MetacogniciAn-estrategias-fomento-competencias

Vista previa del material en texto

1 
Metacognición como Estrategia para el Fomento de Competencias de 
Comprensión Lectora 
Lida Costanza Castiblanco Vargas 
Universidad Pedagógica y Tecnológica De Colombia 
Facultad Seccional Chiquinquirá 
Escuela de Posgrados 
Maestría en Educación Modalidad Profundización 
Chiquinquirá 
2021 
2 
 
 
Metacognición como Estrategia para el Fomento de Competencias de 
Comprensión Lectora 
 
 
 
 
Lida Costanza Castiblanco Vargas 
 
 
 
Trabajo presentado como requisito para optar al título de Magister en Educación 
Modalidad Profundización 
 
 
Directora 
Martha Teresa Florián García 
 Magister en Educación 
 
 
Universidad Pedagógica y Tecnológica De Colombia 
Facultad Seccional Chiquinquirá 
Escuela de Posgrados 
Maestría en Educación Modalidad Profundización 
Chiquinquirá 
2021 
3 
 
Nota de Aceptación 
 
 
 
_______________________________ 
_______________________________ 
_______________________________ 
_______________________________ 
 
 
 
 
 
 
______________________________ 
 Firma Director Trabajo de Grado 
 
 
 
 
 
 
______________________________ 
 Firma del Jurado 
 
 
 
 
 
_______________________________ 
 Firma del Jurado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Chiquinquirá, marzo 17 de 2021. 
4 
 
 
 
 Dedicatoria 
A Dios, mi guía, fortaleza y expresión de fidelidad y amor. Gracia por 
permitirme transitar por los caminos académicos y lograr cada una de 
las metas trazadas a lo largo de la vida. 
A mi familia, que con su amor, paciencia y esfuerzo me han apoyado 
siempre en el cumplimiento de mis metas, me han ayudado a 
sobreponerme con valentía a las adversidades, me han acompañado con 
sus consejos y ayuda incondicional. 
Con especial reconocimiento a mi madre María Vargas por su apoyo 
incondicional y acompañamiento en cada paso que doy. A mi padre 
Víctor Castiblanco, quien con su alegría despeja las nubes grises que 
aparecen en el camino. A mis hermanos Armando, Ricardo y Cristian, 
quienes siempre han creído en mí y me animan a continuar. 
Gracias a todos. Los llevo en mi corazón. 
Lida Costanza. 
 
5 
 
Agradecimientos 
 La autora expresa agradecimientos a: 
 Directivos y Docentes de la Maestría en Pedagogía Modalidad Profundización de la 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por su participación solícita y absoluta en los 
procesos de profesionalización docente, y con ello, al mejoramiento de la calidad de la educación 
en el escenario nacional, regional y local. 
 Directivos de la Institución Educativa “Instituto Técnico Comercial de Capellanía” sede 
“María Auxiliadora” por autorizar el acceso de la investigadora a las aulas para llevar a efecto este 
proceso de indagación. 
 Estudiantes de quinto grado de educación básica primaria de la Institución educativa en 
mención, por su participación incondicional en la realización de las actividades a través de las 
cuales se consolida exitosamente la acción que se propuso en aras de mejorar sus procesos de aula 
en relación con la comprensión lectora. 
 Martha Teresa Florián García, Magister en Educación y Directora de la investigación, por 
su intervención, su tiempo, sus conocimientos y comprometida colaboración para llevar a feliz 
término esta experiencia. 
 Todos, quienes de una u otra forma aportaron para culminar exitosamente esta experiencia 
que contribuye al cambio en los procesos de aula encargados de la lectura comprensiva. 
 
6 
Contenido 
Pág. 
Introducción………………………………………………………………………………… 13 
CAPÍTULO I………………………………………………………………………………… 16 
1. Problema de Investigación………………………………………………………………… 16 
 1.1 Descripción del problema.…………………………………………………………… 16 
 1.2 Formulación del Problema…………………………………………………………… 34 
CAPÍTULO II……………………………………………………………………………… 35 
2. Justificación……………………………………………………………………………… 35 
CAPÍTULO III……………………………………………………………………………… 39 
3. Objetivos………………………………………………………………………………… 39 
 3.1 Objetivo General……………………………………………………………………… 39 
 3.2 Objetivos específicos………………………………………………………………… 39 
CAPÍTULO IV……………………………………………………………………………… 40 
4. Aproximación teórica a postulados, enfoques y modelos que sustentan el tema de
estudio……………………………………………………………………………………….. 
40 
 4.1 Antecedentes.……………….………………………………………………….……. 40 
 4.1.1 Antecedentes internacionales…………………………………………………… 40 
 4.1.2 Antecedentes nacionales………………………………………………………… 45 
 4.1.3 Antecedentes locales………………………………………………………….… 48 
 4.2 Perspectiva Teórica…………………………………………………………………… 50 
 4.2.1 Competencia. Aproximación conceptual.……………………………………… 51 
 4.2.2 Competencia Comunicativa…………………………………………………….. 57 
 4.2.3 Competencia lectora.…………………………………………………………… 62 
 4.2.4 Comprensión e interpretación textual.………………………………………….. 71 
 4.2.5 Metacognición.…………………………………………………………………. 74 
 4.2.6 Estrategia didáctica……………………………………………………………… 78 
CAPÍTULO V 81 
5. Implementación de la ruta metodológica. Descripción del proceso………………………. 81 
 5.1 Enfoque de la investigación…………………………………………………………… 81 
 5.2 Tipo de investigación…………………………………………………………………. 84 
 5.3 Población y muestra…………………………………………………………………… 86 
 5.4 Fuentes de recolección de la información…………………………………………….. 87 
 5.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información……………………………… 88 
7 
Pág. 
 5.5.1 Técnicas de recolección de información………………………………………… 88 
 5.5.2 Instrumentos de recolección de la información…………………………………. 90 
 5.5.3 Fases de la investigación………………………………..……………………… 91 
 5.5.4 Plan de análisis de la información………………………………………………. 92 
 5.5.5 Triangulación de la información………………………………………………… 94 
CAPÍTULO VI………………………………..…………………………………………….. 96 
6. Resultados y análisis de la información………………………………………………….. 96 
 6.1 Fase de diagnóstico………………………………..…………………………………. 96 
 6.1.1 Análisis de la observación………………………………………………………. 96 
 6.1.2 Análisis de test dirigido a estudiantes…………………………………………… 99 
 6.1.3 Análisis de entrevista a docentes……………………………………………….. 101 
 6.1.4 Triangulación de la información……………………………………………….. 107 
 6.2 Fase de diseño e implementación de la intervención………………………………… 112 
 6.2.1 Descripción de la experiencia con el grupo escolar…………………………….. 113 
 6.2.2 Análisis de los talleres………………………………..…………………..…….. 123 
 6.2.3 Discusión de resultados………………………………..…..………………….. 128 
CAPÍTULO VII………………………………..……………………………………………. 135 
7. Conclusiones………………………………..…………………………………………….. 135 
Referencias………………………………..…………………………………………………. 140 
Anexos………………………………..……………………………………………………… 145 
8 
Lista de Tablas 
Pág. 
Tabla 1. Estadísticas institucionales: Puntaje promedio de estudiantes grado tercero.. 20 
Tabla 2. Comparación puntajes de estudiantes según desempeño…………………… 21 
Tabla 3. Resultados prueba de entrada………………………………………………. 24 
Tabla 4. Frecuencia de respuestas de docentes a cuestionario aplicado en etapa de 
diagnóstico previo del problema…………………………………………… 
27 
Tabla 5. Actitudes observadas y valoradas según escala de Likert………………….. 93 
Tabla 6. Resultados de medición de actitudes observadas………………………….. 98 
Tabla 7. Resultados de test aplicado al grupo escolar……………………………….. 99 
Tabla 8. Frecuencia de respuestas de docentes a encuesta………………………….. 101 
Tabla 9. Triangulación de información según instrumentos………………………… 107 
Tabla 10. Triangulación de información según categorías y perspectivas teóricas..…..109 
Tabla 11. Componentes de la estrategia metacognitiva según Heit………………….. 122 
Tabla 12. Consolidado de evaluación de los talleres de acuerdo a desempeño de 
estudiantes. ………………………………..……………………………….. 
124 
Tabla 1. Competencias lectoras desarrolladas según desempeño de estudiantes……. 125 
9 
Lista de Figuras 
Pág. 
Figura 1. Ubicación de Colombia en pruebas Pisa (2018) …………………………….. 18 
Figura 2. Promedios de resultados de la prueba de entrada……………………………. 25 
Figura 3. Indicadores porcentuales de respuestas de docentes a cuestionario en 
diagnóstico previo del problema……………………………………………. 28 
Figura 4. Componentes teóricos de la variable competencia………………………….. 51 
Figura 5. Competencia. Fuentes conceptuales del término………………………..….. 54 
Figura 6. Componentes de la competencia comunicativa…………………………….. 58 
Figura 7. Componentes del acto comunicativo según Hymes…………………………. 60 
Figura 8. Factores implícitos en el proceso de comprensión lectora………………..… 70 
Figura 9. Conceptos implícitos en la competencia lectora……………………..…….. 73 
Figura 10. Momentos de las estrategias metacognitivas en lectura comprensiva……… 74 
Figura 11. Ciclos de la investigación interactiva contemplados en el proceso realizado 83 
Figura 12. Fases de la investigación según objetivos formulados………………………. 92 
Figura 13. Puntajes según desempeño de estudiantes en desarrollo de talleres………… 125 
Figura 14. Competencias desarrolladas según puntajes de desempeño de estudiantes….. 127 
10 
 
Lista de Anexos 
 Pág. 
Anexo A. Fichas de diario de campo……………………………………………….. 145 
Anexo B. Test dirigido a estudiantes……………………………………………….. 148 
Anexo C. Cuestionario dirigido a docentes………………………………………… 149 
Anexo D. Modelo prueba de entrada……………………………………………….. 151 
Anexo E. Modelo de talleres diseñados e implementados………………..……….. 154 
Anexo F. Rúbrica de evaluación según competencias y criterios de desempeño…… 157 
Anexo G. Evidencias fotográficas de la experiencia……………………………….. 170 
 
 
11 
Resumen 
En el presente informe se exponen los componentes del trabajo de investigación realizado 
con el propósito de precisar las competencias de comprensión lectora que mediante una estrategia 
metacognitiva desarrollan los estudiantes del grado quinto de educación básica de la sede escolar 
rural María Auxiliadora de la Inspección de Capellanía municipio de Fúquene Cundinamarca. En 
cumplimiento de esta meta se hizo uso del enfoque cualitativo y la investigación acción, de la 
aplicación de técnicas como la observación y la entrevista estructurada para la recolección de 
información acerca de la problemática asociada a las limitaciones que los estudiantes en mención 
poseen en relación con la comprensión lectora. Así mimo, se implementó una estrategia 
metacognitiva cuya finalidad fue el fomento de competencias lectoras, a partir de lo que se 
establece como logro final, que si a los estudiantes se les proporcionan herramientas adecuadas y 
se sigue una didáctica igualmente apropiada, los resultados son efectivos en relación con el 
aprendizaje lectoescritor enfocado al fomento de competencias lectoras. 
Palabras clave: competencias, competencias lectoras, compresión lectora, estrategia 
metacognitiva.
12 
 
 Abstract 
This report sets out the components of the research work carried out with the aim of 
specifying the skills of reading comprehension developed by a metacognitive strategy developed 
by students of the fifth degree of basic education of the rural school headquarters María Auxiliadora 
de la Inspección de Capellanía municipality of Fúquene Cundinamarca. In fulfillment of this goal, 
the qualitative approach and action research was used, the application of techniques such as 
observation and semi-structured interview for the collection of information about the problem 
associated with the limitations that students mention have in relation to reading comprehension. 
Thus, a metacognitive strategy was implemented whose purpose was the promotion of reading 
skills, from what is established as a final achievement, that if students are provided with appropriate 
tools and equally appropriate didactics are followed, the results are effective in relation to literacy 
learning focused on the promotion of reading skills. 
Keywords: competencies, reading skills, reading compression, metacognitive strategy. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
Introducción 
 Comprensión lectora y metacognición, son conceptos provistos de un alto contenido 
pedagógico vinculado a acciones que en el aula buscan la innovación y el mejoramiento de la 
calidad de los procesos que allí se desarrollan. Es por lo que, para el avance de la investigación 
cuyos resultados son objeto de este documento, se contemplan como una dualidad importante a 
partir de la cual se integran de manera sistemática a la realización de una estrategia pedagógica que 
contribuye a que los estudiantes logren avances en sus aprendizajes de lectura comprensiva. En 
consonancia con esta idea, el propósito general de la presente investigación se enfoca a especificar 
las competencias de comprensión lectora que mediante la metacognición logran desarrollar los 
estudiantes del grado quinto de educación básica, en la sede escolar rural María Auxiliadora de la 
Inspección de Capellanía en el municipio de Fúquene Cundinamarca. 
 Proposición que se hace, en razón a que uno de los principales problemas que se percibe en 
el desarrollo de las prácticas educativas cotidianas en las aulas, hace referencia a las dificultades 
que la mayoría de estudiantes posee para leer de manera comprensiva. Es una situación que limita 
el logro de aprendizajes exitosos en todas las áreas del plan curricular, lo que a su vez, tiene 
incidencia de alto impacto negativo, no sólo en la calidad de los aprendizajes escolares sino en 
torno a las competencias que se deben poseer para que los niños, las niñas y las personas en su 
generalidad se hagan partícipes activos de las dinámicas actuales del mundo de la comunicación 
en la sociedad globalizada de la actualidad. 
En este ámbito, la comprensión lectora juega un papel determinante en el aprendizaje en 
general, tanto como en la experiencia comunicativa que el sujeto realiza en su entorno 
sociocultural; de ahí, que comprender la información que circula a través de los textos, sea una 
forma de interacción y de comunicación cotidiana que se debe afianzar en los estudiantes desde 
14 
sus primeros años de escolaridad. En tal sentido, las estrategias que el docente ponga en contexto 
para enseñar a leer comprensivamente, cobran relevancia, más, cuando la función social de la 
escuela en palabras de Moreno (2004), es promover el aprendizaje y producir conocimiento, lo uno 
y lo otro no se pueden hacer sin el acto comunicativo (p. 19). Postura desde la cual se deduce tanto 
la importancia de la comprensión lectora como acto comunicativo, como de la estrategia que en 
este caso se efectuó en torno a la metacognición y desde esta relación cumplir con la meta de 
mejorar los aprendizajes y producir conocimiento como sugiere la autora antes mencionada. 
Cabe resaltar que la idea que aquí se trabajó, se derivó de la reflexión sobre la problemática 
que en el contexto escolar arriba mencionado es evidente, en el sentido de las dificultades que 
desde la cotidianidad en el aula se observan en relación con la comprensión lectora de los 
estudiantes, presumiblemente derivadas de una didáctica que no logra del todo el fomento de 
competencias en tal sentido; reflexión que además se sustenta en los resultados de las pruebas Saber 
y de los informes institucionales a través de los cuales se confirma la existencia de la problemática 
en mención. Razones por las cuales, en el avance de la presente investigación se desarrolla un 
proceso de exploración sobre las posibles situaciones que inciden en dicha problemática, lograr de 
esta manera un diagnóstico aproximado a esta realidady a partir de allí, intervenir para aportar a 
la solución y al cambio que se requieren en tal sentido. 
Es por lo que se pone en contexto una serie de actividades fundamentadas en un proceso en 
el que la metacognición asume relevancia como medio a través del cual se acerca al grupo escolar 
a un proceso sistematizado que le permite entender la importancia de leer para comprender la 
intención comunicativa del texto, y con esto, adquirir competencias lectoras. En tal sentido, se les 
acercó a unas actividades que, a partir de la lectura de textos de diferente tipo se cuestionaron y 
15 
respondieron a situaciones antes de leer y luego de realizada la lectura para puntualizar finalmente 
qué tanto ha comprendido y qué competencias desarrolla con mayor facilidad. 
Como proceso, la investigación se desarrolla dentro del paradigma cualitativo con enfoque 
en la investigación acción -que hace parte de la investigación interactiva- ya que se busca un 
cambio a partir de las actividades que se trabajan con los estudiantes de forma virtual, dadas las 
condiciones actuales de ausencia de las aulas por la pandemia generada por el covid-19, pero que 
de igual forma lo que busca es actuar para promover una transformación en la didáctica de la 
comprensión lectora. En este marco, se realizó un diagnóstico de la problemática a través de la 
aplicación de instrumentos propios de este tipo de investigación, se diseñó e implementó una 
estrategia basada en procesos metacognitivos y se evaluaron las acciones efectuadas para establecer 
el logro del objetivo general y dar respuesta a la pregunta que direccionó la investigación. 
Con fundamento en este procedimiento, se concluyó la importancia del fomento de talleres 
encaminados a fortalecer habilidades para la comprensión lectora, en dependencia de la estrategia 
metacognitiva que en este caso se trabajó con los estudiantes y demostró asumir un lugar 
privilegiado dentro de los procedimientos orientados a la promoción de habilidades para la 
comprensión lectora y fortalecimiento de las competencias comunicativas como contexto general.
16 
 
CAPÍTULO I 
1. Problema de Investigación 
Este apartado tiene como finalidad exponer las particularidades de la problemática sobre la 
cual se estructura formalmente la temática del estudio; por consiguiente, se contemplan dos 
componentes específicos como son la descripción y la delimitación del problema, de una parte, y 
de otra, la formulación del mismo a través de la pregunta que orienta el desarrollo de la 
investigación. A continuación, se hace una descripción de estos factores, lo cual incluye precisar 
la naturaleza y magnitud de la problemática y se aportan algunos indicadores de la misma tanto en 
el contexto internacional como nacional e institucional. 
1.1 Descripción del Problema 
La razón de ser de este proyecto de investigación fue proponer a un grupo de estudiantes 
de educación básica primaria, una estrategia para el fomento de competencias de comprensión 
lectora mediante la metacognición. Idea surgida de las dificultades que alrededor de esta temática 
son considerablemente visibles en el aula de clases en todos los niveles educativos, reflejadas en 
los obstáculos que generalmente tienen los estudiantes para comprender lo que leen. Falencia que 
los distancia de la posibilidad de apropiarse de la información que circula en su entorno, de hacerse 
partícipes activos de la actual sociedad de la información, la comunicación y del conocimiento, ya 
que la comprensión lectora como componente del lenguaje y del intercambio de ideas e 
información es un elemento fundamental que todo sujeto debe apropiar a fin de ser competente 
para interactuar con los demás en su entorno mediato e inmediato. 
 Aun así, el escaso desarrollo de competencias lectoras es una problemática generalizada en 
los escenarios educativos de los diferentes países; de ahí, que tal como expresan los resultados de 
algunas pruebas internacionales como Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS, 
17 
 
por sus siglas en inglés)1 y Programme for International Student Assessment (PISA)2, que se 
reconocen hoy como dos organizaciones importantes de evaluación de lectura en Educación 
Primaria y Secundaria obligatoria para los sistemas educativos de diferentes países que evalúan 
qué tan competentes son los y las estudiantes para leer comprensivamente. 
PIRLS por su parte, evalúa el nivel de aprendizaje de la lectura dentro de dos propósitos 
como son, tener una experiencia literaria, adquirir y usar la información; y dentro de estos se 
fijan cuatro procesos de comprensión como son: localización y obtención de información 
explícita, extracción de conclusiones directas, interpretación e integración de las ideas y la 
información, el análisis y evaluación del contenido y de los elementos textuales. Actividades 
frente a las cuales los resultados no son los más satisfactorios, según afirmaciones sustentadas 
en lo expresado en sus informes para destacar lo siguiente: 
El país no asiático mejor posicionado fue la pequeña Estonia, cuarta global en lectura (…) 
En el continente americano, por su parte, los mejores resultados fueron para Canadá, que 
ocupó el séptimo puesto global en lectura (…) y Chile fue el país latinoamericano con 
mejores resultados en lectura, ocupando el puesto 43 a nivel global, seguido de Uruguay 
y Costa Rica. 
 
1 PIRLS: El Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), traducido al español como “Estudio 
Internacional de Progreso en Comprensión lectora”, es un estudio de la IEA (Asociación Internacional para la 
Evaluación del Rendimiento Educativo). 
 
2 PISA: Programme for International Student Assessment (PISA por sus siglas en inglés), es un informe del programa 
internacional para la Evaluación de Estudiantes; corresponde a un estudio llevado a cabo por La Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo internacional que tiene como principal objetivo fomentar 
la cooperación y el desarrollo de políticas económicas y sociales que permitan mejorar la vida de los ciudadanos. En 
términos universales, mide el rendimiento académico de los alumnos en matemática, ciencias y lectura con el propósito 
de aportar información que permita a los países participantes mejorar sus políticas educativas y optimizar sus 
resultados. 
18 
 
 Con base en los resultados antes mencionados, se considera que el tema de la lectura 
comprensiva se constituye en uno de los desafíos más destacado que las escuelas del mundo tienen 
que plantearse para lograr que ésta se convierta en uno de los factores más relevantes que provee a 
los estudiantes de herramientas para hacer parte del mundo globalizado de la actualidad. En este 
escenario, comunicación y producción de conocimiento requieren de una pedagogía que le permita 
al sujeto acceder al conocimiento socialmente construido, desarrollarse como individuos 
autónomos, capacitados y competentes para hacer frente a las demandas de la vida cotidiana de su 
medio en sociedad. Es importante puntualizar que la información presentada en los párrafos 
anteriores, corresponde a un contexto general que se toma como referente para ubicar el problema 
que se generaliza en torno a la lectura comprensiva según resultados de pruebas externas que en 
alguna medida proporcionan una idea sobre el particular. Dentro de este análisis y para visualizar 
los resultados de Colombia en las mismas, se presenta la gráfica a continuación. 
Figura 1. 
Ubicación de Colombia en Pruebas Pisa Lectura (2018)3. 
 
Fuente: Prueba PISA (2018). 
19 
Como se observa, Colombia ocupó el puesto 58 entre los países participantes de la prueba, 
ubicándose por debajo de Brasil México, Costa Rica, Uruguay y Chile que logró el mejor puntaje; 
igualmente, se evidencia que supera a Argentina, Perú,Panamá y República Dominicana. Del 
análisis aportado se infiere que, aunque ha habido avances en los últimos años, aún existen ciertas 
dificultades que no permiten asegurar que todos los estudiantes de los países participantes logren 
ser del todo competentes en lectura comprensiva (Mullis, et al., 2017). Frente a la problemática 
antes mencionada, es preciso señalar que, aunque se toma como referente para ubicar el problema 
que se analiza en este caso, corresponde considerar que las pruebas externas son de tipo 
estandarizado, sin que sus resultados en nada tengan relación con los factores reales de tipo 
contextual que inciden en los procesos educativos que en el país tienen ocurrencia en torno a las 
habilidades lectoras de los estudiantes. 
 En función de lo planteado y realizada la anterior aclaración, es preciso señalar que los 
procesos evaluados en torno a la lectura, se convierten en un reto para la escuela y para el docente 
colombiano que en su contexto escolar ha evidenciado la comprensión lectora como una de las 
principales dificultades de los estudiantes. Este es un factor con incidencia negativa en el 
aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento, porque no se logra entender un texto para 
interpretar y dar significado a lo que lee. Reto que se debe encarar en el país, -no solo con base en 
el análisis de resultados de PISA (2018)-, sino en los informes que puntualizan tanto en las 
limitantes existentes como en los desafíos que se deben enfrentar según planteamientos de analistas 
colombianos. 
 Situación que tiene que ver con las dificultades existentes en relación con los métodos que 
en el aula no contribuyen a superar dichas restricciones, tal como lo confirman los resultados de 
las Pruebas Saber aplicadas en el país, a partir de las cuales se determina que aunque ha habido 
20 
cambios, la comprensión lectora sigue siendo un aspecto que presenta falencias, ya que los 
estudiantes colombianos cuentan con bajos niveles de lectura y escritura, lo que resulta 
incontrovertible, según lo muestran los resultados de las diversas evaluaciones en las que el país 
participa, tanto a nivel nacional como internacional (Pérez, 2013). 
En este panorama general se sitúa la problemática que se constituye en objeto de análisis 
del presente estudio, que de manera particularizada corresponde al Instituto Técnico Comercial de 
Capellanía, sede Rural María Auxiliadora en Cundinamarca Colombia, donde a partir de los 
resultados que emite el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) son 
evidentes las dificultades que se presentan en torno a los procesos de lectura comprensiva entre el 
estudiantado. De forma discriminada y en relación con los resultados de educación básica primaria, 
se emite un informe en el que se destaca: en el año 2015 se evaluaron 42 estudiantes, en 2016 32 
y 68 en 2017 del grado tercero de educación básica y se presenta una lectura de resultados, tal 
como se muestra en la siguiente tabla. 
Tabla 1. 
Estadísticas institucionales: puntaje promedio estudiantes de grado tercero. 
Fuente: ICFES, Diseño Pedagógico del Sistema de Gestión de Calidad (SGC). 
GRADO TERCERO 
LENGUAJE: No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del 
establecimiento educativo en 2017 y su puntaje promedio en 2016 Existen diferencias estadísticamente 
significativas entre el puntaje promedio del establecimiento educativo en 2017 y su puntaje promedio en 2015. 
El puntaje promedio del establecimiento educativo en 2017 es inferior a su puntaje promedio en 2015.
MATEMATICAS: Existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del 
establecimiento educativo en 2017 y su puntaje promedio en 2016. El puntaje promedio del establecimiento 
educativo en 2017 es superior a su puntaje promedio en 2016. Existen diferencias estadísticamente 
significativas entre el puntaje promedio del establecimiento educativo en 2017 y su puntaje promedio en 2015. 
El puntaje promedio del establecimiento educativo en 2017 es inferior a su puntaje promedio en 2015.
21 
 
Lo anterior lleva a interpretar que las limitaciones existentes son notorias, así como que no 
hay cambios relevantes en el aumento de los puntajes promediados entre los años 2015 y 2017. 
Igual lo ratifica la tabla de comparación de porcentajes según niveles de desempeño de los 
estudiantes en el área de lenguaje, como se muestra a continuación. 
Tabla 2. 
Comparación de puntajes de estudiantes de tercer grado según nivel de desempeño. 
 
Fuente: ICFES, Diseño Pedagógico del Sistema de Gestión de Calidad (SGC). 
Con base en las tablas anteriores, resultantes del informe tanto del ICFES como del análisis 
elaborado por el proceso de diseño pedagógico del Sistema de Gestión de Calidad (SGC) de la 
institución, se concreta que en los últimos tres años evaluados, los niveles de desempeño de los 
estudiantes en lenguaje muestran que el nivel insuficiente asciende ente 2015 y 2016, mientras se 
generar un descenso en 2017. En los mismos años, el nivel satisfactorio disminuye del 37% en 
2015 al 29% en 2017, mientras que el nivel avanzado que expresa un 48% en 2015, igualmente 
decrece al 22% en 2016 y al 16% en 2017. Cifras a partir de las cuales se interpreta que la 
evaluación de las competencias en lenguaje que resultan de interacciones diversas entre la 
producción de textos y la comprensión lectora, no se transforman del todo positivamente, razón 
por la cual los estudiantes no muestran avances en el fortalecimiento de las mismas. 
22 
Desde la postura del ICFES (2015), se ha de suponer que un estudiante promedio en este 
nivel, ante textos narrativos e informativos cortos, de estructura sencilla y con contenidos 
cotidianos, es capaz de ubicar información dentro del texto a partir de marcas textuales evidentes 
o fácilmente identificables (p. 19). Sin embargo, estos resultados muestran que no son suficientes
sus habilidades en tal sentido, y por lo mismo, no se consigue que estén en un nivel satisfactorio o 
avanzado que les permita desarrollar sus habilidades para analizar, explicar, describir, comparar e 
interpretar como competencias básicas de la interpretación lectora. 
En este punto cabe aclarar que los estudiantes con quienes se efectuó este proyecto en el 
año 2020 estaban cursando el grado quinto, pero hicieron parte del proceso evaluativo del ICFES 
en años anteriores y representan parte de la problemática que se analiza. Con ellos/as se dio inicio 
al desarrollo de este proyecto en el año 2020, dadas las falencias presentadas en sus procesos de 
comprensión lectora, de donde se dedujo la urgencia de implementar una acción de cambio para 
generar procesos cognitivos distintos y posibilitar procesos pedagógicos diferentes a los que 
cotidianamente se desarrollan, y que no han aportado del todo al logro final que es el fomento de 
la comprensión lectora, ente otras habilidades vinculadas al área. 
 La problemática que se evidencia en el grupo escolar seleccionado, se expresa en lo 
cotidiano del aula a través de las siguientes situaciones: se les dificulta diferenciar y comprender 
diversos tipos de texto, hacer uso de estrategias de búsqueda, organización e interpretación de 
información, comprender aspectos estructurales, formales y conceptuales al interior de un texto 
y un enunciado, tienen limitaciones a la hora de identificar las intenciones comunicativas de los 
diferentes textos que leen. Es de suponer que las limitaciones existentes tienen derivación de las 
prácticas pedagógicas que no se orientan del todo al desarrollo de las competencias básicas 
implícitas en la comprensión lectora, así como tampoco son visibles las estrategias que asuman la 
23 
condición de mediadoras y permitan la interacción del estudiante con experiencias de aprendizaje 
significativo y mejores posibilidades de construcción de sentido de las lecturas que realizaen sus 
actividades cotidianas tanto en el aula como fuera de esta. 
Lo antes dicho se sustenta de una parte en los resultados de una prueba inicial que se trabajó 
con el grupo escolar, consistente en un taller cuyo eje temático fue el texto narrativo y dentro de 
éste el cuento; se realizó con el propósito de conocer las dificultades más relevantes de los 
estudiantes y desde esta perspectiva enriquecer este diagnóstico de la problemática. A tal fin, se 
propuso a los niños y las niñas identificar la intención comunicativa del cuento titulado “Una 
amistad de Verano”, el cual se tomó como base de lectura. Se contempló como estándar el 
reconocimiento del tiempo, espacio, acción y personajes como elementos fundamentales del texto 
narrativo, proceso en el que además se propusieron algunas actividades antes de la lectura para 
activar saberes previos a partir de la lectura del título y responder a los siguientes interrogantes: 
¿Qué clase de texto será? ¿De qué tratará el texto? ¿Cuál será el desenlace de esta historia? 
Luego y durante la lectura que primero se realizó en voz alta, se identificó el tema del cuento 
y se realizó una comparación ente lo que se pensó al momento de leer solo el título con lo que se 
obtuvo después de leer el texto. Luego de la lectura, se socializó la experiencia para destacar el 
tema y con distintos colores se pidió a los estudiantes que subrayaran el inicio, el nudo y el 
desenlace para determinar si se comprendió la estructura de la narración. Acciones que se 
realizaron para luego leer nuevamente el texto encerrando palabras claves que les ayuda a 
identificar cada parte de su estructura. Igualmente se hizo una pausa en cada párrafo para que entre 
todos determinaran hasta qué punto va cada parte. En la fase de cierre, cada estudiante resolvió una 
serie de preguntas derivadas del cuento leído, para localizar según los diferentes niveles de 
comprensión, sus habilidades para lograrlo. Se les planteó entonces: 
24 
 
- ¿Puedo explicar por qué el cuento es un texto narrativo? 
- ¿A partir del título pude predecir de qué trataba el cuento? 
- En el texto que leí, ¿cuáles de los siguientes elementos logré reconocer? a. Tiempo b. 
Espacio, c. Acción d. Personajes 
 - ¿Al interior del texto leído logro reconocer características de las oraciones y las formas 
como estas se relacionan? ¿Cuál es la idea que el cuento leído quiere comunicar? 
Con base en las anteriores preguntas se hizo la valoración de la actividad cuyos resultados 
se consolidan en la siguiente tabla: 
 
Tabla 3. 
Resultados de la prueba de entrada dirigida a estudiantes en etapa diagnóstica del problema. 
 
Pautas de Desempeño 
Evaluación Según Criterios Institucionales 
 
Superior Alto Básico Bajo Total 
 Nº % Nº % Nº % Nº % % 
- ¿Puedo explicar por qué el cuento 
es un texto narrativo? 
 
 
2 
 
10% 
 
8 
 
40% 
 
8 
 
40% 
 
 
2 
 
10% 
 
100% 
- ¿A partir del título pude predecir de 
qué trataba el cuento? 
 
 
3 
 
15% 
 
7 
 
35% 
 
8 
 
40% 
 
2 
 
10% 
 
100% 
- En el texto que leí, ¿cuáles de los 
siguientes elementos logré 
reconocer? 
a. Tiempo 
b. Espacio 
c. Acción. 
d. Personajes 
 
 
 
a. 4 
b. 6 
c. 3 
d. 7 
 
 
 
20% 
30% 
15% 
35% 
 
 
 
 
7 
5 
3 
8 
 
 
 
35% 
25% 
15% 
40% 
 
 
 
4 
7 
6 
5 
 
 
 
20% 
35% 
30% 
25% 
 
 
 
5 
2 
8 
-- 
 
 
 
 
25% 
10% 
40% 
-- 
 
 
 
100% 
100% 
100% 
100% 
 - ¿Al interior del texto leído, logro 
reconocer características de las 
oraciones y las formas como estas se 
relacionan? 
 
-- 
 
-- 
 
3 
 
15% 
 
12 
 
60% 
 
5 
 
25% 
 
100% 
- ¿Cuál es la idea que el cuento leído 
quiere comunicar? 
 
2 10% 6 30% 9 45% 3 15% 100% 
 
 
Total Promediado 
 
 
27 
 
27% 
 
47 
 
47% 
 
59 
 
59% 
 
27 
 
27% 
 
100% 
Fuente: elaboración propia. 
25 
 
Figura 2. 
 
Promedios de resultados de la Prueba de entrada dirigida a estudiantes. 
 
 
 
Fuente: elaboración propia. 
 Según los datos contenidos tanto en la tabla como en la gráfica anterior, se interpreta que 
los y las estudiantes con quienes se efectuó la prueba de entrada se ubican en un 27% en el nivel 
superior, en el nivel alto se agrupa el 47% y la mayoría que representa el 59% se ubica en el nivel 
básico, mientras el restante 27% está en el nivel bajo. Datos porcentuales que se interpretan a partir 
de las dificultades presentes dentro del grupo en términos de comprensión e interpretación textual, 
situación que de manera puntual se expresa a través de los siguientes componentes: 
 - En relación con el nivel de comprensión literal, algunos estudiantes no expresaron 
capacidades para reconocer y recordar algunos elementos importantes del texto; además tuvieron 
vacilaciones a la hora de reconocer, localizar e identificar elementos importantes como lugares, 
nombres, personajes, tiempo. 
- De igual forma, se presenta limitaciones para seleccionar ideas principales y secundarias, 
así como para establecer relaciones entre lo hechos narrados, sus causas y consecuencias. 
0
10
20
30
40
50
60
27%
47%
59%
27%
SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
26 
 
 Algunos estudiantes tuvieron dificultades con el vocabulario y para recordar situaciones 
importantes contenidas en el texto. 
- Así mismo, se pudo observar las indecisiones de algunos estudiantes para organizar la 
información presentada, para presentar ideas claras, clasificarlas y sintetizarlas lo que pone en 
evidencia sus limitaciones para extraer lo esencial del texto, para establecer el mensaje concreto, 
los personajes, el tiempo, el contexto. 
- De otra parte, se hacen visibles las indecisiones para establecer relaciones entre las ideas 
del texto y sus experiencias personales, como tampoco logran realizar suposiciones y figuraciones 
en torno al tema. 
- Así mismo, se les dificulta proponer una enseñanza que puede ser extraída del texto, como 
también se evidencia dificultad proponer los rasgos de los personajes del cuento, proponer 
información que no es explícita en el texto. 
 - Con base en estas limitaciones, se concluye que a los estudiantes se les dificulta seguir 
un proceso de comprensión frente a la lectura de un texto corto como el que en este caso se utilizó 
y en el que luego de su lectura se propusieron preguntas que guardaban relación con su contenido. 
 Con soporte en el trabajo de los estudiantes se puede señalar la existencia del problema, en 
relación con los procesos que les correspondería realizar; pero como esto es resultado de los 
procesos de enseñanza, se buscó ahondar en las particularidades del problema desde la perspectiva 
de los docentes y de las situaciones de enseñanza que tienen que ver con los logros de sus 
estudiantes. Para conocer sus puntos de vista al respecto, se dirigió a un grupo conformado por 
cinco de ellos que pertenecen a la Institución educativa y se desempeñan en básica primaria, un 
cuestionario (Anexo B), a través del cual se revela la siguiente información: 
27 
Tabla 4. 
Frecuencia de respuestas de docentes a cuestionario aplicado en etapa de diagnóstico previo 
del problema de investigación. 
Preguntas Formuladas 
Frecuencia de Respuestas 
Siempre Casi 
siempre 
Algunas 
Veces 
Nunca 
Nº % Nº % Nº % Nº % 
1. Los estudiantes de básica primaria del
“Instituto Técnico Comercial de
Capellanía” son competentes para
interpretar y comprender lo que leen.
0 0 1 20% 3 60% 1 20% 
2. El conocimiento que el cuerpo docente
expresa a través de sus prácticas de
enseñanza y fortalecimiento de
competencias lectoras en los estudiantes,
hace visible un aprendizaje significativo.
0 0 2 40% 3 60% 0 0 
3 Los métodos, recursos y estrategias que 
se emplean en el aula para el desarrollo de 
los procesos de aprendizaje de la 
comprensión e interpretación lectora son 
evidentes enlas diferentes áreas del plan 
curricular. 
0 0 1 20% 4 80% 0 0 
4. Los estudiantes tienen acceso a
estrategias que fomentan la comprensión
lectora.
0 0 2 40% 3 60% 0 0 
5. Los métodos y estrategias de enseñanza
vigentes en la escuela, generan
estudiantes con capacidades críticas y
reflexivas frente a los textos que leen.
0 0 1 20% 4 80% 0 0 
6. Las expectativas institucionales en
torno a procesos de enseñanza y
aprendizaje de competencias lectoras son
altamente visibles.
0 0 4 80% 1 20% 0 0 
Fuente: elaboración propia. 
28 
Figura 3. 
Indicadores porcentuales de respuestas de docentes a cuestionario aplicado durante la fase del 
diagnóstico previo del problema. 
Fuente: elaboración propia. 
Se cuestionó si los estudiantes de básica primaria del “Instituto Técnico Comercial de 
Capellanía” son competentes para interpretar y comprender lo que leen. Desde el punto de vista de 
los docentes, los estudiantes de básica primaria del “Instituto Técnico Comercial de Capellanía” 
son competentes para interpretar y comprender lo que leen, casi siempre según el 20%, algunas 
veces desde el punto de vista del 20%, nunca según lo expresa otro 20%; estos indicadores revelan 
que no se logra lo ideal que sería que siempre se fueran competentes en tal sentido, dado que así lo 
expresa el Ministerio de Educación Nacional (2017) cuando señala que el escenario educativo tiene 
como objetivo desarrollar las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar) que le 
permiten expresar sus pensamientos y emociones, estructurar su conocimiento, representar 
simbólicamente la realidad e interactuar con otros (p. 13). 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6
20%
40%
20%
40%
20%
80%
60%
60%
80%
60%
80%
20%20%
0 0 0 0 0
Siempre Casi siempre Alguna veces Nunca
29 
 
De otra parte, se pregunta si el conocimiento que el cuerpo docente expresa a través de sus 
prácticas de enseñanza y fortalecimiento de competencias lectoras en los estudiantes, hace visible 
un aprendizaje significativo; frente a esto, las respuestas de los docentes se fraccionan entre el 40% 
que indica casi siempre y el 60% que lo admite algunas veces. Se interpreta la existencia de vacíos 
en relación con el rol del educador en el desarrollo de las competencias lectoras como actividad de 
aprendizaje cotidiano, con experiencias propias que enseñen a formar el placer por la lectura y a 
establecer vínculos con operaciones de tipo cognitivo que realizan los estudiantes, así como a 
mantener su motivación y participación hacia el logro de responder positivamente a las tareas de 
comprensión de lo que se lee (Boudghene & Bettadj, 2015). 
Al ser cuestionados los educadores acerca de si los métodos, recursos y estrategias que se 
emplean en el aula para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de la comprensión e 
interpretación lectora son evidentes en las diferentes áreas del plan curricular, sus respuestas se 
dividen entre el 20% que lo admite casi siempre y el 80% que lo hace señalando algunas veces. 
Respuestas que ponen en demostración la existencia de falencias en tal sentido y con ello la 
ausencia de estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos 
involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos a las experiencias del aula para 
enseñar una adecuada comprensión lectora y favorecer el proceso enseñanza aprendizaje de los 
estudiantes como meta específica (Rivas, 2015). 
 Desde la perspectiva de los docentes, en un 40% los estudiantes casi siempre tienen acceso 
a estrategias que fomentan la comprensión lectora, mientras que el 60% señala que solo 
algunas veces. Respuestas que llevan a interpretar que no se visibilizan acciones que de 
manera permanente se enfoquen al fomento de la lectura comprensiva, lo cual va en 
contravía de los principios del MEN (2006) cuando advierte que estos procesos potencian 
30 
 
el desarrollo lingüístico, comunicativo y cognitivo de los estudiantes en el transcurso de su 
paso por la escolaridad (p. 26). 
Se preguntó si los estudiantes tienen acceso a estrategias que fomentan la comprensión 
lectora. Frente a lo que el 40% respondió casi siempre y el 60% lo admitió algunas veces; 
respuestas en las que se pone en evidencia que no se les expone a una variedad de procedimientos 
que dentro de los términos de la didáctica de la lectura, les permita avanzar, detenerse a cuestionar, 
a pensar, a establecer relaciones entre la información que le aporta el texto con sus conocimientos 
previos, que les dé la oportunidad de plantearse diversas situaciones para llegar a concretar que es 
lo relevante de la lectura y que no lo es. 
Otra de las preguntas se enfocó a averiguar si los métodos y estrategias de enseñanza 
vigentes en la escuela, generan estudiantes con capacidades críticas y reflexivas frente a los textos 
que leen. Las respuestas se enfocan en señalar que se origina esta acción casi siempre desde la 
perspectiva del 20% de los docentes, mientras el 80% lo acepta algunas veces. Con fundamento en 
estos indicadores, se puede señalar que no hay una visión generalizada sobre la importancia de 
reconocer las metas, los métodos y las estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales 
afectivas, y contextuales que deben estar presentes en los procesos de enseñanza de la comprensión 
lectora, las cuales son necesarias para acercar a los estudiantes desde sus primeros años de 
escolaridad a convertirse en un lector estratégico (Gutiérrez & Salmerón, 2012). 
Finalmente, se preguntó si las expectativas institucionales en torno a procesos de enseñanza 
y aprendizaje de competencias lectoras son altamente visibles; pregunta que generó respuestas 
reflejadas en que el 80% de los docentes lo admite casi siempre mientras el 20% señala algunas 
veces. Puntos de vista que llevan a interpretar que no es del todo generalizado que se propicien 
31 
 
situaciones donde tengan cabida los procesos de comprensión propios de la actividad lingüística y 
comunicativa, tal como sugiere el MEN (2006). 
Con base en la explicación de las respuestas aportadas por los docentes mediante 
cuestionario, se concreta el reconocimiento de los vacíos existentes en torno a los procesos de 
enseñanza de la comprensión lectora, lo cual ratifica la existencia del problema que se analiza en 
el caso de este proyecto en relación con la didáctica que se desarrolla en el aula. Es evidente que 
no se contribuye del todo a generar una mediación que tiene que ver con el uso de métodos, 
estrategias y recursos que hacen pate de las competencias del educador y su didáctica enfocadas al 
fomento de habilidades lectoras en sus estudiantes. 
Para sintetizar, el problema que se analiza en este caso, tiene origen en las limitaciones de 
orden pedagógico que no contribuyen íntegramente a generar en los estudiantes de básica primaria, 
procesos de aprendizaje que les lleve a ser competentes para leer comprensivamente. 
Con base en el análisis aquí consignado y para argumentar de manera más profunda las 
influencias y particularidades concretas del contexto educativo en mención, se precisan los 
siguientes argumentos: 
Con base en el diagnóstico logrado, se llegó a la deducción que se requiere proponer una 
estrategia de cambio con estudiantes de quinto grado, como acción fundamental para configurar un 
escenario de acciones que a través de la metacognición les permita acercarse a un proceso para 
potenciar competencias para la comprensión lectora. Propuesta en la que se buscó integrar 
concepciones y acciones con la finalidad de propiciar el mejoramiento tanto de la enseñanza como 
del aprendizaje de las competencias lectoras. 
En relación con lo antes dicho cabe aclarar que, si bien es cierto que hay diversas miradas 
32 
sobre lo que representa la lectura en el mundo de la actualidad,no solo asumida como competencia, 
también lo es que, para el desarrollo del presente proyecto el tema de estudio debió delimitarse. 
Por esta razón se puntualizó en el tema de las competencias para la comprensión lectora, esto sin 
desconocer que la lectura debe ser aceptada desde diversas perspectivas: es importante como medio 
de transmisión de la cultura, como instrumento de socialización, como oportunidad para desarrollar 
la capacidad de análisis, como vehículo que contribuye al perfeccionamiento de la facultad de la 
persona para pensar, para afianzar su pensamiento crítico, para emitir juicios, para examinar, entre 
otras acciones. 
Es además fundamental para ejercer el derecho a la educación y acceder al mundo de la 
cultura en el marco de la actual sociedad del conocimiento, de la comunicación y de la información. 
Pues como dice Gutiérrez (2009) 
La práctica de la lectura es una experiencia social que da origen a interacciones e 
intercambios sociales y que se ubica necesariamente en la diacronía de las condiciones 
sociales del lector. Esta práctica se puede realizar en cualquier lugar, a cualquier hora, en 
cualquier fuente y formato documental sin importar la variable de tiempo... (p. 41). 
Con base en el anterior criterio, se confirma la importancia de la lectura como ejercicio que 
proporciona a las personas la posibilidad de establecer buenas relaciones sociales, comprender 
otras mentalidades, explorar un sinnúmero de universos, pero sobre todo, es un instrumento de 
trabajo intelectual que en el escenario de la escuela es de gran importancia, ya que posibilita el 
desarrollo de habilidades cognitivas, proporciona conocimientos y experiencias intelectuales. 
Desde esta mirada, corresponde valorar la lectura como una actividad cognitiva que en la escuela 
debe enfocarse a promover habilidades para el desarrollo de todas las experiencias de aprendizaje; 
de ahí la importancia de vincular a los niños/as desde muy temprano a actividades que les permita 
33 
 
la adquisición del hábito lector y de la comprensión lectora vinculadas al gusto por la lectura en 
todo el currículo. 
De otra parte, y para hacer un reconocimiento del problema desde la trayectoria histórica 
de la enseñanza de la lectura en Colombia, se considera inicialmente la identificación de diferentes 
enfoques pedagógicos y autores que han predominado en el país y entran a hacer parte de la 
tipificación del discurso que permea las concepciones derivadas de las perspectivas que han tenido 
vigencia, entre las que se han destacado la pedagogía instruccional o conductista, el enfoque de la 
pedagogía constructivista o la pedagogía objetiva (García y Rojas, 2015) sobre los que se han 
cimentado los diseños educativos y los métodos de enseñanza de la lectura. 
En el país, académicos investigadores y analistas como Rey (2001), Rincón (2003), Villegas 
(2004), Jurado (1992), Bustamante y Jurado (1994), Cardozo (2001) y Escolano (2001), se destacan 
entre otros que se han ocupado del debate y preocupación frente a la problemática en el aprendizaje 
de la lectura y la escritura. Desde distintos puntos de vista han mostrado un contexto específico en 
Colombia en relación con las orientaciones pedagógicas de estas actividades; en sus análisis 
destacan las dificultades existentes para que la totalidad de niños y niñas en edad escolar accedan 
desde muy temprano a la lectura analítica y a la escritura coherente como consecuencia de 
problemas tanto pedagógicos como propios del sistema que no abarca esta totalidad. 
Así también, muestran los resultados poco halagadores derivados de la incidencia de las 
formas de enseñar en las aulas y de las escuelas pedagógicas que también influencian a través de 
dispositivos ideológicos y pedagógicos (García y Rojas, 2015). De igual manera, tratan 
circunstancias vinculadas a la influencia de las hegemonías ideológicas -políticas-, que en 
diferentes periodos de la historia han sido visibles y han impactado en la educación, por ende, en 
las concepciones sobre enseñanza de la lectura. En ese trasegar histórico se han generado cambios, 
34 
 
innovaciones, distanciamientos, acercamientos, adaptaciones, concepciones, métodos, hasta llegar 
hoy a una propuesta que convoca a superar la lectura mecánica con carácter claramente intelectual 
que comúnmente se promueve en el aula como método tradicional, que muchas veces desconoce 
el bagaje de conocimientos que el estudiante trae cuando llega a la escuela, que excluye ámbitos 
de valoración de las diversas formas en que los niños, las niñas y los jóvenes se involucran con la 
lectura como motivo de autonomía, de debate, de reflexión, de placer. 
En mucho, la problemática antes planteada tiene que ver con los lineamientos que en el país 
tienen vigencia y se fundamentan en el manejo de los estándares básico de competencias donde se 
estandarizan los criterios mediante los cuales se determina si el estudiante cumple con unas 
expectativas predefinidas, si realiza lo establecido en las guías, en los planea de área, en las 
prácticas de evaluación fundamentada en criterios de evaluaciones externas que miden criterios de 
calidad. Panorama en el que el tema de este proyecto se ubica, en l que el tema de los estándares 
básicos de competencias definen los parámetros que los estudiantes deben lograr mediante procesos 
de aula que se rigen a estos fundamentos. De ahí que la temática analizada en este caso se vincule 
claramente al contenido de las competencias lectoras y puntualmente a las relacionadas con la 
comprensión lectora como actividad lingüística. 
1.2 Formulación del Problema 
 Con fundamento en las particularidades del problema descrito en los párrafos precedentes, 
se formula la siguiente pregunta, la cual direcciona la investigación: 
 ¿Qué competencias de comprensión lectora logran desarrollar los estudiantes del grado 
quinto de educación básica de la sede escolar rural María Auxiliadora de la Inspección de 
Capellanía municipio de Fúquene, mediante estrategias metacognitivas? 
 
35 
 
CAPÍTULO II 
2. Justificación 
Leer comprensivamente es la puerta de entrada para acceder al conocimiento; hoy se habla 
de la aparición de una nueva sociedad, en la cual la información y el conocimiento acontecen como 
los componentes claves para el desarrollo de las personas y su comunidades en diversos aspectos 
de sus organizaciones y estructuras (Barboza, 2007, p. 114); por tanto, le corresponde a la escuela 
desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento requeridas para que en su condición de 
lectores y lectoras interactúen de manera adecuada con cualquier tipo de texto que circule en el 
contexto sociocultural, comprendan sus menajes y se hagan partícipes activos de la sociedad 
globalizada de la actualidad. 
Desde esta perspectiva, para el desarrollo del presente proyecto, se considera necesario 
aportar una estrategia pedagógica que resulte interesante y motivante para que las niñas y niños 
seleccionados se inserten en un procedimiento metacognitivo que contribuya a hacer efectiva la 
idea del puente lectura comprensiva-conocimiento-, así como a revalidar de manera relevante la 
razón de ser del acto comunicativo y sus competencias, conocimientos y aptitudes necesarias para 
que ellos y ellas puedan comprender lo que leen. 
Con base en el anterior argumento, el tema que en este caso se desarrolló adquiere 
importancia, ya que promueve el trabajo de aula en el área de Lenguaje, orientado a explorar 
alternativas frente al reto de generar estudiantes con capacidades para entender lo que dice un texto, 
a partir de la comprensión e interpretación y exploración de diversos caminos en la búsqueda del 
sentido y significado que en éstos se contienen. De esta forma, se potencia la lectura comprensiva, 
acción en la que escuela y docentes juegan un rol fundamental en la guía de la enseñanza y 
aprendizaje medianteel uso y presentación de diferentes estrategias que potencien y desarrollen la 
36 
 
comprensión lectora, porque gracias a ésta, se puede comprender la globalidad de las distintas 
disciplinas (Cáceres et al., 2012). De ahí, la importancia de fortalecer en los niños/as el proceso de 
lectura comprensiva y en ese acto de producir sentido, permitirles la adquisición de habilidades y 
apropiación de competencias del lenguaje, porque leer como dice Cazden (1991) citado por 
Ferreiro (2002), es un proceso tanto lingüístico como social: “lingüístico, en el cual el conocimiento 
de las probabilidades secuenciales de los textos escritos desempeñan un papel importante (…) y es 
un proceso social, que siempre tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados con 
fines sociales tanto como personales (p. 66). 
Como lo hace notar el autor antes mencionado, la lectura tiene importancia relevante para 
la comprensión de la información que circula a través de diferentes medios, y en consecuencia, 
permitir al sujeto hacerse partícipe de los procesos socioculturales de su contexto, lo cual implica 
que leer sea un acto de comprensión y sentido. Es por lo que este proyecto buscó que los estudiantes 
se acercaran a un proceso en el que usen su metacognición para la comprensión lectora, donde ellos 
mismos evidencien sus dificultades y avances respecto a una meta. Dicho con palabras de González 
(1996) la metacognición es: 
Un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones 
cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de 
mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez 
que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio 
funcionamiento intelectual (p. 109). 
Indica la anterior referencia que la metacognición es un proceso de conocimiento que 
permite al sujeto interiorizar los procesos que desarrolla en relación con sus aprendizajes, 
consecuentemente, le permite saber qué tanto ha aprendido y a reconocer sus limitaciones, lo que 
37 
 
a su vez le deja mejorar dichos procesos. Es una acción importante en el desarrollo de los procesos 
de aprendizaje en el aula, razón por la que en este caso se privilegia como estrategia para la 
promoción de habilidades para la lectura comprensiva con estudiantes de quinto grado de 
educación primaria. En opinión de Valenzuela (2018), si se concibe a la lectura y la escritura como 
capacidades que capacitan al individuo para el conocimiento en el contexto del aula, la 
metacognición se convierte en pieza fundamental y necesaria, ya que es un proceso esencial en la 
autorregulación, en el desarrollo de las funciones eficaces y en las acciones requeridas para un 
aprendizaje exitoso. Con base en este argumento, se eligió en este caso la metacognición como la 
estrategia adecuada para el logro de las metas propuestas en este proyecto. 
Acciones que se consideraron necesarias además de importantes, para que los estudiantes 
sean los primeros beneficiados al hacérseles partícipes de una estrategia, que si bien, no es una 
solución determinante a las dificultades que poseen en relación con la comprensión lectora, es una 
oportunidad para que se acerquen a un método que en proyectiva les va a contribuir a corregir 
dichas limitaciones. También se ven beneficiados los docentes que a nivel institucional valoren y 
apropien la metacognición como estrategia que contribuye a mejorar tanto la didáctica de la lectura 
comprensiva, como los procesos que permiten al estudiantado un rol más activo frente a la acción 
de leer y comprender lo que lee. 
De otra parte, la realización del proyecto se justifica, porque tiene relación directa con el 
campo de conocimiento en el cual se inscribe la Maestría en Educación con modalidad 
Profundización, que entre sus líneas de investigación promueve el análisis riguroso de los 
problemas que surgen en el cotidiano del aula. De ahí la importancia de considerar en este caso la 
problemática relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora, 
38 
 
dada su trascendencia en la formación de lectores competentes como labor que le compete a la 
escuela y al docente. 
Se prevé además que, dado el enfoque que tiene el proyecto, su impacto está en la 
construcción de un criterio pedagógico, que en el área de Lenguaje sirva de orientación y cambio 
de las acciones educativas en el aula y un avance en la implementación de las estrategias o 
experiencias a que se enfrenten los niños y niñas en su aprendizaje cotidiano de la lectura con 
sentido en el contexto de la actual comunicación globalizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
CAPÍTULO III 
3. Objetivos de Investigación 
3.1 Objetivo General 
Precisar las competencias de comprensión lectora que mediante una estrategia 
metacognitiva desarrollan los estudiantes del grado quinto de educación básica de la sede escolar 
rural María Auxiliadora de la Inspección de Capellanía municipio de Fúquene Cundinamarca. 
 3.2 Objetivos Específicos 
 - Identificar en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura comprensiva, las 
fortalezas y limitaciones existentes. 
- Plantear una propuesta didáctica que, mediante la metacognición, optimice el desarrollo 
de las competencias lectoras en los estudiantes. 
- Promover cambios positivos en los procesos de comprensión lectora a través de la 
implementación de la propuesta didáctica diseñada. 
 - Demostrar el alcance de la investigación realizada. 
 
 
 
 
 
 
40 
 
CAPÍTULO IV 
4. Aproximación Teórica a Postulados, Enfoques y Modelos que Sustentan el 
Tema de Estudio 
El propósito de este capítulo es exponer el referente que da sustento a las intenciones de 
responder la pregunta que se plantea como directriz de la investigación y alcanza el desarrollo de 
los objetivos formulados. Es por lo que se abordan teorías, enfoques y modelos que se consideran 
válidos para dar fundamento al tema de estudio. 
4.1 Antecedentes 
 El objeto del marco de antecedentes es localizar el tema de estudio y sus diferentes 
categorías dentro de un conjunto de conocimientos ya construidos que sirven para orientar el 
proceso de investigación y ampliar el conocimiento sobre el campo específico del mismo. A tal fin, 
se contemplan aquellos trabajos académicos que se han rastreado en el escenario tanto internacional 
como nacional, búsqueda realizada a través de la Red de Internet en documentos de información 
digital, en buscadores como Google Académico, en bases de datos como Dialnet ,SciELO, 
Latindex, Redalyc y repositorios universitarios, según se expone en los siguientes párrafos. 
4.1.1 Antecedentes Internacionales. Se hizo la búsqueda en el ámbito internacional en 
relación con el tema objeto de investigación y se encontraron diversos trabajos investigativos donde 
se muestra la importancia de la lectura, la comprensión lectora y el uso de estrategias 
metacognitivas que permiten un mejor desempeño académico de los estudiantes. Se seleccionaron 
cuatro de ellos los cuales aportan a la presente investigación desde lo teórico y lo metodológico. 
Inicialmente se ubicó a González (1992) y su tesis doctoral de la Universidad Complutense de 
Madrid con el título “El análisis metacognitivo de la comprensión lectora: un programa de 
41 
 
evaluación e intervención en alumnos de enseñanza primaria”. El objetivo fundamental es 
determinar el conocimiento que tienen alumnos de 5º grado de los procesos lectores y estudiar la 
relación entre este conocimiento y el nivel de comprensión lectora, así como evaluar si existen 
diferencias en el conocimiento de los procesos lectores entre sujetos de variados niveles de 
comprensión lectora. 
Los sujetos que participaron en este estudio fueron alumnos de 5º grado (13 niños y 14 
niñas) procedentesdel Colegio público Cuba situado en el distrito de Latina (Madrid). Para evaluar 
el conocimiento de los procesos lectores, se utilizó el procedimiento de la entrevista individual, 
adaptando el cuestionario de Myers y Paris (1978), cuestionario que ha sido utilizado por otros 
investigadores. Las conclusiones a las que llegó esta propuesta señalan que las técnicas más 
utilizadas en los estudios de entrenamiento metacognitivo para mejorar los procesos de la lectura 
se derivan del modelo de instrucción directa: explicación, modelado, práctica guiada y práctica 
independiente. La finalidad de estas técnicas es favorecer el conocimiento de los procesos y el 
autocontrol por parte del sujeto, lo que se traduce en una lectura consciente y reflexiva e 
independiente. 
Este trabajo es valioso para esta investigación, ya que aporta información relevante sobre 
procesos de metacognición que contribuyen a la mejora en la comprensión lectora, lo que permite 
entender formas para trabajar estos aspectos en estudiantes de básica para lograr un impacto 
positivo en su aprendizaje. Además, se expresa un estudio juicioso de los modelos de lectura, 
trazando un contraste entre dos exponentes fuertes en metacognición como son Flavell y Brown y 
se explica detalladamente cada una de sus propuestas para el desarrollo de la misma teniendo en 
cuenta las variables de cada una de las posturas de los autores. 
42 
 
Con el tema de metacognición y comprensión lectora se encontró el trabajo de Jiménez 
(2004) quien presenta su tesis doctoral a la Universidad Complutense de Madrid titulada 
“Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos 
y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA)”. El objetivo 
fundamental de la tesis, es construir una escala de fiabilidad y validez necesaria para determinar si 
el estudiante es o no un lector activo, desde el punto de vista de la metacognición. Esta escala recibe 
el nombre de ESCOLA (Escala de Conciencia Lectora) y se aborda desde componentes teóricos 
que valoran la competencia metacognitiva como una articulación entre la memoria semántica y la 
procedimental, y es, desde la perspectiva pedagógica, la base del “aprender a aprender” y a 
comprender. Es un trabajo relevante que aporta componentes fundamentales desde los cuales se 
puede valorar la metacognición como herramienta de aprendizaje lector, gracias a que permite al 
estudiante un rol activo en la construcción de sus conocimientos. Además, permite argumentar la 
tarea del docente que busca impulsar acciones para mejorar la calidad de los procesos educativos, 
razones sobre las que se estructura este proyecto. 
En relación con el tema de la comprensión lectora se localiza el trabajo de De Lera 
González, (2017), autora de la tesis doctoral titulada “Estudio de la instrucción en comprensión 
lectora: ámbito educativo y científico” presentada a la Universidad de León en España. Su objetivo 
fue analizar los modelos o programas instruccionales que se han validado empíricamente en el 
ámbito de la comprensión lectora, para el desarrollo de un dominio estratégico y autorregulado de 
los procesos que le son inherentes, y por ende, contribuyen a la mejora de la competencia lectora 
del alumnado. La investigación concluye que en el aula no siempre se implementan estrategias de 
comprensión lectora, lo que descuida el conocimiento metacognitivo para la mejora de la 
comprensión lectora. Esta investigación es importante como antecedente de este proyecto, en la 
43 
 
medida que expone un amplio estudio sobre la comprensión lectora y las estrategias utilizadas 
antes, durante y después desde los modelos teóricos analizados, lo cual se puede tomar como 
argumento desde el cual se pone en contexto la idea de vincular a los estudiantes a una estrategia 
metacognitiva que supera las propuestas que generalmente se trabajan en el aula. Además, permite 
ampliar la reflexión acerca del uso de libros de texto que descuidan el acercamiento del niño a un 
proceso lector que tenga en cuenta el antes, el durante y el después. 
De otra parte, y en relación con el tema de la metacognición y la comprensión textual, se 
encontró el trabajo de Jiménez (2017), que con el título “Estrategias cognitivas y metacognitivas 
en la comprensión reflexiva de textos en los estudiantes de primer año” es presentada a la 
Universidad de Carabobo en Naguanagua Venezuela. El trabajo tiene como objetivo valorar las 
estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión reflexiva de textos en los estudiantes de 
primer año. Corresponde a una investigación cualitativa que sigue el método de investigación 
acción donde se destaca la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje 
autónomo en la comprensión reflexiva de textos como actividad guiada por el docente. Por sus 
contenidos, este trabajo se considera un antecedente relevante en cuanto da las pautas tanto 
metodológicas como teóricas para la estructuración e implementación del presente proyecto, 
además de aportar argumentos sobre la importancia de este tipo de actividades en el aula con 
estudiantes de educación básica. 
En la misma dirección se ubicó la tesis presentada por Ricaldi (2018) a la Universidad 
Nacional de Huancavelica Perú, con el título “Estrategias metacognitivas en la comprensión lectora 
en estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la institución educativa “Politécnico 
Regional del Centro”. Su objetivo se enfocó a determinar los efectos del programa de estrategias 
metacognitivas en la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado. Metodológicamente, 
44 
 
sigue un diseño cuasi-experimental a través del cual se da respuesta a la hipótesis planteada, se 
destaca la aplicación de estrategias metacognitivas en la mejora de la comprensión lectora. Por sus 
contenidos y hallazgos, esta tesis se considera un antecedente representativo cuya aportación a éste, 
se deduce tanto de los procesos adelantados en relación con la estrategia propuesta como por los 
hallazgos que revelan la importancia de la metacognición como práctica que mejora los resultados 
de los procesos pedagógicos. 
 En los documentos antes referenciados se encuentra una estrecha relación entre los 
conceptos metacognición y comprensión lectora, la que en términos de la didáctica de la lectura 
demanda con precisión del rol del docente como orientador de procesos que son determinantes en 
el proceso de aprendizaje. Se encuentra igualmente encuentros en los análisis que se presentan en 
torno al tema de producción de conocimientos en el maraco de un proceso didáctico que lleva a 
hacer de la lectura una práctica cognitiva y reflexiva. 
De igual manera, en todos los documentos se expresa una valoración importante de las 
competencias metacognitivas en dependencia de procesos que se deben realizar antes, durante y 
después de la lectura. Ideas que se encuentran igualmente reflejadas en la valoración de la 
metacognición como estrategia para el aprendizaje autónomo y en la mejora de la comprensión 
lectora. La metacognición en todos los casos se presenta como estrategia que destaca la actuación 
del estudiante quien en condición de lector desarrolla aprendizajes significativos y competencias 
lectoras enfocadas a la comprensión, con la mediación del docente y de recursos apropiados a tal 
fin. 
Se resalta igualmente en los trabajos consultados, una orientación hacia el reconocimiento 
de la práctica metacognitiva como estrategia relevante en las prácticas de enseñanza en 
correspondencia con los procesos cognitivos del estudiante en la construcción de competencias 
45 
 
lectoras que tienen que ver con la comprensión. En tal asentido, todos los trabajos consultados 
convergen en reafirmar que en ese proceso de construcción de la comprensión lectora hay una 
relación entre las formascomo el estudiante desarrolla sus procesos metacognitivos y la 
comunicación que se expresa a través de los textos que lee. Es por ello que al docente le 
corresponde la articulación de estrategias pedagógicas para activar los procesos cognitivos 
necesarios para la comprensión lectora, siendo la metacognición una estrategia importante para el 
saber hacer en el aula en el fomento de competencias para la comprensión lectora. 
4.1.2 Antecedentes Nacionales 
Se destaca en este contexto la tesis de maestría desarrollada por Velandia (2010) de 
Universidad de la Salle de Bogotá con el cual establece la correlación entre el uso de las estrategias 
metacognitivas y el nivel de comprensión lectora y presenta como resultados las dificultades que 
tienen los estudiantes en el uso adecuado de los proceso cognitivos de orden superior, debido 
principalmente a la ausencia en la mayoría de los casos de sistemas de autorregulación y auto-
reflexión sobre tales procesos, los estudiantes obtienen mejores resultados cuando se trata hallar 
información específica de un texto. Esta investigación es importante porque plantea una manera 
estadística de contrastar la información desde referentes como lo son las pruebas Pisa, además 
permite evidenciar otras categorías de la metacognición como son: predicción y verificación, 
revisión, establecimiento de propósitos y objetivos, auto-preguntas, uso de conocimientos previos, 
resumen y aplicación de estrategias definidas. 
Con la misma temática, se ha ubicado a Arango et al. (2015), y su tesis de Maestría de la 
Universidad Autónoma de Manizales, Colombia con el título “Estrategias metacognitivas para 
potenciar la Comprensión lectora en estudiantes de básica primaria”, cuyo principal objetivo es 
describir las relaciones existentes entre comprensión lectora y estrategias metacognitivas en la 
46 
 
enseñanza del área de lenguaje en la educación básica primaria. Este estudio se llevó acabo en 
cinco instituciones de la zona rural del municipio de Pensilvania (Caldas) donde trabajan el modelo 
de Escuela nueva, con un total de 53 estudiantes del grado tercero. Utilizaron como estrategia 
metodológica la aplicación de una unidad didáctica basada en estrategias metacognitivas de: 
subrayar, hacerse preguntas, releer, diagramar; para la potenciación de la comprensión lectora 
además de un pre-test para compararlo con el post-test y describir los avances entre los dos 
momentos y así establecer las relaciones entre las categorías comprensión lectora y estrategias 
metacognitivas. 
La conclusión más destacada de la investigación señala que las estrategias de enseñanza 
adecuadas son consideradas hoy por los investigadores como las herramientas privilegiadas para 
un aprendizaje exitoso y desarrollos académicos con calidad. Se evidencia el rol del maestro en la 
enseñanza de las diversas estrategias metacognitivas y su actitud frente a la lectura, permite 
promover en los estudiantes el agrado por la lectura comprensiva, a la vez que potenciar y 
dinamizar el tiempo de aprendizaje y principalmente la comprensión lectora. 
De otra parte, Morales (2017) en su tesis de maestría de la Universidad Pedagógica 
Nacional de Colombia titulada “Metacognición: Estrategias para mejorar la comprensión lectora 
de textos narrativos” busca desarrollar los procesos lectores en las estudiantes de grado 804 del 
colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño a través del uso de estrategias metacognitivas en textos 
narrativos, expresa un trabajo que se realizó teniendo en cuenta tres fases: diagnóstico y 
sensibilización, literatura y comprensión y estrategias metacognitivas. El autor utilizó como 
estrategias de metacognición: la planificación, la supervisión y la evaluación planteadas por Javier 
Burón en el texto enseñar a aprender, al igual estrategias de comprensión lectora propuestas por 
Isabel Solé y otros autores. 
47 
 
La metodología trabajada en este proyecto fue la investigación acción pues se desarrolló un 
trabajo de campo en el aula, los instrumentos que permitieron el desarrollo del mismo fueron las 
entrevistas, encuestas, diarios de campo y el taller como alternativa pedagógica fue el factor 
principal en el desarrollo de este. La investigación arroja como conclusiones que la literatura es 
importante en el aprendizaje ya que por su esencia permite explorar variados temas y contenidos, 
igualmente resalta el uso de estrategias metacognitivas en la lectura pues permite que el estudiante 
auto-regule su aprendizaje, en este proceso el acompañamiento por parte del maestro es 
fundamental. 
 Otro antecedente localizado en el contexto nacional corresponde a Salamanca (2018), quien 
en su trabajo de fin de grado de Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, titulado 
“Enseñanza de estrategias metacognitivas para el desarrollo de la comprensión de lectura: aportes 
desde la escuela nueva”. Investigación que se realiza bajo el propósito de analizar los elementos 
didácticos que inciden en el fortalecimiento de la comprensión de lectura de los estudiantes de la 
escuela multigrado el Santuario a partir de la enseñanza de estrategias metacognitivas y de los 
principios pedagógicos de la Escuela Nueva (individualización, actividad grupal y actividad 
lúdica). Metodológicamente, tiene un enfoque cualitativo con alcance descriptivo propositivo y su 
diseño corresponde a la investigación acción pedagógica que permite observar, analizar, 
reflexionar y producir nuevos saberes en torno a las situaciones indagadas. 
En la parte de acción, presenta una secuencia didáctica basada en estrategias metacognitivas 
para la comprensión lectora, aplicación desde la cual se concluye que su aplicación contribuye a 
que los estudiantes sean mejores lectores, en cuanto se optimizó su capacidad de comprensión de 
lectura en los niveles literal, inferencial y crítico. Argumentos desde los cuales se considera un 
aporte destacado a este proyecto en la medida en que articula teoría, práctica en el aula y procesos 
48 
 
metodológicos que contribuyen a direccionar los componentes que hacen parte del mismo. La 
reflexión y el análisis sobre una situación propia del aula y de las prácticas de enseñanza y 
aprendizaje, son igualmente, factores que contribuyen al derrotero que se busca a los 
procedimientos que en este caso se abordan. 
4.1.3 Antecedentes locales. 
Realizada la búsqueda de antecedentes en el contexto local, se ubicó inicialmente el artículo 
de autoría de Muñoz y Ocaña (2017) con el título “Uso de estrategias metacognitivas para la 
comprensión textual” publicado en la revista Cuadernos de Lingüística Hispánica de la 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en el cual se presentan los resultados de la 
investigación realizada en dos Instituciones Educativas públicas de los municipios de Nuevo 
Colón y Samacá (Boyacá, Colombia), con el objetivo de implementar estrategia metacognitivas 
para mejorar la comprensión lectora de estudiantes de octavo grado haciendo énfasis en textos 
expositivos; intervención pedagógica que se realizó siguiendo una estrategia apoyada en tres 
momentos: antes, durante y después de la lectura. 
Metodológicamente corresponde a una indagación de tipo pre-experimental en el que se 
hizo uso de las pruebas de entrada y salida (sin grupo de control) cuyos resultados comparados 
llevan a concluir que el uso de este tipo de estrategias influye positivamente en el proceso lector 
de los estudiantes. Definiciones que llevan a determinar para el caso, que las estrategias 
didácticas como la que proponen las autoras se pueden tomar como modelo, según se hizo en 
relación con la secuencia didáctica que permite al estudiante revisar su comprensión lectora 
antes, durante y después de la lectura, aspectos que se considera el aporte más destacado para el 
desarrollo del proyecto en su parte de intervención con el grupo escolar. 
49 
 
Uno más