualización más incluyente de lo 
que refiere este tipo de razonamiento, tomado como un argumento donde se afirma que la 
conclusión se sigue de sus premisas solamente de manera probable, y depende de otras cosas 
para que se pueda llegar a ella o no. 
En esta investigación se fundamenta a partir de evidencias específicas, de las cuales 
se deriva una conclusión o que llevan a la conclusión, y que contribuyen a convencer al lector 
 
del planteamiento que hace el autor; teniendo en cuenta que su significado se relaciona con 
una proposición que se pretende probar y que se deduce de las premisas. 
Para Toulmin, Rieke and Janik (1979) este tipo de razonamiento involucra la lectura 
crítica de la realidad en un ambiente creado tanto en un contexto argumentativo como en uno 
histórico cultural. Y aquí Toulmin (1992) distingue entre argumentos substanciales y 
analíticos; donde la conclusión no trasciende el contenido de premisas universales sino que 
se infiere a partir de los datos del contexto. El razonamiento analítico es formal y lógico y se 
basa en tesis preexistentes, mientras que el substancial no se mide con base en criterios de 
validez, sino de relevancia, fortaleza y debilidad. 
Así mismo, Fabio Jurado (2001) hace referencia a este tipo de razonamiento como el 
resultado de la prueba o pruebas experimentales que se le apliquen a una hipótesis formulada. 
1.2.4.2 La lectura crítica como una forma de reconocimiento de las generalidades 
del texto para encontrar las particularidades 
Con respecto a este reconocimiento se aborda la lectura crítica desde las generalidades 
del texto para encontrar unas particularidades, lo que posibilita la extracción de información 
adicional a la que ya se posee, sacar el mayor beneficio de la información nueva y de esta 
manera comprobar si las suposiciones a las que se ha llegado son consistentes. A lo que Fabio 
Jurado, (2001) describe como los mecanismos a través de los cuales se explican los probables 
resultados experimentales de una hipótesis. 
Renzulli (2010) ve este tipo de razonamiento como una forma de aprendizaje 
instruccional en el cual hay una información predeterminada y unos procesos de pensamiento 
que se espera que el estudiante adquiera y cuyo efecto resultante son los conocimientos y 
habilidades que obtiene el individuo, pero también expone que dicho modelo limita la 
función del educando y obvia sus intereses y estilos de aprendizaje. 
Sin embargo, se pueden presentar razonamientos que parten de premisas particulares 
y llegan a conclusiones particulares, o bien pueden surgir a partir de premisas generales para 
llegar a conclusiones generales y en otros casos puede ocurrir que se parta de premisas 
particulares para llegar a conclusiones generales. De la misma manera, Copi y Cohen (2010) 
sostienen que una conclusión parte de las premisas, pero sin admitir grados, pues es 
totalmente independiente de cualquier otro hecho que pueda suceder en el mundo. 
 
1.2.4.3 La lectura crítica como suma de escenarios de integración entre lo 
particular y lo general 
Hace referencia a la actividad de interpretación a partir de preguntas sin respuestas 
fijas, pero apoyadas con hipótesis y razonamientos, en donde la mente está abierta a lo 
imprevisible, es decir haciendo conjeturas construidas a partir de saberes y experiencias sobre 
el mundo, para la construcción de nuevos conocimientos. Si no se tuviera esta capacidad de 
conjeturar y de acceder a la abducción, seguramente el hombre hubiera desaparecido, lo que 
quiere decir que el desarrollo de la cultura, de la ciencia y de la técnica no fueran posibles 
sin esa capacidad humana para hacer abducciones, para asimilar incertidumbres e 
interrogarse frente a ellas, apostando a la conjetura (Jurado, 2001). 
Para comprender la importancia del desarrollo del pensamiento abductivo en los 
procesos formativos es necesario definirlo y dichas definiciones parten de Pierce, como 
principal precursor, quien reconoce que la principal función de la lógica es la de clasificar 
argumentos, que en el caso de la abducción se presenta como un argumento que explica y 
transita del efecto a la causa, pues ésta hace referencia a algo que no es posible observar 
directamente, es decir, el razonamiento abductivo conecta dos planos y los liga por nexos 
causales, el del efecto que se muestra a partir de observaciones, y el de la causa que no se 
revela, representando así el componente emotivo del pensamiento mientras que la inducción 
es habitual. 
En este sentido la abducción según Pierce (1987: 178 - 179), nombrado por Jurado, 
(2001) es un método por el cual se realizan predicciones generales, sin tener la plena 
seguridad de que van a tener éxito tanto en el campo en el que tiene lugar como de manera 
usual, justificando así, la conducta humana de manera racional. De otro lado, la abducción 
se convierte en la única clase de argumento que da comienzo a una nueva idea; formulando 
una hipótesis a través de una proposición que conlleva a la predicción o la conjetura, a partir 
de un estado emotivo de descubrimiento por razonamiento, lo que constituye la instauración 
de la abducción. 
Así mismo, la abducción es la inferencia lógica más ajustada en procesos de 
descubrimiento y de transformación del conocimiento, la cual se ubica en la base de la 
creatividad y del saber humano. Así pues, en la abducción se refleja la forma como un 
 
individuo asume un hecho sorprendente a través de un conjunto de creencias que ya se ha 
formado; en este proceso se producen hipótesis y se modifican las creencias con el fin de 
confrontar un hecho y reducir las dudas para llegar a la certeza, que es cuando se da por 
finalizado el proceso. 
Este tipo de razonamientos pretenden comprobar algo, sacar conclusiones y para ello 
se dispone de algunas premisas, las cuales siempre resultan suficientes para inferir 
deductivamente la conclusión y es allí cuando el proceso abductivo se propone obtener las 
premisas que faltan, y para lograrlo se debe incorporar nuevas ideas. 
 
1.3. La argumentación textual: concepto y perspectivas 
La sociedad está expuesta frecuentemente a la argumentación a través de diferentes 
formas orales y escritas, originadas dentro y fuera de la escuela. Desde esa mirada se asume 
la argumentación textual como una actividad comunicativa, crítica, cuyo propósito es 
convencer o refutar una opinión. 
En el desarrollo de la actividad argumentativa se realizan acciones que requieren de 
la organización de operaciones cognitivas, y de pensamiento crítico, que llevan a procesos 
de comprensión, interpretación y análisis, a partir de la identificaciónde elementos propios 
de la argumentación y que se hacen presentes en diferentes textos argumentativos. 
Partiendo de la importancia que tiene el conocimiento de la estructura textual para la 
comprensión del texto argumentativo, es importante en este apartado dar a conocer la 
estructura que presenta el texto argumentativo, que es la referencia para tratar los textos con 
los que se llevó a cabo la intervención y por ende, la que se trabajó con los estudiantes, este 
modelo es el Modelo Argumentativo de Toulmin; que consiste en identificar algunos 
componentes o categorías a saber: aserciones, evidencias, garantías, respaldo, cualificador 
modal y refutaciones. Este modelo permite que los estudiantes reflexionen sobre la estructura 
del texto argumentativo y su construcción conceptual. 
1. 3.1 Perspectivas argumentativas para la comprensión textual 
La comprensión textual y el análisis de textos argumentativos implican tener presente 
la estructura y finalidad de la argumentación y los elementos que se requieren para su 
 
análisis, de qué trata el texto, cómo está organizado, cuál es su contexto social, cultural e 
histórico en el cual se desarrolla. 
La argumentación es un proceso secuencial que permite inferir conclusiones a partir 
de ciertas premisas que implica un movimiento comunicativo interactivo entre personas. La 
persona a la cual alguien enfrenta al argumentar es un opositor, cuyas posturas se atacan o 
defienden. 
En esta medida, la argumentación implica que alguien presente una pretensión ante 
otra persona, y para que tenga una base racional debe ser más que una simple opinión 
personal, para lo cual debe aportar suficientes argumentos (bases, razones, consideraciones), 
para demostrar que la pretensión está bien fundamentada. 
Para que un argumento sea desarrollado completamente debe hacer explícito ese 
conjunto de razones de soporte por medio de las cuales podrá explicar, desglosar y justificar 
su idea o pretensión. Si se usa un cuestionamiento para presionar con suficiente claridad y 
detalle, lograra que la pretensión inicial sea suficiente y sólida, (Toulmin, 2018). 
De esta manera es necesario que los argumentos tengan fuerza, es decir que de la 
fuerza de los argumentos depende la credibilidad y eficacia de la tesis; de ahí el carácter 
predominante en la argumentación. 
1.3.2 Perspectivas lógicas sobre la argumentación 
Aristóteles fue uno de los primeros en descubrir la existencia de una lógica 
argumentativa, de naturaleza inductiva, que permite inferir a partir de una evidencia 
particular con el fin de derivar unas conclusiones. 
Desde esa perspectiva lógica, una argumentación es un tipo de razonamiento válido 
o no. La lógica estudia la forma o estructura de las argumentaciones para determinar en qué 
casos esas argumentaciones son válidas y en qué casos no, a partir de una serie de normas 
universales. Según Aristóteles, todo razonamiento, para ser válido, ha de tener la forma de 
un silogismo y estar constituido por una premisa mayor, otra menor y una conclusión. Si la 
conclusión se infiere de las premisas, estamos ante un razonamiento argumentativo válido. 
Según Toulmin, (2018) los criterios para juzgar la validez y la adecuación de los 
argumentos son específicos de cada campo de argumentación y, por tanto, varían de uno a 
 
otro. Esa es la razón por la que la lógica resulta inoperante a la hora de analizar la 
comunicación diaria humana real y los tipos de argumentación que se llevan a cabo. 
Toulmin entiende que la argumentación es un intento de justificar afirmaciones y propone un 
modelo que describe las categorías que se dan en toda argumentación natural, 
independientemente de las variaciones que pueda haber en cada campo concreto. Estas 
categorías son: Aseveración, Evidencia, Garantía, Respaldo, Modalidad, y Refutaciones. 
1.3.3 La argumentación y tipos de argumentos desde la perspectiva Toulminiana 
Stephen Toulmin, matemático y filósofo inglés, es uno de los autores más influyentes 
en el campo de la argumentación. Plantea un modelo argumentativo que se relaciona con las 
reglas de una argumentación en pasos que pueden ser precisados en cualquier espacio 
comunicativo. Mediante este modelo, los docentes pueden motivar a los estudiantes a 
encontrar la evidencia que fundamenta una aserción. 
 Toulmin, Rieke y Janik (2018), consideran la argumentación como “la actividad de 
plantear tesis, ponerlas en cuestión, respaldarlas por medio de razones, criticar esas razones, 
rebatir esas críticas, etc.” (p: 41) y un argumento como una estructura compleja de datos que 
involucra un movimiento que parte de una evidencia llegando a una aserción (tesis); y el 
movimiento de la evidencia a la aserción es la mayor prueba de que la argumentación se ha 
realizado con efectividad; y la garantía que permite la conexión entre ellas. 
 En esta medida, un argumento es todo aquello que se utiliza para justificar o refutar 
una proposición. Este autor afirma que un argumento real va desde los Datos o Evidencia, a 
la conclusión, donde los datos corresponden a la información, antecedentes o hechos de los 
cuales se dispone para dar fundamento a la conclusión, supone que un argumento 
propiamente dicho consiste en al menos tres componentes esenciales: datos o evidencia, 
conclusión y garantía. 
Cada elemento de esta estructura se describe según Rodríguez (2004), así: 
Aserción-Tesis: Es la proposición o idea que se pretende defender, debatir o 
demostrar. Expresa la idea que se quiere transmitir. 
 
Evidencia o Datos: Son los hechos que se dan a conocer con relación a la tesis. La 
evidencia es el sustento de la argumentación, apoya a la aserción o tesis, aportando la 
información sobre la que se genera la tesis. Son las pruebas en las que se basan las aserciones. 
Garantía: Es el medio de verificación, determinan la validez de los datos que 
sustentan la evidencia. Son los hechos, normas o leyes que permite inferir o concluir algo, es 
decir, sustentan, justifican las aserciones. 
Respaldo o apoyo: Estudio científico, estadística o creencia arraigada. Apoya a la 
garantía. 
Cualificador modal: Establece el grado de fuerza o de probabilidad de la aserción. 
Es la unidad lingüística a través de la cual una persona deja ver, la forma en la que debe 
interpretarse su enunciado. Se expresan a través de adverbios o adjetivos; algunos son: quizá, 
seguramente, típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la mayoría, 
probablemente, tal vez. 
Reserva, Refutación: En este elemento se tienen en cuenta las contradicciones o 
posibles objeciones que se puedan formular y son presentadas a manera de conclusión. 
Rodríguez (2004) presenta un ejemplo donde se aprecia de manera práctica la relación 
entre los elementos del modelo de Toulmin: 
Tesis: los resultados de las elecciones, posiblemente, no serán confiables. 
Evidencia- Datos: Los partidos políticos tradicionales han hecho trampa en todas las 
elecciones. 
Garantía: Si antes han actuado con trampa, probablemente siempre la volverán a 
cometer. (Creencia común)”. Esta garantía tiene como respaldo, estudios realizados por 
expertos sobre el comportamiento de los políticos en las elecciones con base en datos 
estadísticos, en testimonios orales, historias de vida, entre otros. 
Respaldo: Portillo (un experto) concluye que los países acostumbrados al fraude 
electoral tratan siempre de perpetuar sus prácticas. 
Cualificador modal: posiblemente. 
 
Reserva: A menos que (a) todos y cada uno de los partidos políticos tengan una 
representación en los escrutinios y que, además, (b) una comisión de ética vigile que los 
grupos minoritarios no vendan sus votos. 
Este modelo presenta seis categorías que no siempre se encuentran todas explícitas 
en el texto argumentativo, sino que muchas están implícitas y buscan dar fortaleza a los 
planteamientos. 
La siguiente tabla muestra los términos referidospor Toulmin (1958) y Toulmin, 
Rieke, and Janik (1984), en inglés, junto con la traducción de Gutiérrez y la que sigue 
Rodríguez (2004) en su trabajo, a la cual se hizo referencia en esta investigación. 
Toulmin Traducción de 
Gutiérrez 
Traducción de 
Rodríguez Bello 
Términos afines 
Claim Pretensión Aserción Conclusión, tesis, aseveración, 
proposición, asunto, causa, 
demanda, hipótesis. 
Data (Toulmin, 1958). 
Grounds (Toulmin, 
Rieke & Janik, 1984) 
Bases Datos Fundamento, argumento, 
evidencia, soporte, base. 
Warrants Justificación Garantía 
Backing Respaldo Respaldo Apoyo 
Modal qualifiers Modalidad Cualificadores 
Modales 
Modalidad, matización. 
Rebuttals Posibles 
Refutaciones 
Reserva Refutaciones, reserva, 
objeciones, excepciones, 
salvedad, limitaciones 
Tabla 1. Traducción al español de los términos del modelo argumentativo de Toulmin, 
Rodríguez, (2004) 
En conclusión, la estructura argumentativa de Toulmin opera de la siguiente manera: 
a partir de una evidencia (datos) se formula una aserción (proposición); una garantía conecta 
los datos con la aserción y se ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental, que es el 
respaldo; los cualificadores modales (ciertamente, sin duda) indican el modo en que se 
interpreta la aserción como verdadera o probable; y finalmente, se consideran sus posibles 
reservas u objeciones. 
 
 
 
CAPÍTULO II: EL FUNDAMENTO DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN 
LECTURA CRÍTICA, ES EL MÉTODO 
 
2.1 Un modelo para consolidar la lectura crítica 
Una de las formas de ver la lectura crítica desde las aulas de clase, es a través del 
paradigma hermenéutico interpretativo, el cual nos plantea que las acciones humanas y la 
vida en comunidad ayuda a que los estudiantes interactúen entre ellos, que hagan un trabajo 
colaborativo y propicien una comunicación más directa entre los estudiantes y los profesores. 
Así mismo, utilizar un método cualitativo ayuda a encontrar formas para interpretar 
las respuestas de los estudiantes, de tal manera que den cuenta de significados culturales y 
principios teóricos que permitan la interacción social entre ellos y su entorno. En este 
sentido, el estudio de esa realidad favorece la lectura crítica; en un primer momento a partir 
de la observación de las acciones que tienen lugar en el contexto y que ayudan a que los 
docentes entiendan e interactúen más con sus estudiantes a partir de indagaciones 
relacionadas con sus vivencias; y en un segundo lugar desde la descripción y análisis de 
situaciones reales que llevan a cabo en su escenario natural para entender los significados de 
las acciones vistas en el contexto en el que se desarrollan. 
De esa manera se asume el conocimiento con base en la interacción, en este caso tanto 
del texto y el autor como del lector y su contexto, al verse influenciada por los valores y 
conocimientos del docente al comprender la realidad como diversa y dinámica; dirigida al 
significado de las acciones humanas, la practica social, la comprensión y significación del 
proceso lector. Y es así, como se entiende el fenómeno educativo en el contexto del 
estudiante; teniendo un acercamiento a su mundo personal para interpretar sus motivaciones, 
intenciones, y creencias frente a la lectura. 
También es importante resaltar el enfoque fenomenológico permite el estudio de la 
lectura tal y como es experimentada, vivida y percibida por los estudiantes, es decir, que tanto 
el enfoque hermenéutico como el fenomenológico favorecen el estudio de la lectura crítica, 
en razón a que el primero da cuenta del contenido, los estudiantes y sus implicaciones al 
estructurar una interpretación coherente de la lectura; mientras que el segundo, respeta 
 
plenamente la relación que hacían los estudiantes de sus propias vivencias, puesto que son 
experiencias personales que fueron determinantes para la comprensión de lectura. 
De otro lado, al utilizar el enfoque hermenéutico se comprende el encadenamiento 
interno de los textos junto con el contexto y la actividad social, con el fin de captar la totalidad 
de la coherencia de los diferentes elementos que participan en los procesos de lectura. 
 
2.2 El método de la investigación cualitativa, como elemento esencial en la 
escuela 
La investigación cualitativa se concibe como un elemento fundamental dentro de las 
aulas de clase al abordar la lectura crítica a la luz de la teoría para fortalecer su análisis con 
textos argumentativos y construir así un conocimiento social, que se centra en la descripción 
y comprensión del proceso lector a través de la intervención con unidades didácticas. 
Se lleva a cabo una interacción permanente entre los docentes, estudiantes y el 
proceso de aprendizaje, donde la acción se convierte en una fuente de conocimiento y la 
investigación se constituye como una acción transformadora. Su punto de partida fue la 
interpretación común de las situaciones sociales con fines emancipatorios. 
Dentro del proceso no se presentó una secuencia lineal sino una forma cíclica, donde 
se reconstruye el problema a medida que se aplican las estrategias y se estructuran los 
conocimientos. 
 
2.3 Los adolescentes y sus procesos cognitivos adecuados al contexto 
En la Institución Educativa Técnica La Libertad, de la vereda El Páramo del 
municipio de Tutazá, Boyacá, siendo una institución rural de carácter oficial se identificaron 
dificultades en torno a la lectura crítica, por lo tanto se vinculó a los estudiantes de grado 
noveno, a participar del estudio en torno a esta comunidad, cuya población está dedicada, 
principalmente a las actividades agropecuarias, basan su economía en el monocultivo del 
papá y pertenecen a un estrato socioeconómico bajo. 
 
Sus padres, en su mayoría no poseen ni un nivel de educación primaria ni un 
desarrollo cultural acorde, situación que incide en el grado de apropiación del conocimiento 
y el acceso a la fuente de información. La población en esta región está dedicada, 
principalmente a las actividades agropecuarias, basando su economía especialmente en el 
monocultivo de la papa. 
Se trabajó de forma directa con los estudiantes de este grado, quienes llevaron a cabo 
los procesos cognitivos necesarios para apropiarse de la información y construir 
conocimiento. 
 
2.4 Una muestra representativa para la intervención pedagógica 
Según el paradigma cualitativo tenido en cuenta durante el proceso se consideró la 
muestra con el fin de profundizar en la interpretación de la lectura crítica a partir del análisis 
de los textos argumentativos. En tal sentido, el muestreo se encontró en el ambiente escolar 
según algunos criterios estratégicos, éticos y pragmáticos. 
Se contó con la participación de 16 estudiantes, del grado noveno con edades entre 
los 14 y 16 años de edad, los cuales contribuyeron a dar respuesta al interrogante planteado, 
lo que favoreció la interpretación del proceso de lectura, al aportar conocimientos frente a la 
temática abordada. 
Se trató de una muestra no probabilística o dirigida en razón a que no es la 
generalización en términos de la probabilidad. Así mismo al ser una muestra de participantes 
voluntarios la elección de ellos dependió de las circunstancias escolares ya que fue voluntad 
de los sujetos participar en el estudio y responder bajo el consentimiento informado (padres 
de familia) y el asentimiento (estudiantes) (ver anexo 1). 
Al seleccionar la muestra se tuvo como propósito desarrollar diversas perspectivas, 
aclarar el problema y alcanzar una composición predeterminada de la muestra en quienes se 
evidenció la necesidad de fortalecer el proceso de lectura. 
 
 
 
2.5 Instrumentos que favorecen el método para la intervención pedagógica 
Para reconocer la percepción y dificultades que tienen los estudiantes frente a la 
comprensión lectora, la argumentación y los textos argumentativos fue necesario diseñar y 
aplicar una pruebadiagnóstica que diera cuenta de esos aspectos para enfocarlos al 
fortalecimiento de la lectura crítica, (ver anexo 2). 
Otro instrumento fue la aplicación de un cuestionario inicial y uno final (ver anexo 3 
y 4), estos cuestionarios fueron analizados a partir de una rúbrica de evaluación una vez 
terminada la implementación de las unidades didácticas, con el fin de evaluar los procesos 
de lectura en textos argumentativos por parte de los estudiantes (ver anexo 5). 
En relación con el análisis de los datos, se recolectaron y analizaron, de tal manera 
que se establecieran procesos paralelos y circulares haciendo una revisión permanente frente 
al problema planteado. Para este proceso de análisis de datos se tuvo preferencia por el 
análisis de contenido. Este análisis eclíptico, exigió una interpretación a la luz del marco 
teórico sin desconocer el ámbito contextual de los estudiantes. 
 
2.6 Técnicas de análisis de la información que favorecen una intervención 
pedagógica en la escuela 
Para conocer las percepciones, prácticas, experiencias y vivencias manifiestos en los 
procesos de lectura, se optó por la realización de un análisis e interpretación del ambiente 
desde un enfoque cualitativo y hermenéutico, como fundamentales en el proceso, ya que 
facilitan la recolección e interpretación de la información directamente en el ambiente 
cotidiano de los estudiantes, considerando la lectura crítica, los textos argumentativos y las 
unidades didácticas como elementos de análisis. 
Teniendo en cuenta esto, se seleccionaron textos argumentativos relacionados con las 
vivencias de los estudiantes y su contexto social, y se presentó un esquema de estructura 
argumentativa que diera paso al fortalecimiento de la lectura crítica a través de la 
implementación de las unidades didácticas (anexo 6). 
 
En tal sentido se realizaron cuatro momentos fundamentales: 1) Exploración de las 
condiciones lectoras de los estudiantes. 2) Comprensión del proceso inicial. 3) Identificación 
y consolidación del problema y 4) Consolidación de la pregunta de investigación o hipótesis. 
 
 2.7 Fases metodológicas 
El proceso investigativo se desarrolló en cuatro fases: Caracterización, Diseño, 
Implementación y Evaluación de resultados. 
2.7.1 Caracterización inicial frente a la lectura crítica con base en las pruebas 
SABER 
Durante la fase de caracterización inicial se realizó un análisis con base en los 
resultados de las pruebas SABER, donde se identificaron las dificultades a partir del bajo 
rendimiento académico y los bajos resultados en dichas pruebas. 
De acuerdo con este análisis, se evidenciaron varios factores que determinan las 
dificultades en torno a la lectura y a los procesos que permiten su comprensión: de un lado, 
el bajo rendimiento académico de los estudiantes en Lengua Castellana; por otro lado está el 
alto porcentaje de niños en el nivel insuficiente según los resultados de las pruebas SABER 
en lenguaje y lectura crítica, durante los años de 2015 a 2019; y por último el índice 
insuficiente de Calidad Educativa en 2019 en la Educación Pública del país. 
En relación con las pruebas externas SABER ICFES, en el componente de Lectura 
Crítica, dieron a conocer que la institución educativa se encuentra en un promedio de 48%; 
lo que significa que presenta un nivel bajo de rendimiento y por ende de calidad. Para el caso 
que ocupa esta investigación, los niveles de tercero, quinto y noveno, mantienen los mismos 
resultados al nivel insuficiente o básico, siendo muy pocos los niños en un nivel satisfactorio 
o avanzado. Así, las habilidades de comprensión y producción textual son insatisfactorias y 
mucho más cuando se comparan, especialmente con el programa internacional para la 
evaluación de estudiantes PISA (OCDE, 2018). 
Los resultados demostraron que el promedio en lectura crítica de los estudiantes de la 
institución ha venido desmejorando considerablemente en comparación con los resultados a 
nivel provincial y departamental, según lo expresan los resultados de las Pruebas SABER. 
 
2.7.1.1 Prueba diagnóstica inicial 
Dentro de la fase de caracterización inicial se aplicó una prueba diagnóstica, que 
consistió en la aplicación de una encuesta, que exploró las condiciones lectoras de los 
estudiantes a partir de tres categorías: argumentación, comprensión lectora y textos 
argumentativos; las percepciones que se tienen en torno a ellas; y las dificultades que 
enfrentan a la hora de acercarse a cualquier tipo de texto. Este diagnóstico permitió identificar 
y consolidar el problema y la pregunta de investigación. 
Los resultados obtenidos a través de la prueba diagnóstica se analizaron bajo métodos 
cualitativos y cuantitativos, con el fin de reconocer generalidades y establecer categorías de 
análisis. En esta prueba se aplicó una encuesta con una serie de preguntas, agrupadas en las 
tres categorías; cada una de ellas con unas preguntas específicas. 
Posteriormente, se realizó un análisis estadístico utilizando Excel, para determinar el 
número de estudiantes que no respondieron de la manera esperada y las dificultades que se 
identificaron a partir de sus respuestas frente al reconocimiento de textos de carácter 
argumentativo y capacidad lectora en general. 
Finalmente, se hizo la interpretación de la información obtenida, la cual permitió 
identificar las condiciones lectoras de los estudiantes y las dificultades que presentan los 
estudiantes frente a la comprensión lectora, la argumentación, los textos argumentativos y su 
importancia dentro de su entorno. 
2.7.1.2 Diseño de guías didácticas para implementar la intervención pedagógica 
a distancia 
Después de la aplicación de la prueba diagnóstica, se aplicó la primera unidad 
didáctica dentro de la cual se llevó a cabo un cuestionario inicial que dio cuenta del 
conocimiento y nivel de comprensión lectora en el que se encontraban los estudiantes antes 
de realizar la intervención pedagógica, teniendo en cuenta el reconocimiento de los elementos 
de la estructura de los textos argumentativos, y el modelo argumentativo planteado por 
Toulmin; la relación entre autor, texto, lector y contexto; y la posición que asume con 
respecto al tema. 
 
A partir de los resultados encontrados en la primera fase, en el cuestionario de entrada 
y en la fundamentación teórica, se diseñaron cuatro unidades didácticas basadas en la 
identificación de: la estructura de un texto argumentativo (tesis, evidencia, garantía, 
conclusión); la relación entre el autor, el texto, el lector y el contexto; y la postura del autor 
o punto de vista del estudiante frente al texto, a través de un comentario crítico. Dentro de 
cada una de ellas, las actividades se desarrollaron a partir de videos explicativos, lectura de 
ensayos, artículos periodísticos, reseñas, columnas de opinión, explicaciones teóricas, 
realización de comentarios críticos sobre los textos leídos, elaboración e identificación de 
tesis, argumentos y conclusiones. 
2.7.2 Diseño pedagógico frente a la intervención pedagógica para el fomento de 
la lectura crítica con textos argumentativos 
En la segunda fase, se organizó la teoría trabajada en torno a la lectura crítica, la 
argumentación y los textos argumentativos, con el fin de perfeccionar las ideas y construir 
nuevo conocimiento. Igualmente, se tuvieron en cuenta los planteamientos tomados por la 
UNESCO (2003), los cuales definen la calidad de la educación basada en cuatro pilares 
fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender 
a ser; donde todas las actividades giraron en torno al estudiante desde estos cuatro pilares. 
De este modo y teniendo en cuenta los resultados que se obtuvieron en la primera fase se 
diseñó la intervención pedagógica con unidades didácticas. 
Los textos argumentativos empleados dentro de la intervención pedagógica fueron 
elegidos con base en el currículo