Producciones-audiovisuales

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REPÚBLICA DE COLOMBIA 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
 
PRODUCCIONES AUDIOVISUALES Y SU IMPORTANCIA EN LA CUALIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE 
COMUNICACIÓN EN EL AULA 
 
 
TESISTA: YUSSELFY TORRES ÁVILA 
 DIRECTOR: DR. DONALD FREDDY CALDERÓN 
 
 
 
SEPTIEMBRE, 2021 
 
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REPÚBLICA DE COLOMBIA 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
PRODUCCIONES AUDIOVISUALES Y SU IMPORTANCIA EN LA CUALIFICACIÓN DE LOS 
PROCESOS DE COMUNICACIÓN EN EL AULA 
Proyecto de Investigación presentado como requisito para Optar al Grado de Magíster en 
Educación 
 
 
 
TESISTA: YUSSELFY TORRES ÁVILA 
DIRECTOR: DR. DONALD FREDDY CALDERÓN 
 
 
 
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Nota de aceptación 
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Firma del Presidente del Jurado 
 
 
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Firma del Jurado1 
 
 
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Firma del Jurado2 
 
 
 
 
 
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A Yesid, Juliana y Juan por ser mi motor de vida. 
A mi mamita Gloria, a mis hermanas Paola y Sandy, por ser fuerza y aliento siempre. 
A Blanca Flor Ávila por ser ahora nuestro ángel en el cielo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
A Dios, por levantarme en cada momento de tribulación y cansancio físico. 
A la Gobernación de Boyacá, en cabeza del ex gobernador Carlos Amaya, por apoyar el 
programa de Beca Maestra, el cual permitió que muchos docentes nos formáramos con el fin de 
mejorar nuestra práctica docente. 
A la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por alentar los procesos de formación 
e investigación, especialmente al programa de Maestría en Educación. 
A mi tutor, el Doctor Donald Freddy Calderón Noguera, por sus pertinentes apreciaciones, 
correcciones y observaciones que enriquecieron este proyecto de investigación, por ser un maestro 
convencido de la transformación de las prácticas pedagógicas en pro de buscar la pertinencia. 
A todos los docentes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en los diferentes 
seminarios, especialmente a la Doctora Nidia Torres Merchán y al doctor Tamayo por forjar en mí una 
mirada crítica en toda labor académica. 
A la institución Técnica Nacionalizada de Samacá y de manera especial al rector Mario Veloza 
Calderón, por permitir que se realizaran todas las actividades y menesteres que se requirieron para la 
culminación exitosa de esta iniciativa. 
A los estudiantes y padres de familia del grado noveno, en particular al curso 805, por ser 
partícipes de este trabajo, y permitir construirlo juntos. 
A mi esposo e hijos por ser luz en momentos de oscuridad y por comprender y aceptar mi 
dedicación casi exclusiva a este proceso académico. 
 A Ximena Arias, por confiar en mis capacidades para lograr esta meta y colaborarme sin 
excusas ni condiciones. 
A mis compañeros de maestría, a mi amiga Sandra Patricia y a mi primo Yeison Ortíz, quienes, 
pese a su tristeza profunda, me exhortaban a no decaer en este esfuerzo. 
 
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TABLA DE CONTENIDO 
 
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 8 
1.1 Planteamiento y descripción del problema.................................................................. 9 
1.2 Objetivos .................................................................................................................. 15 
1.3 Justificación .............................................................................................................. 15 
CAPÍTULO 2. ESTADO DEL ARTE. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................. 18 
2.1. Antecedentes investigativos .................................................................................... 20 
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 27 
3.1. Procesos de lectura y escritura y su relación con la oralidad y la escucha .................. 27 
3.2. Comunicación y Educación ....................................................................................... 29 
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA ............................................................................................ 39 
4.1. Enfoque investigativo .............................................................................................. 39 
4.2. Descripción del contexto de estudio ......................................................................... 40 
4.3. Momentos de la investigación ................................................................................. 41 
CAPÍTULO 5. HALLAZGOS ................................................................................................. 43 
5.1. Primer momento: Prefiguración de la realidad ......................................................... 43 
5.2. Segundo momento: Configuración de la realidad ..................................................... 55 
5.3. Tercer momento: reconfiguración de la realidad. Interpretación gráfica de los 
hallazgos ....................................................................................................................... 60 
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES EN TORNO A LA INVESTIGACIÓN ..................................... 61 
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REFERENCIAS ................................................................................................................... 65 
ANEXOS ........................................................................................................................... 69 
 
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Capítulo 1. Introducción 
 
El presente documento describe el proceso investigativo sobre la cualificación de procesos de 
comunicación y la producción audiovisual auténtica en el aula, en el cual participaron estudiantes del 
grado 805 de la Institución Educativa Técnica Nacionalizada de Samacá. Conviene observar que este 
estudio se enmarcó desde un enfoque cualitativo con base en el diseño de complementariedad 
etnográfica, con el objeto de ser llevado a cabo en tres momentos: prefiguración, configuración y 
reconfiguración de la realidad. Ahora, a luz de estas consideraciones, los instrumentos que fueron 
utilizados para recolectar la información fueron: la entrevista semiestructurada, el diario de campo y 
un taller de producción audiovisual. 
Este estudio surgió como consecuencia de la práctica pedagógica del quehacer docente en 
donde surge la inquietud sobre cómo se desarrolla el aprendizaje de los procesos de oralidad, lectura 
y escritura, así como de la escucha y del modo como las diferentes estrategias pedagógicas permiten 
que se evalúe el proceso de comunicación, en el cual se engranan estos elementos y no sólo los 
resultados finales y formales, como sucede normalmente. 
En concordancia con lo anterior, concebir dichos procesos como habilidades ya prestablecidas 
y tener en cuenta sólo elementos de orden formal, como lo son buena letra y ortografía, para el caso 
de la escritura; la entonación en la lectura; un adecuado volumen y claridad en la oralidad; y 
permanecer en silencio para la escucha, no da cuenta de los procesos de aprendizaje ni permite una 
evaluación precisa de éstos. Si bien es cierto que las operaciones nombradas anteriormente deben ser 
generadas por voluntad propia, en esta investigación se hizo necesario resaltar el impacto favorable 
que existe al propiciar un espacio de confianza con un propósito definido que, en este caso, la 
producciónaudiovisual, gracias a la cual fue posible habilitar espacios que ayudaron a fortalecer de 
manera natural dichos procesos. 
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Es indispensable tener en cuenta que no existen textos descontextualizados. Todos los textos 
que leemos o producimos se presentan en situación, “de veras”, como dicen los niños. Sabemos, por 
supuesto, que existen palabras aisladas, pero claramente contextualizadas que funcionan como textos 
y que los niños entienden como tales (Jolibert y Equipe d’ECOUEN, 1991). Así las cosas, para este 
trabajo fue imperante apropiarse de los elementos de comunicación tales como la escritura, la lectura, 
la oralidad y la escucha, y examinar la fragmentación de dichos elementos como un factor importante 
de fracaso escolar. Esta situación fue detectada en la Institución Técnica Nacionalizada, 
específicamente en el grado 805, al evidenciar comportamientos temerosos por parte de los 
estudiantes a la hora de presentar sus escritos, leer en voz alta, defender sus posturas personales y, 
además, una seria dificultad para escuchar a los otros. 
De acuerdo con Vygotski (2007), es importante comprender la relación que el desarrollo 
comunicativo y las habilidades del pensamiento establecen en los procesos de significación y 
conceptualización, procesos que se dan tanto en niños como en adolescentes en contextos 
educativos. Igualmente, señala Vygotski que el desarrollo de las personas y la complejización del 
pensamiento se evidencia a través del lenguaje. Por lo tanto, la escuela se constituye en espacio donde 
se posibilitan y ejercitan dichos procesos de comunicación, mediados por el lenguaje para el desarrollo 
del pensamiento. 
Palabras clave: cualificación, comunicación, club escolar, producción audiovisual, contexto. 
 
1.1 Planteamiento y descripción del problema 
En el contexto escolar específico podemos observar tanto en las mallas curriculares de la 
institución, como en los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, dispuestos por el Ministerio de 
Educación Nacional (MEN), que estos procesos de escritura, lectura, oralidad y de escucha, están 
organizados de forma aislada, lo cual ocasiona que se impartan y se comprendan de manera 
fragmentada. Es propicio revisar desde las teorías curriculares esta situación heredada de los procesos 
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de industrialización en la educación, en la que se solicitan resultados, productos terminados y listos 
para ser usados en la interacción social, es preciso entonces estudiar las dinámicas de cada uno de 
estos eslabones que hacen parte de la comunicación. 
En términos curriculares (Torres, 2006) no se pueden obviar los procesos de la 
industrialización del saber y las dinámicas taylorianas1 en las que hay un proceso de producción 
semejante; la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de 
esta, el ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los 
imperativos de la máquina y su motivación es el sueldo. Toda vez que se pierde la mirada reflexiva y 
crítica, puede compararse con este proceso la escuela, se puede decir que el maestro se encuentra 
delante de la malla curricular, el estudiante frente al maestro y que es una simbiosis en donde también 
tienen que moverse al antojo de su contrario y el estímulo en el caso de los educandos es la nota, de 
acuerdo a este orden de ideas se debe hablar de la fragmentación de las actividades en la producción 
de las fábricas, que suscitan a la incomprensión de los procesos, lo cual sucede también con la 
escolarización ya que todos los conocimientos están fragmentados para evitar que se relacionen los 
saberes desde una integralidad epistémica. 
Desde los planteamientos teóricos hay autores que suscitan esta fragmentación en el proceso 
de la comunicación, si nos basamos en las búsquedas temáticas, la escritura (Jurado, 1995), la lectura 
(Ferreiro , 1999) y la oralidad en el aula (Lomas, 1993; Rodríguez, 1995), no son vistas como un proceso 
de comunicación sino como habilidades humanas, en el caso de la escritura esta es vista como una 
codificación de significados a través de una serie de reglas lingüísticas o en su caso más recurrente 
una producción de sentido con un componente alto en técnica o estética. Justamente, en la escuela 
esta última concepción es la prioridad, lo que comprueba una vez más que la escritura en el aula no 
 
1 El taylorismo referencia la división de las distintas fases del proceso de producción. Fue un método de 
organización industrial, cuyo fin era aumentar la productividad y evitar el control que el obrero podía tener en 
los tiempos de producción. Torres (2006) lo cita para especificar como se adoptaron términos industriales en la 
educación. 
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es tomada como un proceso y, en consecuencia, los maestros observan más los elementos de forma 
(las márgenes, la letra bonita, la correcta ortografía) que el mismo proceso y su relación con los demás 
actos de comunicación, es decir aún prevalecen los modelos estructuralistas para la enseñanza de la 
lengua. 
En los procesos de oralidad se puede mencionar que en la escuela hay un temor definido por 
parte de la mayoría de los estudiantes quienes consideran que las expresiones de sus ideas tienen 
poca validez, y que el maestro es la persona idónea para aprobar y desaprobar el intento por hacerlo. 
Raramente los usos y formas de la comunicación oral se constituyeron en objeto de una enseñanza 
sistematizada, que tuviera en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos 
modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico (Rodríguez, 1995). 
 Por otra parte, la lectura es un proceso que va más allá del acto de decodificar y entonar un 
texto. Hay que dilucidar que texto puede ser todo aquello que puedo interpretar. Así que la lectura 
hay que examinarla en el sentido más amplio que esta conlleva, aun cuando hay momentos de la 
lectura que están sujetos a procesos del pensamiento y que este en su conjunto está adherido a una 
serie de situaciones de tipo cognitivo a tener en cuenta cuando se lee. Leer significa comprender, 
interpretar, analizar y criticar textos (Cassany, 2006). 
Si bien leer debe conllevar al placer, es necesario comprender e interpretar, es por eso por lo 
que hay que ejercitar este proceso tal cuál como cuando asistimos a un gimnasio, porque cada vez 
que adquiero nuevo vocabulario se fortalece, pero además se discierne de forma personal lo que el 
autor causa en el lector. Ahora, la lectura vista como acto de placer (Zuleta, 1982) no tiene una única 
interpretación, uno lee, pero al desarrollar tan hermoso acto, hay interlocuciones mentales que van 
discutiendo con el texto que me permiten crear concepciones en acuerdo o desacuerdo del autor. Es 
por eso que leer es un acto personal, que tiene que ver con la subjetividad y que la escuela muchas 
veces en su hermetismo y rigurosidad no permite explorar. En su mayoría existe una única concepción 
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del autor y es la que interpreta el docente y no hay opción de discutir o interpelar las interpretaciones 
personales con lo que se encuentra en el texto. 
De igual manera se debe analizar el currículo y todos los insumos que el ministerio de 
educación nos ha ofrecido, para medir su pertinencia y comprobar cómo se están desarrollando dichos 
contenidos en el aula, además de observar si el proceso de comunicación se puede posibilitar a través 
de estas directrices. 
El aprendizaje de la lectura presupone el aprendizaje de la escritura, aunque los ritmos 
para el dominio de una y otra no son equivalentes. La escritura, como acto productor de 
conocimiento, se caracteriza por la morosidad. Esta morosidad es natural, pues se trata 
de proyectar el pensamiento en una representación exterior: la escritura, que resulta 
siendo una representación de la representación (el pensamiento esrepresentación). La 
morosidad en el acto de escribir deviene de la dificultad para darle cuerpo discursivo a 
las ideas, sobre todo porque no hay una equivalencia entre las ideas que procesa el 
pensamiento y la construcción lingüístico-discursiva: las palabras fungen de mediadoras 
entre las ideas y su exteriorización (Jurado, 2009, p. 132). 
 
Hay allí una relación directa entre las representaciones que configuran el pensamiento en el 
mismo acto de leer y escribir, y es allí donde entra la dialogicidad entre lo que leo con todos mis 
preceptos contextuales y culturales. 
Si observamos bien, hay una conexión entre todos estos procesos, la escritura, la lectura y la 
oralidad. Si leo, puedo discutir y argumentar, pero también tendré algo que escribir. Es por eso que la 
escuela debe facilitar el desarrollo de estos procesos en el aula. Para ello se propone en este proyecto 
la creación audiovisual, la cual permitirá que se engranen estos procesos de comunicación de forma 
natural y como necesidad de un proyecto común. En tanto se valoren estas primeras interacciones 
con los procesos de escritura, los estudiantes desarrollarán un gusto a futuro por la creación textual. 
No obstante, hay que tener claro que, simultáneamente, se van desarrollando otros elementos claves 
en la interacción escolar como la lectura, que no se puede desligar del proceso de escritura y mucho 
menos de la oralidad. Y cabe aclarar que es importante no forzar ninguno de estos procesos. 
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Se hace necesario entonces relacionar directamente la comunicación y la educación: el punto 
crucial de este híbrido (Valderrama, 2004) es el propósito pedagógico, por ejemplo, la comunicación 
educativa formal poseería un propósito que se estructura como un procedimiento educativo, y la 
comunicación educativa informal que, sin poseer una intencionalidad pedagógica, espontáneamente 
da como resultados efectos educativos. En el mismo orden las producciones audiovisuales que se 
llevan al aula no representan algo más allá de una gama de herramientas didácticas, que a su vez son 
producidas por terceros y que se utilizan para facilitar la comprensión de los diferentes contenidos. 
Situación que debe repensarse: 
La escuela debe interactuar, no tanto con los medios, debe interactuar a través de ellos 
con los «nuevos campos de experiencia» en que hoy se procesan los cambios, es decir, 
las hibridaciones entre ciencia y arte, entre cultura escrita y audiovisual, y la 
reorganización de los saberes en los flujos y redes por los que hoy se moviliza la 
información, el trabajo, la creatividad (Martín-Barbero, 1999, p.15). 
 
Es allí donde las producciones audiovisuales creadas por los mismos estudiantes, 
denominadas producciones “auténticas”2 (Jolibert, 1998) juegan un papel importante en este 
engranaje, ya que responden a una necesidad específica de comunicación. Kaplún (1985) define los 
públicos activos como aquellos que pueden tener una lectura crítica frente a la producción audiovisual 
al reconocer la estructura de sus contenidos. 
En ese sentido, las producciones audiovisuales auténticas permiten que el aula sea el espacio 
pragmático propicio para que los estudiantes pongan en práctica todas las habilidades del lenguaje. 
En el proceso creativo se integran de una forma dinámica y colaborativa la oralidad, la escucha, la 
escritura y la lectura. En un filminuto o cortometraje la interacción social genera consensos y se hacen 
acuerdos de orden técnico y formalidades de la producción que producen ideas que se desarrollan a 
través de un guión audiovisual y son perfeccionadas hasta tener el guión totalmente terminado. 
 
2 Palabra utilizada por la autora para definir los trabajos escritos en la pedagogía por proyectos. 
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Por otra parte, la escuela es también el lugar privilegiado, en donde los docentes asumen no 
sólo las practicas pedagógicas orientadas al desarrollo las capacidades comunicativas, sino también la 
reflexión sobre la manera de cualificar los procesos de comunicación, por ejemplo, si se cualifican las 
habilidades comunicativas por separado o, por el contrario, si estas se integran en el desarrollo del 
proceso comunicativo y en la generación del conocimiento. De esta manera es necesario cuestionar 
como docentes, comprometidos con la formación y la investigación educativa, el sentido de la 
cualificación en los en los procesos comunicativos de las producciones audiovisuales, ya que cualificar 
no es una actividad neutra, sino que habla de las prácticas pedagógicas y de cómo se piensa el 
currículo. 
De hecho, “la evaluación es una condición inherente al pensamiento y a la comunicación, al 
considerarla como un proceso valorativo (nadie asume una posición neutral respecto a lo que escucha 
o lee, pues de algún modo comprende desde valoraciones); por eso, la evaluación propicia 
interacciones” (p.135). Justamente, una cualidad de la cualificación es el interés por propiciar el 
diálogo con una comunidad y lograr analizar lo que ella es y lo que cada sujeto está proponiendo en 
relación con otros pares de la misma comunidad, de ahí que preguntar por la manera en que los 
docentes evalúan es inquirir por las propuestas pedagógicas y curriculares de una comunidad 
educativa, es develar la manera como están enseñando los educadores y cómo aprenden sus 
educandos. Así, la pregunta por la cualificación es una pregunta que plantea diálogos, interrelaciones 
e interferencias, no es una pregunta neutra, sino, por el contrario, es una pregunta que permite 
comprender las posturas epistémicas, así como reconocer las teorías a partir de las cuales se plantean 
las prácticas pedagógicas, en nuestro caso, de las habilidades y los procesos comunicativos. Por lo 
tanto, la pregunta problematizadora en esta investigación inquiere por la manera cómo se evalúan las 
producciones audiovisuales, al preguntar por “el cómo” no se pregunta por la manera apropiada, sino 
por el proceso mismo de la cualificación, en este proyecto se quiere dar cuenta de: ¿Cómo se cualifican 
los procesos de comunicación a partir de las producciones auténticas en el aula? 
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1.2 Objetivos 
 
Objetivo general 
Develar las principales teorías de las habilidades comunicativas desde una postura sociolingüística 
que apunten a reconocer la comunicación como un proceso integral en los estudiantes del grado 805 
de la Institución educativa Técnica Nacionalizada de Samacá. 
 
Objetivos específicos 
✓ Analizar la importancia de aplicar estrategias audiovisuales para integrar las competencias o 
procesos comunicativos en los estudiantes del grado 805 de la Institución educativa Técnica 
Nacionalizada de Samacá. 
✓ Identificar las nociones que poseen los estudiantes del grado 805 a cerca de los procesos de 
interacción reconociendo las formas como comunican sus ideas desde la perspectiva del aprendizaje 
audiovisual. 
✓ Implementar estrategias didácticas centradas en la producción audiovisual que permita 
cualificar los procesos de comunicación de forma integral. 
 
1.3 Justificación 
Con la presente investigación se pretende estudiar la importancia de las producciones 
audiovisuales auténticas y la cualificación de los procesos de comunicación en el aula, todo con miras 
a ser aplicado en beneficio de un derecho fundamental como es la educación, con lo que se aspira a 
que el campo académico en su necesidad de conducirse por los caminos de la excelencia y la evolución 
transcienda hacia una nueva forma de enseñar de una manera transformadora. Es inminente innovar 
en la enseñanza y tal evolución va acompañada de la idea del perfeccionamiento de la docencia, capaz 
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no sólo de realizar un trabajo productivo sino de corregir fallas y producir cambios en sus producciones 
intelectuales, de modo que evolucione su acción en la educación y por lógica en la sociedad del 
conocimiento.Todo esto logrado mediante los recursos audiovisuales aplicados en el aula de clase. 
Una de las preocupaciones actuales de la educación en tiempos de pandemia, es el índice de 
apatía que se está agudizando entre los jóvenes estudiantes, por lo cual se ha planteado la necesidad 
de efectuar estrategias para que los estudiantes se sientan motivados al incorporarse en las 
actividades de sus aulas. Los recursos audiovisuales tienen un carácter cognitivo, lúdico, expresivo y 
permite muchas acciones positivas saliendo un poco de los medios tradicionales, haciendo más 
didáctica, agradable y menos pesadas cada una de las áreas curriculares, facilitando una mayor y más 
rápida compresión e interpretación de las ideas. La eficiencia de los recursos audiovisuales en la 
enseñanza se basa en la precepción a través de los sentidos. 
A tal efecto, el estudio adquiere importancia porque los resultados podrían ser un aporte 
valioso tanto para los estudiantes en su actitud debido a los cambios que diariamente se presentan 
en la sociedad colombiana, que exige transformaciones de patrones socioculturales y pedagógicos que 
refuercen los aspectos débiles del proceso educativo. En otras palabras, actualizarse con la finalidad 
de posibilitar aprendizajes significativos de construcción, donde adquieran una gestión de calidad 
inmersa dentro del aula de clase, convertida en espacio para la producción intelectual, adoptando 
posiciones ideológicas renovadoras que realmente se fusionen con la sociedad del conocimiento y de 
la información y la tecnología. Al mismo tiempo que reflejen las actitudes afectivas, cognitivas y 
conductuales, principios rectores para que los estudiantes se realicen como personas críticas, 
reflexivas, imaginativas e innovadoras. 
Desde el punto de vista social, esta investigación se justifica porque plantea una revisión 
reflexiva, autocritica y con sentido de cambio de las instituciones educativas, para promover la 
transformación de los estudiantes, los padres y representantes, sus valores, actividades, posición ante 
la vida, sus hábitos y rutinas educativas, que permitan estar en permanente apertura a las 
transformaciones de métodos, concepciones estratégicas y programas. Es indispensable el 
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compromiso con las nuevas generaciones que se encuentran en constante indagación para alcanzar 
las formas de una mayor calidad de aprendizaje, atentas a los encuentros realizados por los científicos 
en el campo del saber, en búsqueda constante de estrategias innovadoras para el aprendizaje 
significativo y de construcción. 
Desde el punto de vista teórico, una de las ideas clave que justifican esta investigación es el 
de investigar el conocimiento que tienen los docentes de la Institución educativa en el uso de los 
medios audiovisuales y el aspecto positivo que aportan estos recursos en el aprendizaje de los 
estudiantes en referencia a las competencias comunicativas: Lo cual no solo favorece el proceso de 
aprendizaje de construcción, sino que también, le crea una actitud de aprovechamiento frente a sus 
experiencias vitales, como el desarrollo de su creatividad y su sensibilidad estética.. 
Del mismo modo, se justifica desde el punto de vista práctico, porque conlleva a fomentar un 
amplio rango de vías para la comunicación y aplicar los conocimientos docentes-alumnos para 
garantizar un adecuado desarrollo en el proceso educativo, dado que el estudiante merece los medios 
estratégicos necesarios para el aprendizaje que protagoniza. 
También, en el aspecto metodológico, se ve justificada la investigación mediante el proceso 
de indagación o exploración que determina nuevas líneas investigativas en referencia a la importancia 
de los medios audiovisuales en la formación educativa y este material será referencia para otros 
procesos de investigación que tengan relación con la temática presentada. 
Finalmente, la presente investigación se inserta en la línea de investigación de la Maestría de 
Educación establecida por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y 
Tecnológica de Colombia que se orienta a la identificación, descripción, interpretación de procesos 
comunicativos en su dimensión individual y colectiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuyo 
propósito es generar un entramado teórico sobre la transformación de la cultura organizacional 
educativa que permita que los estudiantes puedan integrar todas las competencias comunicativas en 
su proceso de aprendizaje de construcción a través de experiencias significativas, lideradas por los 
medios y estrategias audiovisuales. 
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Capítulo 2. Estado del arte. Contextualización de la investigación 
 
Ante la evidente urgencia de cambiar las prácticas tradicionalistas de enseñanza de las 
competencias comunicativas como las llama Luis Ángel Baena (1989), se hace necesario trazar como 
objetivo el desarrollo de estrategias que conjuguen todos y cada uno de los componentes que los 
estudiantes transitan en su proceso de comunicación desde la interacción escolar. La evolución de la 
educación en esta sociedad tan cambiante en la que vivimos y para la que debemos preparar, no ha 
seguido el ritmo del cambio social. Podríamos, por tanto, decir que nuestros sistemas educativos 
siguen capacitando a los estudiantes para desarrollarse como personas y ciudadanos en una sociedad 
que ya no existe (Gutiérrez, 2003; Tyner, 1998). 
Por tanto, esta propuesta se fundamenta en cinco aspectos importantes los cuales son: 
lectura, escritura, escucha, oralidad y producciones audiovisuales. Estas se deben concebir como 
procesos y, a su vez, darse a partir de una necesidad real e inmediata: la de comunicar una o varias 
ideas que con antelación fueron consultadas (leídas), y que luego serán representadas de manera 
escrita y oral para llegar a la producción audiovisual. 
Es significativo que, gracias a la experiencia docente, no sólo en esta institución sino en otras, 
se puede evidenciar una problemática generalizada en cuánto a la enseñanza de los procesos que 
eslabonan la cadena de comunicación. Tanto la escritura, la lectura, la oralidad y la escucha no 
deberían enseñarse de forma seccionada, ya que coexisten entre sí. No es posible concebir la escritura 
sin la lectura ni la oralidad sin la escucha y mucho menos hablar de comunicación sin tener en cuenta 
que son elementos que fluctúan. Para garantizar esta integración se ha propuesto la creación de un 
club audiovisual con los estudiantes del grado octavo de la Institución Técnica Nacionalizada de 
Samacá. 
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Es pues un error que desde los procesos iniciales se considere que la enseñanza de estas 
habilidades comunicativas, como se les ha denominado a lo largo de la historia, se pongan en práctica 
de forma separada y que no se caiga en cuenta que se deben dar en medio de la interacción social que 
se posibilite desde la escuela. Es de notar que, inclusive desde los documentos que han sido dispuestos 
desde el MEN, estos también se presentan de forma aislada, lo cual hace que al regirse por estas 
directrices, bien sea los DBA o matrices del lenguaje, se esté perpetuando la concepción fragmentada 
de estos procesos. 
Es importante insistir en que tanto la escritura, la lectura, la oralidad y las producciones 
audiovisuales deben generarse en un espacio de confianza, y que es sumamente importante dar a 
conocer la producción audiovisual (filminuto, cortometraje, representaciones teatrales en videoclips, 
producciones radiales etc.) ante un público (interlocutor) que juzgará la producción final. 
De acuerdo a los planteamientos de Huergo (2004) y Huergo y Fernández (1999) en la relación 
con la comunicación y la educación, se destaca que esta correspondencia se centra únicamente en el 
medio, ya sea la prensa, la radio, la televisión o el internet y en esa reciprocidad de la escuela y 
procesos de comunicaciónse ha caído en reduccionismos que no permiten visibilizar el real objeto de 
estudio. No obstante, si de evaluación se trata, podemos mencionar que es allí donde radica el 
problema, puesto que no se aprecia o, más bien, poco se permite la fluctuación dialógica y la 
construcción de conocimiento en situaciones reales de comunicación. Por ejemplo, en lo que 
concierne a lectura y escritura, los resultados se reducen a un producto de entrega. 
 Es decir que es indispensable posibilitar un ambiente escolar en donde se facilite un 
andamiaje de comunicación, que permita a su vez, crear estructuras más complejas de pensamiento, 
teniendo como norte la producción audiovisual, así como lo que sucede en el proceso de creación y 
comprensión de estos medios: Esta producción ha de ser creada por el estudiante, teniendo en cuenta 
la función pragmática de estas habilidades. Esto difiere que la parte formal del texto (ortografía, bonita 
letra entre otros) tenga protagonismo en las entregas finales y que se priorice inicialmente la 
necesidad inmediata de comunicar. 
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2.1. Antecedentes investigativos 
De las fuentes documentales revisadas se encontraron estudios relacionados con los procesos 
de comunicación como la oralidad, la escritura, la lectura y la escucha, los cuales son presentados 
como habilidades y elementos aislados y esto se evidencia también en la pesquisa teórica. Por 
ejemplo, existen varios estudios en cuanto a procesos de lectura y escritura realizados por autores 
argentinos como Carlino (2006), franceses como Jolibert y Jacob (1998) y Freinet (1987), españoles 
como Tolchinsky (1993, 2008), Tolchinsky y Simó (2009), Cassany (1989, 1990) y Cassany et al. (1994) 
y el italiano Umberto Eco (1992), quienes coinciden en que deben existir otras concepciones 
diferentes tanto de lectura como de la escritura de modo tal que no sean pensadas únicamente desde 
el enfoque reduccionista tradicional. 
 Dentro de este enfoque encontramos autoras como Ferreiro y Teberosky (1999) quienes 
plantean que la escritura se debe reconocer desde lo simple hasta algo mucho más complejo. Estas 
autoras, precisamente, analizan los procesos lecto escritores desde la escolarización inicial, en donde 
se revisan diferentes estadios como el garabateo, el silábico, el fonético, hasta legar al alfabético, 
proceso por el cual, según las autoras, deben transitar los niños para aprender a leer y escribir. Teorías 
que luego recogen Jolibert y Jacob (1998) para promover la pedagogía por proyectos gracias a los 
cuales se pueden avistar los procesos de lectura y escritura desde el interés de los estudiantes. 
En términos de currículo, autores como Torres (2006) revisan críticamente el proceso al que 
se ha visto sometido el discurso pedagógico en cuanto a los discursos hegemónicos y las 
transformaciones a las que ha acudido al asimilar términos referidos a competencias y resultados. 
Pensamiento que amplía la comprensión acerca de las transformaciones que se deben hacer desde 
las teorías curriculares para romper con ese paradigma de contradicción en el que se encuentra la 
escuela actualmente. Además, explica cómo este seccionamiento del conocimiento del que se ha 
venido hablando en los aprendizajes obedece a estas herencias totalizadoras que se traen de otros 
países, que en este caso son dominantes. 
P á g i n a | 2 1 
 
Jurado (1995, Jurado y Bustamante, 1996), por su parte, hace un análisis exhaustivo acerca de 
las formas de evaluación de la producción escrita y la conexión de esta con la lectura, para lo cual 
acude al término de incertidumbre para hacer una fuerte crítica al enfoque tradicional en dónde se 
priorizan elementos de orden formal, en el caso de la escritura, y procesos de repetición, en el caso 
de la lectura. Situación que es retomada por autores como Cassany et al. (1994), desde un enfoque 
comunicativo de la enseñanza de la lengua, quienes instan a no prescindir de los contextos reales 
como parte esencial del proceso comunicativo, idea que se refuerza con los aportes de Jolibert y Jacob 
(1998) al articular la concepción de la pedagogía por proyectos, sobre la cual también se insiste en 
estos intereses reales que movilizan los procesos de lectura y escritura. En el contexto colombiano, 
Jurado (1995) es partidario de esta posición. 
De otro lado, Carlino (2006) en sus estudios sobre los procesos de lectura y escritura 
académica en ámbitos universitarios hace un acercamiento a la metodología de su investigación, la 
cual engrana dos prácticas: la de enseñanza y la que corresponde al andamiaje epistémico en la 
escritura académica, que en su caso es de tipo argumentativo, y se relaciona con la transposición 
didáctica. Para ello utiliza la investigación didáctica naturalista, en la cual se utilizan dos fuentes de 
datos: entrevistas hechas a estudiantes y la producción escrita de los mismos. Para analizar los datos 
se recurre a encontrar rasgos de similitud entre ellos. En el desarrollo del texto organiza cada una de 
las ideas de forma tal que se entienda el proceso investigativo en la introducción y las fuentes teóricas 
que le sustentan, en antecedentes y referentes conceptuales. Para ello recurre a tablas como 
evidencia del análisis de datos al explicar la metodología y, por último, muestra sus resultados, 
discusión y conclusiones. 
De acuerdo a esta investigación, Carlino (2006) concluye que se fomentó el proceso de autoría 
por parte de los estudiantes en pro de investigar uno u otro contenido que permita participar en una 
comunidad disciplinar, así como entramar una búsqueda constante por pertenecer a una comunidad 
científica y académica de una forma que ella llama “novata”, pero legítima. No obstante, la autora 
destaca cómo ese proceso de andamiaje epistémico se trata de una alfabetización académica, 
P á g i n a | 2 2 
 
teniendo en cuenta que, de acuerdo al contexto y a las mismas prácticas discursivas, se engrana ese 
proceso de comunicación y no ocurre lo que es más usual: concebir la lectura, la escritura y oralidad 
(investigación, ponencia argumentación o defensa) como habilidades seccionadas y viciadas. 
En esta línea se podría decir, además, que el interés particular de esta investigación aboga por 
la difusión del enfoque sociocultural, en el cual estos procesos de comunicación sean vistos como 
prácticas culturales, en los que interviene la visión cultural y de mundo que le permitirá a los seres 
humanos una reflexión de su realidad. Así mismo, Carrera y Mazarella (2001) nos proporcionan una 
revisión de las teorías de Vigotsky en cuanto al uso de signos como mediadores de la comprensión de 
los diferentes procesos sociales y las implicaciones educativas en la escuela. 
 En la exploración de los aportes teóricos en el campo de la comunicación del autor 
colombiano Carlos Valderrama (2000, 2007) se observa una juiciosa indagación acerca de la relación 
dialógica entre educación y comunicación. El autor acota que la comunicación debe ofrecer la 
posibilidad de desarrollar un pensamiento crítico y una vinculación más incluyente de los estudiantes 
en términos académicos, en referencia a cómo comprenden lo que emiten y recepcionan del mundo: 
La comunicación generalmente se piensa como la transmisión de información, 
especialmente en lo que se refiere al flujo de informaciones de carácter institucional, o 
en algunos casos, como el lugar que ocupan los medios masivos de comunicación en la 
cultura escolar (Valderrama, 2007, p. 45). 
Jesús Martín Barbero (1996, 1999, 2000, 2002), autor cuyas ideas son claves en los 
fundamentos teóricos de Valderrama, brinda una apertura acerca del papel del docente y cómo la 
escuela, en su búsqueda de identidad, debe considerar en su crisis cómo el modelo de comunicación 
que él llama “tradicional”, debe transformarse y divisar la importancia de las nuevas tecnologías para 
abrir camino en términos de cultura y democracia.Es decir, que el docente en esa relación de 
construcción dialógica se permite que las voces de los estudiantes cuenten, en el dialogo se construye 
cultura y a su vez criticidad, en donde prevalezca la democracia al escuchar al otro, al reconocer sus 
percepciones, su contexto y poder controvertir desde el argumento. 
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Estas construcciones dialógicas fortalecen procesos críticos desde donde se pueden abordar 
textos de orden oral, escrito y, por supuesto, audiovisual, escenario que no se posibilita desde la mera 
alfabetización. Desde los aportes de Carlos Lomas (1999) se puede comprender cómo el enfoque 
comunicativo para la enseñanza de la lengua expone precisamente la forma en que la visión 
estructuralista de la lengua ha sesgado de una manera u otra que se forjen los procesos de 
comunicación en el aula como un conjunto de elementos que configuran lo que el autor llama 
“competencia comunicativa”: lingüística, discursiva, sociocultural y estratégica, posicionando la 
escuela como un espacio de cooperación en donde se hace uso de códigos verbales y no verbales que 
permiten la comunicación entre los educandos. 
Las investigaciones acerca del uso de los medios de comunicación como herramienta 
pedagógica para dinamizar procesos, no solamente desde la enseñanza de la lengua española sino de 
una segunda lengua, muestran que la alfabetización para una cultura mediática a través de la 
mediación del lenguaje audiovisual, corre el riesgo de ser reducida a ser instrumento que posibilita o 
dinamiza las asignaturas tanto de lengua castellana como del inglés. 
En este orden de ideas, se puede aclarar que para esta investigación los medios audiovisuales 
no han de ser tomados como herramientas pedagógicas o como medios para cumplir con objetivos 
desde una asignatura en específico, sino que el propósito es precisamente que los estudiantes los 
produzcan ellos mismos desde un interés que parta desde sus contextos reales y en dónde exploren 
sus talentos comunicativos propios. Los medios de comunicación, más allá de observarse como 
herramientas meramente pedagógicas, deben analizarse desde su estructura y sentido de forma tal 
que el estudiante, aparte de reconocerlos, tenga una clara significación de lo que consume y una 
mirada más crítica frente a los medios de comunicación. 
La escuela debe interactuar, no tanto con los medios, debe interactuar a través de ellos 
con los «nuevos campos de experiencia» en que hoy se procesan los cambios, es decir, 
las hibridaciones entre ciencia y arte, entre cultura escrita y audiovisual, y la 
reorganización de los saberes en los flujos y redes por los que hoy se moviliza la 
información, el trabajo, la creatividad (Martín-Barbero, 1999, p. 20). 
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Por su parte Baena (1989) nos invita a comprender cómo los procesos de comunicación están 
anclados a la comunicación interescolar y cómo esta dialógica nos abre el panorama para que se den 
cambios curriculares donde se analice esta simbiosis. Al buscar por separado procesos de 
comunicación y aparte producción de medios audiovisuales en el aula se encuentran diferentes 
artículos. Sin embargo, cabe resaltar que la literatura deja entrever que hay diferentes trabajos de 
investigación en donde se utilizan los medios audiovisuales como herramienta, escasos trabajos de 
análisis del consumo audiovisual y, con una menor proporción, investigaciones centradas en el uso de 
la realización audiovisual en las aulas, específicamente en secundaria. 
En cuanto al análisis televisivo encontramos los trabajos de Bustamante (2004) quien nos da 
luces acerca del uso de los mass media en el aula y cómo la permeación y fluctuación de la información 
presentada por imágenes en el aula fortalecen la motivación, pero no garantizan conocimiento, 
además de examinar la relación de emisor y receptor frente a la velocidad de esta información y la 
forma en que se presenta en las escuelas. 
 Se puede relacionar estas posturas de Bustamante con los aportes hechos por Colelldemont 
(2008) quién en su artículo inicialmente sugiere que se tenga en cuenta que la pedagogía que ella 
llama “estética contemporánea” se debe potenciar. Para ello menciona que a los estudiantes se les 
debe brindar espacios de silencio para que ellos puedan analizar sus pensamientos y robustecer los 
juicios que emiten, teniendo en cuenta que los chicos hoy día están bombardeados de tanta 
información audiovisual, estímulos que reciben a diario y que hace que desvíen su atención con lo 
realmente necesario. 
Según la autora esta saturación, se da desde la mañana hasta la noche, donde se apaga la luz 
y ellos pueden tener un espacio de silencio y soledad para procesar toda la información, al ser veloz 
esta información que llega a ellos los aparta de un sinnúmero de posibilidades. Colelldemont (2008) 
le asigna a los medios audiovisuales y a toda esa información una imposición de la voluntad 
condicionada y la creación de nuevas necesidades para ellos. Luego de encontrarse inmerso en algo 
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que ella llama la “ciudad ruidosa”, los niños buscan abstraerse de la realidad y crear su propio espacio 
en donde crean sus propias historias. 
En consecuencia, hay una constante lucha entre ese mundo que ellos crean y la forma 
reiterativa de los medios por atrapar a esta población. Es allí donde recobra vida el papel pedagógico 
porque al saber de esa curiosidad de los niños debe situársele para que se interese por su medio. Para 
ello, la autora enumera tres aspectos: el saber ser, el saber estar y saber con atención. Este último es 
el que conlleva a que se realicen diferentes actividades de motivación, ya que hay muchas quejas 
sobre cómo los estudiantes están distraídos y es por eso que se debe tener en cuenta que tanto el 
tiempo como la pausa son importantes. 
Es transcendental para la pedagogía pensar en forjar aprendizajes que no conlleven esa 
velocidad desmesurada a la que nos obliga esta época. Es necesario restituir a los niños y jóvenes el 
tiempo de estar, de relacionarse con el entorno, conocimiento y semejantes, y la pedagogía estética 
permite pensar en el tiempo y en el espacio. En palabras de la autora: 
La coherencia la hallamos en el tiempo por cuanto, para poder vivir una experiencia 
estética, imprescindiblemente, se necesita una pausa, un alejamiento temporal de las 
demandas inmediatas, ser capaz de detenerse a fin de percibir y, seguidamente, pensar, 
valorar y emitir juicios sobre las impresiones y aprendizajes recibidos” el entorno 
tecnologizado ha olvidado el entorno de los niños, y ha olvidado que los adultos apremian 
un pensar sosegado (Colelldemont, 2008, p. 47). 
La pedagogía estética debe entonces comprender ese llamado, por lo cual la autora hace un 
análisis de lo que a esta pedagogía le concierne desde la educación sentimental y la educación estética 
en la cultura audiovisual (Collelldemont, 2008). Hay precisamente dos componentes de la pedagogía 
estética que son los que más influyen en el desarrollo de la niñez y que se encuentran en los 
imaginarios de los niños los cuales son los que se gestan desde la parte audiovisual y desde lo literario, 
en donde aparece entonces el papel de la sensibilidad. Colelldemont (2008) concluye que esta 
sensibilidad es necesaria e importante puesto que con ésta se despierta el interés por comprender el 
mundo de manera pausada, se posibilita la acción de mirar detenidamente y, por supuesto, de 
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concentrar las emociones y las vivencias que sean dadas de forma literaria y audiovisual. Desde allí se 
debe despertar esa sensibilidad, educación estética para nuestra época, recordando a Rousseau con 
el Emilio y a Kant con la Crítica del juicio. 
Se podría analizar entonces que debe existir un aterrizaje en el aula acerca de estas teorías 
para vincular la producción audiovisual como pretexto y así lograr una articulaciónde los procesos de 
comunicación. Además de ser evaluada desde esa perspectiva, con resultados concretos, más allá del 
cine, de la radio, o producciones escritas creadas en el aula, los estudiantes deben entender el 
proceso, asumirlo, no verlo cómo un resultado sin borradores, que puedan reformarse y enriquecerse 
en un tiempo determinado, de practicar de forma espontánea el leer, el escribir, el hablar y el 
desarrollar ideas para productos audiovisuales genuinos, que incluyen la creación propia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P á g i n a | 2 7 
 
Capítulo 3. Marco teórico 
 
3.1. Procesos de lectura y escritura y su relación con la oralidad y la escucha 
Los estudios realizados en torno a la escritura como proceso se deben analizar desde la 
escolarización inicial, teniendo en cuenta niveles específicos de desarrollo de la escritura, a saber: el 
garabateo, el nivel vocálico, consonántico, silábico, alfabético, como lo muestran Emilia Ferreiro y Ana 
Teberosky (1999) en su análisis de los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Sin embargo, no 
se ha realizado una investigación exhaustiva acerca de la forma en que se acompañan estos estadios 
y cuál es su incidencia en el proceso más avanzado de la redacción de las ideas. Todo este 
acompañamiento escolar debe realizarse con un cuidado extremo, puesto que, como estas autoras lo 
afirman, podemos crear aprendices renuentes a la escritura debido a la forma en que se apruebe o se 
desapruebe sus primeras grafías. 
No obstante, hay muchos estudios con referencia a lectura y escritura desde el ámbito 
universitario, pero hace falta mucha más investigación estos procesos en la secundaria: 
En efecto, los profesores de lengua castellana fomentan la autoría de los estudiantes 
mediante el ejercicio auténtico de una práctica de escritura académica. Así, incluyen en 
sus prácticas de enseñanza una escritura argumentativa que posibilita a los alumnos 
posicionarse activamente como miembros novatos pero legítimos de la comunidad de 
estudiosos del discurso. (Molina, 2017, p. 150) 
Fabio Jurado (2009) agrega que: 
[…] no podemos hablar de lectura y de escritura de manera llana, como si entendiéramos 
con facilidad lo que es saber leer y saber escribir. Hemos de reconocer que son 
aprendizajes complejos, que permanecen durante toda la vida, y que no hay una única 
manera de saber leer y escribir, como lo pretenden los programas de alfabetización que 
se trazan en nuestros países. (p. 131) 
En su artículo Hablar en la escuela ¿para qué?, ¿cómo?, Rodríguez (1995) hace mención de las 
capacidades lingüísticas que se desarrollan en un proceso de comunicación y cómo hay un juego de 
saberes de orden lingüístico, textual y pragmático que interfieren en los procesos tanto orales como 
P á g i n a | 2 8 
 
escritos. Es allí donde la autora nos deja entrever la relación, pero también las características que 
diferencian un proceso del otro y, además, resalta que el lenguaje y las formas de expresión son 
necesarias en diferentes situaciones de comunicación. Según la autora, es importante siempre recurrir 
a los conocimientos previos de los estudiantes para ir direccionando una reflexión sobre sus actos de 
habla y el uso de ellos en diferentes contextos tanto formales como informales. 
La autora concluye contestando a las preguntas que figuran en su título y en su respuesta 
explica por qué y para qué se habla en la escuela, señalando algo muy relevante: se habla para superar 
la desigualdad comunicativa, para aprender espontáneamente desde prácticas que deben ser 
organizadas. Finalmente, presenta su visión sobre cómo se debe enseñar en la escuela, y para ello 
propone una planificación en donde el aula es el espacio propicio para posibilitar diferentes escenarios 
comunicativos, en donde se relacionen en la práctica de la oralidad unos propósitos comunicativos e 
instrumentos que permitan ir modificando las estructuras, normas y estilos del habla. 
Los educandos en su realidad escolar, que es meramente comunicativa, van construyendo sus 
expresiones a partir de lo que comprenden. Ellos saben, entienden y hacen cosas con palabras. Se 
parte de la idea de que aprender una lengua no consiste sólo en adquirir el código o conjunto de 
formas lingüísticas, sino mucho más: implica adquirir toda una serie de habilidades que orientan sobre 
cómo usar ese código en las diferentes ocasiones de comunicación que se producen en el entorno de 
quienes hablan (Lomas, 1999). 
 En consecuencia, con lo anteriormente mencionado se puede afirmar que es por medio de 
estos intercambios comunicativos que los estudiantes procesan la información (lectura y escucha), la 
reconstruyen de acuerdo a sus realidades y a partir de ello se posicionan ante una actitud crítica que 
se puede defender bien sea desde la escritura o la oralidad. 
Hoy, más que los mismos docentes, los y las estudiantes tienen en la mayoría de los casos 
más habilidad y sensibilidad para decodificar e interpretar la información que circula por 
los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, pero 
quizá les faltan competencias para asumirla críticamente y trabajarla comprensivamente 
(Valderrama, 2007, p. 92). 
P á g i n a | 2 9 
 
Es papel de la escuela, entonces, entender el aula como un sitio oportuno en donde suceden 
todos los actos comunicativos genuinos, puesto que hay una fluctuación de elementos kinésicos, 
orales y escriturales que están en juego y deben ser fortalecidos tanto desde la comprensión como 
desde la expresión de ideas, en donde se pongan en juego elementos formales como la semántica y 
la pragmática. 
 
3.2. Comunicación y Educación 
Carlos Valderrama en su texto Ciudadanía y comunicación (2007) nos pone de frente con la 
concepción que se tiene acerca de la comunicación reducida a transmitir información y el papel que 
juegan los medios de comunicación. Además, declara el papel que tiene la democracia en la escuela 
en donde se posibilitan espacios de participación a partir del gobierno y el consejo estudiantil. Al 
analizar esta relación anteriormente mencionada hace alusión al aporte de la comunicación en la 
formación de los sujetos políticos, situación que debiera posicionarse en la escuela a partir de la 
disertación y el diálogo. Estos dos elementos son interpretados por el autor de forma crítica al 
expresar cómo hay unos juegos de poder heredados de la cultura hegemónica y la posibilidad de 
realizar análisis del discurso y para eso retoma las teorías de Van Dijk. Aclara también cómo se 
interioriza el lenguaje desde el uso de las reglas en las interacciones sociales en dónde se expresan 
opiniones y de esta manera se van construyendo nuevas construcciones, que legitiman la visión de 
mundo y los mundos simbólicos de los actores de la escuela. 
Es claro que para que se evidencie el proceso de comunicación en el aula se debe viabilizar 
una interrelación tanto de recursos escritos y orales, así como el ejercicio de escucha. Estos se deben 
dar dentro de un contexto real, por lo cual el intercambio de ideas y trazarse un objetivo común es 
primordial a la hora de fortalecer los procesos comunicativos (oralidad, escritura, lectura, escucha). 
Para tratar un tema de interés, además de lo que concierne a la lectura, a la expresión escrita u oral, 
estas deben concebirse como intercambios e interacciones sociales y culturales que se dan no solo 
P á g i n a | 3 0 
 
para la escuela, sino para la vida y que se entretejen a partir de un producto común, que en este caso 
son las producciones audiovisuales. “En este sentido, la densidad comunicativa no sólo hace referencia 
a los múltiples lenguajes, a la confluencia y mediación instrumental de distintos medios de 
comunicación, sino a la convergencia y diálogo de diferentes sentidos y visiones de mundo” 
(Valderrama, 2007, p. 46). 
El término densidad comunicativa tieneque ver con que cotidianamente hay una gran 
cantidad de información que circula de forma veloz, situación en la que cobra sentido que se propicien 
espacios de comunicación dada la importancia de los saberes de los mismos estudiantes y su 
circulación en el ámbito escolar. 
De acuerdo con Valderrama (2007), el lenguaje audiovisual y los medios masivos de 
comunicación no tienen el protagonismo que se merecen como una dinámica comunicativa formal, 
sino que se reducen a experiencias e iniciativas de docentes. Por tanto, es importante que se 
proyecten decididamente tanto en las prácticas como en los diferentes constructos curriculares. 
En términos generales, salvo algunas experiencias que generalmente son iniciativa de 
algún o alguna docente, el lenguaje audiovisual, y por extensión los medios masivos, no 
han adquirido suficiente protagonismo en las que llamamos dinámicas comunicativas 
formales en el ámbito escolar y específicamente en el aula de clase. No adquieren 
presencia decidida en las prácticas pedagógicas ni en las estructuras curriculares 
(Valderrama, 2007, p. 79). 
Estas dinámicas formales están relacionadas con vestigios de la educación tradicional y, según 
el autor, existen tres tipos de esta misma estructura. El primer aspecto encontrado en el trabajo 
etnográfico de Valderrama (2007) está relacionado con dinámicas a nivel pragmático, que hace 
referencia a los saberes específicos de las diferentes asignaturas y a la dinámica de relación en donde 
el maestro hace preguntas, pero además determina si son o no correctas las respuestas de los 
estudiantes y su correspondencia vista desde factores positivos o negativos. 
El segundo factor tiene que ver con las dinámicas comunicativas formales se refleja en frases 
sin terminar que lanza el docente para que sus estudiantes con voz unísona las completen. Y el tercer 
P á g i n a | 3 1 
 
factor está ligado con dos tipos de instrucción docente, una a la que llama de carácter escolarizante y 
otra relacionada con los saberes. En la primera, se condicionan situaciones de orden y disciplina que 
tienen que ver con el cuerpo, actitud y mente, mientras la segunda es una serie de pasos para que se 
realice algún ejercicio. Estas se pueden dar de forma cordial o de forma no cordial, aduciendo al papel 
de autoridad del docente a partir de los gritos. Es importante resaltar que las instrucciones o 
solicitudes las da el docente y el estudiante no tiene participación o poder para ejercer el papel 
contrario. 
Estas posturas retratan esa realidad de la escuela y es allí precisamente en dónde se busca 
establecer la posibilidad de una dinámica de comunicación en donde el estudiante tenga la posibilidad 
de interactuar sin temor, expresar sus puntos de vista, defender sus convicciones, gestadas desde sus 
saberes culturales y necesidades reales del contexto. Por tanto, la conformación de un club escolar 
audiovisual, con fines comunicativos no sólo favorece al aprendizaje colectivo, sino que contribuye en 
la cualificación y evidencia de los procesos, además del andamiaje sobre el cual están constituidos la 
escritura, lectura, oralidad y la escucha. Por ende, convertir el aula en el escenario comunicativo 
implica asumir que: 
[…] únicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino que) 
hace falta una actuación intencional y adaptada por parte de quien domina el lenguaje 
en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias de 
intervención. (Sánchez, 1995, citado por Rodríguez, 2005, p. 10) 
De tal manera, que el saber se va organizando de forma diferente y cada uno de estos 
procesos de comunicación posee elementos que se supone ya están adquiridos, entonces el docente 
debe buscar la manera de hacer que afloren sus talentos comunicativos, para buscar de esta manera 
el goce de tener un rol en la producción audiovisual. Al tener un diálogo constante con sus compañeros 
acerca de las ideas propuestas para la creación de un producto audiovisual, la creación de medios de 
comunicación o contenido audiovisual realizados por los mismos estudiantes se convierte en el 
objetivo que los invita a realizar su mayor esfuerzo. De este modo, los estudiantes van distinguiendo 
entre sus fortalezas en los diferentes procesos de comunicación y los de los demás. “Ponen énfasis en 
P á g i n a | 3 2 
 
la importancia que tiene el hablar y escuchar a los otros para la comunicación; la exploración, 
clarificación y organización del pensamiento; el desarrollo cognitivo y de la personalidad; la 
integración social” (Rodríguez, 2005, p. 11). 
El papel de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los principales 
factores que intervienen en el mundo educativo, tanto dentro como fuera del aula. La educación es, 
sobre todo, un proceso de comunicación y socialización de manera lingüística que involucra oralidad, 
escucha, lectura y escritura, entre otros elementos de los individuos. Por lo tanto, debemos tener muy 
presente la importancia de que se produzca de una manera adecuada en el aula de clase, para 
profundizar el aprendizaje de los participantes. 
Esto implica que en las prácticas pedagógicas propias del quehacer docente surgen 
inquietudes sobre cómo se desarrolla el aprendizaje de todas las competencias comunicativas y del 
modo como las diferentes estrategias instructivas permiten evaluar el proceso de la comunicación, 
donde se conjugan estos elementos, dando resultados finales y formales, como sucede normalmente. 
En concordancia con lo anterior, concebir dichos procesos como habilidades ya prestablecidas, 
teniendo en cuenta sólo elementos de orden formal –la caligrafía y la ortografía para el caso de la 
escritura, la entonación en cuanto a la lectura, el volumen y la claridad en la oralidad y el silencio en 
la escucha– no da cuenta de los procesos de aprendizaje ni permite una evaluación precisa de éstos. 
Al respecto, en la enseñanza de la educación sociolingüística se ha observado con 
preocupación la forma de presentar de manera dispersa los elementos que conforman las 
competencias comunicativas. Esto implica que, al momento de facilitar la generación del 
conocimiento, el participante lo adquiera de una forma menos integrada. Por tal razón, es importante 
proporcionar la enseñanza mediante la incorporación de todos los medios que generen un impacto 
muy productivo en el momento de enriquecer el conocimiento. Desde el punto de vista de Berlo 
(1984), proyecta la integralidad comunicativa como “la acción conjunta y bien planeada mediante una 
serie de esfuerzos, tácticas, acciones, estrategias y productos de comunicación” (p. 45) que facilitan 
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el entendimiento del participante en su formación para ser adquirido de manera más precisa y concisa 
en el momento de lograr el aprendizaje. 
Interpretando al autor, su postura implica la correlación que debe existir entre todos los 
elementos de las competencias comunicativas (oralidad, escucha, escritura y lectura) que facilitan su 
enseñanza de una manera holística y conecten el aprendizaje con unas estrategias que puedan dar 
participación de manera funcional a los estudiantes y, así, permitir trascender en el conocimiento 
adquirido, dejando a un lado las prácticas tradicionales donde se evalúan estos procesos de manera 
seccionada y no como un proceso de comunicación que los integra. 
De esto deriva lo relevante de la cualificación de los procesos de la comunicación, lo que se 
evidencia cuando una persona se encuentra capacitada, está en el proceso de preparación para una 
determinada tarea y dispone de los conocimientos necesarios para desarrollar la labor . Desde este 
punto de vista, hablar de la enseñanza de las competencias comunicativas implica contar con docentes 
preparados que entiendan el valor de integrar elementos que faciliten la enseñanza y el aprendizaje 
de sus estudiantes. También esrelevante indicar que las instituciones educativas deben evaluar los 
métodos actuales y verificar si el aprendizaje transciende en la creación del conocimiento. Porque sin 
la participación de las organizaciones educativas que apoyen al docente en la innovación de los 
métodos necesarios no se obtendrán las metas y los objetivos de la enseñanza del siglo XXI y los 
estudiantes no desarrollarán los conocimientos de manera significativa. 
Pero es conveniente hacerse una idea clara sobre lo que la formación constituye, 
considerándose hasta ahora la base para la disposición de los modelos educativos mediante la 
promoción de conocimientos. De esta manera, el deber ser de las instituciones educativas y los 
docentes como principales protagonistas está centrado en innovar en cualquier campo del saber, con 
el propósito de orientar a sus estudiantes hacia un aprendizaje significativo con procesos que permitan 
la habilidad de integrar los componentes de las asignaturas que tienen relación entre sí, facilitando su 
instrucción de manera holística y así dar mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes. 
P á g i n a | 3 4 
 
Desde esta perspectiva, el aumento de manera creciente de la producción de conocimientos 
científicos, tecnológicos y humanísticos en el ámbito educativo, conjuntamente con el desarrollo de 
la computación e informática, como también la ciencia de la comunicación, obliga a un cambio en la 
forma o estrategia de conducir la aplicación de contenidos y métodos de aprendizaje en el sentido 
amplio del quehacer educativo. En últimas, debe estar presente en el proceso de enseñanza para 
obtener individuos con capacidad de comprensión de contenidos. En tal sentido, la formación 
educativa constituye un soporte importante para el resto de la sociedad. 
En efecto, la educación en términos generales debe ser un proceso de producción, es el centro 
por excelencia para la construcción y generación del pensamiento científico necesario. Debe brindar 
a todos los educandos conocimientos de carácter global y al mismo tiempo una preparación que les 
permita comprender el medio en que viven, para insertarse consciente y activamente en él, 
contribuyendo a la solución de problemas. Requiere, por lo tanto, consolidar las exigencias de la 
postmodernidad donde se encuentran, las demandas de integración tomando como norte el logro de 
la calidad educativa, planeación estratégica, la dirección por objetivos y la dirección estratégica 
integrada, la cual exige la inclusión del paradigma evaluativo y comunicativo en sus proyectos 
educativos. 
En este orden de ideas, al profundizar en la importancia de la formación académica, se 
advierte que las producciones audiovisuales auténticas facilitan el proceso de enseñanza, 
contribuyendo a la formación significativa y de construcción del participante en el aula. El vertiginoso 
desarrollo de la innovación tecnológica ha irrumpido en todos los ámbitos y niveles sociales, de modo 
que, en los tiempos actuales, las nuevas tecnologías se han convertido en uno de los productos 
fundamentales del consumo de la modernidad y la educación. 
También se habla del impacto en la sociedad de las nuevas tecnologías, qué resistencias 
pueden provocar y los reajustes que necesariamente se deben hacer para un estilo de educación. Es 
válido entender las tecnologías del conocimiento que afectan la forma en que se siente y se piensa, 
pues estas han creado un ambiente comunicacional nuevo que influye en la forma de percibir el 
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mundo. Uno de los tópicos en el debate actual sobre la ciencia y la tecnología consiste en determinar 
cuánto han servido para configurar a las sociedades modernas y trasformar las tradiciones. Los 
progresos científicos como los tecnológicos han modificado radicalmente la relación del hombre con 
la naturaleza y la interacción entre los seres vivos. Hoy en día la ciencia y la tecnología calan hasta los 
niveles más altos en la sociedad y son los medios alternativos de la formación académica en la 
actualidad. 
Entre la ciencia y la tecnología existe un claro estado de simbiosis. En otras palabras, conviven 
en beneficio mutuo, aunque el efecto de ambas actuando de manera conjunta es infinitamente 
superior a la suma de los efectos de cada una actuando por separado. De ahí que, en su integración a 
la educación, enseñar el conocimiento científico apoyado en la tecnología es sin duda un recurso 
didáctico ineludible en esta nueva era. La investigación que se presenta refiere la importancia de los 
medios audiovisuales en el individuo y su utilización desde diversas alternativas para un aprendizaje y 
educación coherentes con los desafíos de los tiempos actuales: 
Incorporar los medios audiovisuales en la escuela significa integrar, revalorizar y 
resignificar la cultura cotidiana de los alumnos. Los medios audiovisuales son reconocidos 
como aquellos medios de comunicación social que tienen que ver directamente con la 
imagen, como la fotografía, el audio, la escritura, la lectura, la oralidad y la escucha, entre 
otros. Se refieren a medios didácticos que con imágenes, grabaciones, contenidos orales 
y escritos que sirven para comunicar mensajes específicos. Entre los más populares se 
encuentran la diapositiva, la transparencia, la proyección digital, los diaporamas, el video, 
los nuevos sistemas multimediales de la informática, guiones, entrevistas y contenidos 
escritos interpretativos. Todos estos pueden ser educativos en la medida en que influyan 
sobre lo que los individuos aprenden y sobre la manera en que aprenden, es decir, sobre 
sus saberes y sobre su relación con el saber, sobre el proceso donde se mezclan razón, 
emoción, información y representación. (Vargas, 2019, p. 49) 
Desde este punto de vista, se requiere de una educación más activa, donde los docentes 
reconstruyan los conocimientos de los estudiantes basados en contenidos más significativos para su 
aprendizaje de manera autodidáctica, con la finalidad de insertar las asignaturas críticas en una sola 
red de procesos novedosos, más aún desde las tecnologías de la comunicación para su desarrollo 
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humano y profesional. Por lo que se esperaría que los educandos proyecten su interés y así 
promoverlos como personas analíticas con niveles más avanzados mediante los procesos 
audiovisuales y de multimedia que le funcionen para conformar actitudes favorables dentro del 
entorno educativo y que le sirvan prospectivamente a su aprendizaje de construcción. 
De la misma forma, la educación con avances tecnológicos permite un mayor aprendizaje en 
este mundo globalizado. Hoy en día la sociedad está viviendo una transición bien marcada, de una 
sociedad industrial a una sociedad de la información. Es el anuncio de una nueva era, que ha de 
confrontar un gran cambio en las costumbres de las instituciones educativas como consecuencia de 
las posibilidades que ofrece el acceso de las nuevas tecnologías y fuentes de información, en la cual 
se enfatiza la innovación, la educación de calidad y la creatividad, caracterizada por el desarrollo, 
científico y tecnológico, lo cual debe ser aprovechado por las sociedades y comunidades educativas 
en el país. Además, los actuales estudiantes necesitan desarrollar capacidades para el aprendizaje 
permanente desde su propia construcción, lo que conlleva a que el énfasis del proceso educativo esté 
en desarrollar para aprender haciendo. 
Asimismo, los procesos que envuelven los escenarios fuertemente impactados por la ciencia, 
la tecnología y los medios audiovisuales se ven en la necesidad de replantear la enseñanza en el aula 
incorporando en ella recursos tomados de distintas disciplinas de las ciencias. Al mismo tiempo, dando 
más atención a la formación académica, desde todas las edades para que todos tengan las mismas 
posibilidades de acceder a una formación cultural y educativa innovadora. 
En talsentido, Cabrero (2013) considera cuatro medios básicos que distinguen las nuevas 
tecnologías: “La informática, medios audiovisuales, las multimedios y la comunicación” (p. 17). 
Además, el autor señala que “todos los medios desarrollados en torno al surgimiento de las ciencias 
informáticas permiten la comunicación y la interacción en los fines educativos, de manera sincrónica 
o asincrónica, de forma individual o grupal” (p. 17). 
En el mismo orden analítico, las tecnologías de la información, los medios audiovisuales y la 
comunicación han generado acciones competitivas, lo que constituye el eje central del cambio, la 
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evolución de la información, la globalización del conocimiento y, por consiguiente, un accionar en la 
formación de los individuos. Por otra parte, Brooks y Bell (2005, citados por Castells, 2002), expresan 
que la tecnología es: “El uso de un conocimiento científico para especificar modos de hacer las cosas 
de una manera reproducible”. 
En por ello, que los medios audiovisuales más que herramientas generadoras de productos 
finales son procesos científicos cuyo principal objetivo es el desarrollo del conocimiento de manera 
integral, que es posible que incida en el modo de vida de las personas, no solo en el ámbito técnico 
especializado, sino principalmente en la creación de nuevas formas de comunicación y aprendizaje 
global y, por ende, desde el punto de vista epistemológico se requiere de un proceso lógico que 
coadyuve con la generación del conocimiento, por lo que el aprendizaje innovador es una estrategia 
docente. 
Al respecto, Dreapeau (2019) expresa que “el aprendizaje de la tecnología designa cualquier 
enfoque, actitud o método que facilite el aprendizaje y permita adquirir conocimiento de manera más 
rápida y fácil” (pág. 65). Se puede decir, entonces, que la enseñanza mediante la tecnología, medios 
audiovisuales, información y comunicación da la oportunidad de reflexionar que el aprendizaje es 
óptimo si se propone tomar en cuenta al ser humano como un ser totalmente integral. 
Cabe considerar que, a medida que se reconoce el valor de los medios audiovisuales, se hace 
evidente la necesidad de servirse de varios de estos recursos para alcanzar las metas educativas. Hoy 
vemos cómo los equipos audiovisuales han extendido su campo de acción y su función dentro de los 
planes y programas educativos; es por ello que el uso y las técnicas de los recursos instruccionales 
como parte de las transformaciones educativas deben producirse en los centros de formación 
académica. Debe resaltarse la impostergable necesidad de incorporar estrategias que integren las 
competencias y métodos de comunicación donde puedan reconocer los `procesos desde una visión 
sociolingüística, conectados desde la innovación en el aula. 
Destacamos, además, el valor motivacional que los medios audiovisuales aportan al proceso 
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, que los promueve hacia un aprendizaje significativo. 
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Igualmente, los recursos audiovisuales permiten brindar ideas, propuestas, sugerencias y enriquecen 
el quehacer docente, además de que favorecen experiencias de aprendizaje con mucha creatividad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Capítulo 4. Metodología 
 
4.1. Enfoque investigativo 
El enfoque metodológico que permite el desarrollo de esta investigación titulada: la 
cualificación de los procesos de comunicación mediante las producciones audiovisuales auténticas en 
el aula corresponde al diseño de complementariedad etnográfica. Si bien es cierto que la etnografía 
educativa se apoya en la descripción e interpretación de la experiencia o fenómeno que se está 
estudiando, es decir, que se busca configurar esa realidad vivida para darle sentido. Según Napoleón 
Murcia Peña y Luis Guillermo Jaramillo Echeverri (2001) es importante que la realidad se estudie de 
diferentes maneras y no que se caiga en observar solo una parte, como sucede al escogerse un solo 
método para investigar. 
Generalmente se adapta un solo modelo o diseño de investigación, aunque en el caso de la 
investigación cualitativa existen varias formas de comprender los fenómenos que se presentan en la 
realidad tales como la etnografía, la teoría fundamentada y la fenomenología. Hacia los años treinta 
se presentaba la hermenéutica con Dilthey, Gadamer y Weber, también la teoría critica con los aportes 
de Habermas, con la que se plantea un enfoque histórico hermenéutico para la explicación del mundo 
en relación con el lenguaje, la historia (Hammersley y Atkinson, 1994). Es por ello que este modelo de 
investigación busca mediar entre las diferentes teorías de orden cualitativo y de esta manera tener 
una percepción mucho más amplia de la realidad sociocultural. Esta investigación se ampara en el 
paradigma hermenéutico interpretativo en donde tienen importancia el significado de las acciones 
humanas y la práctica social como elementos que nos brindan información de la realidad o fenómeno 
que se va a estudiar. 
Partiendo del hecho que la investigación cualitativa tiene como principal interés estudiar los 
fenómenos desde sus cualidades particulares y no cantidades, se busca con este diseño de la 
complementariedad cualitativa que se tenga una visión holística de la realidad a estudiar, es decir, 
poder observarla y analizarla desde su totalidad y no de forma seccionada. De acuerdo con Martínez 
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(1993) "Cada parte al formar una nueva realidad, toma en si misma algo de la sustancia de otras, cede 
algo de sí misma y en definitiva queda modificada" (p. 8). 
A continuación, se explicarán los aportes de cada una de las formas de investigar, así como las 
aportaciones al estudio de los fenómenos. En el método hermenéutico, de acuerdo a una pesquisa en 
la que se encuentra una sospecha que no esté permeada por prejuicios previos del investigador de 
ningún orden, la observación puede ir delimitando el piso teórico que la rodea y que posteriormente 
de ella se pueda realizar una reflexión de orden epistémico y pedagógico en el caso de esta 
investigación. 
En cuanto a la reflexión fenomenológica se puede afirmar, desde los aportes de Husserl, que 
prima que el investigador conciba la realidad y los sujetos de investigación como entidades dialogantes 
en dónde interactúan sus experiencias, los referentes teóricos y la misma descripción tanto de la 
experiencia como del fenómeno que se estudia (Gómez, 1986). 
 
4.2. Descripción del contexto de estudio 
Para profundizar en la importancia de la investigación del paradigma cualitativo, se realizó 
una entrevista no estructurada a diez (10) docentes de planta de la Institución Educativa Técnica 
Nacionalizada de Samacá. Se les preguntó acerca de la importancia de las competencias educativas y 
los métodos tradicionales que son aplicados en la actualidad en la institución antes referida, frente a 
lo que ellos coincidieron en que, según los métodos aplicados en la formación de los procesos 
comunicacionales, no generan un aprendizaje de construcción y significativo ya que esos procesos se 
evalúan de manera seccionada y no integrados. También manifestaron que las producciones orales y 
escritas se ven divididas, centrándose en los contenidos, además de no reflexionar acerca de las 
habilidades comunicativas como procesos, no hay una preocupación por cualificarse y de integración 
de las mismas. 
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Al mismo tiempo, se realizó observación directa mediante libro diario a los estudiantes del 
grado 805 de la Institución Educativa Técnica Nacionalizada de Samacá. Al aplicar el aprendizaje 
educativo tradicional en referencia a las competencias educativas, se evidenció en los estudiantes la 
falta de interés y motivación en la aplicación de sus concomimientos en la producción de contenidos 
orales, escritos, escucha y lectura, entre otros. Su trabajo estaba estructurado