Psicopedagogia-4

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Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 1
Cuadernos de Psicopedagogía Nº. 4
ISSN: 1794-9580
Publicación anual de la Escuela de Psicopedagogía UPTC
Correo electrónico: cpsicoped@tunja.uptc.edu.co
Correspondencia y suscripciones:
Luz Marina Nana Rodríguez Romero
mantegna_co@yahoo.com
UPTC, Carretera Central del Norte - Of. C110
Tunja - Boyacá, Colombia
Tels: 987-422175-76
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Directora-editora
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Comité editorial
María Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC
Yenny Caicedo, UPTC
Inírida Sánchez, UPTC
Nana Rodríguez Romero, UPTC
Comité Científico
Fabio Jurado Valencia, Universidad Nacional
Alfonso Jiménez Espinosa, UPTC
Alfonso Tamayo Valencia, UPTC
Arbitros
Efraín Coley, UPTC Leonor Gómez Gómez, UPTC
Jorge Duarte Acero, UPTC Maria Estella Arenas, UPTC
Sandra Suárez Páez, UPTC Sonia Romero Alfonso, UPTC
Óscar Pulido, UPTC Yenny Caicedo, UPTC
Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC Inírida Sánchez, UPTC
Pilar Sánchez, UPTC Lorena Agudelo, UPTC
María Eugenia Plata Santos, UPTC Elsa Aponte Sierra, UPTC
Corrector de estilo
Enrique Clavijo
Portada:
BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al agua
y albúmina, sobre tela - 183x305 cm.
Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte
Edición Gráfica:
Imprenta y Publicaciones - UPTC
Coordinador: Jesús Ariel Cifuentes M.
Diseño y diagramación: Jgaona - 2007
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
2 -
Presentación
Editorial
La investigación en la Escuela de Psicopedagogía --------------------------------------------------------------------------- 5
Investigación
La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ------------------------------------------------------------- 11
Fabio Jurado valencia
¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? ---------------------------------- 21
Paula Carlino
Aprendizaje, psicología y educación en Colombia ---------------------------------------------------------------------------- 41
Óscar PulidoCortés
¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? --------------------------------------------------------------------------- 53
Yenny Aída Caicedo Nossa
Formación de lectores críticos en la universidad ----------------------------------------------------------------------------- 61
Maria Estela Arenas
La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas ----------------------------------------------------------- 67
María Eugenia Plata Santos
Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa -------------------------------------- 77
Kelly Gómez Jiménez
¿El placer del texto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84
Nana Rodríguez Romero
El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria ----------------------------------------------------------- 97
Gloria Alvarado
Nuevos paradigmas en la formación docente------------------------------------------------------------------------------- 109
Alfonso Tamayo Valencia
Educación y Pedagogía
La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? ----------------------------------------------------------------------------- 119
Armando Zambrano Leal
Cómo se “hace” una clase --------------------------------------------------------------------------------------------------- 127
Carlos Medina Gallego
Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas ----------------------------------------------------- 139
Elsa Aponte Sierra
Maestro y escuela: una mirada histórica ----------------------------------------------------------------------------------- 145
María Amelia Gómez
Personaje invitado
Juan Amós Comenio -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159
La entrevista
El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia ----------------------------------------------------------------- 166
Óscar Iván Londoño zapata
Instrucciones para los colaboradores ------------------------------------------------------------------------------- 171
ContenidoContenidoContenidoContenidoContenido
Cuadernos de
Ps icopedagog ía 4
Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia - Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Psicopedagogía - ISSN: 1794-9580 - Tunja, septiembre de 2007
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 3
PPPPPresentaciónresentaciónresentaciónresentaciónresentación
En primera instancia, presentamos temas sobre el papel
que juegan la lectura y la escritura en la universidad,
trabajos que se presentaron en el pasado Encuentro
Nacional de Políticas Institucionales para la Lectura y la
Escritura, convocado por ASCUN y la Universidad Sergio
Arboleda, en especial, los trabajos de las investigadoras
Paula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experiencias
desarrolladas en la Escuela de Psicopedagogía por las
profesoras Estela Arenas y Nana Rodríguez; también nos
acompaña el análisis de Fabio Jurado sobre tres
investigaciones en torno al tema de los ECAES; aportes
de la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de los
manuales de convivencia; de la misma forma
presentamos un trabajo sobre la relaciones y el
desarrollo del aprendizaje, la psicología y la educación
en Colombia, de la autoría del profesor Óscar Pulido.
También los lectores pueden encontrar un texto de
Alfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmas
en la formación docente, un tema de mucha relevancia
si tenemos en cuenta que nuestra universidad es
formadora de formadores, y un texto sobre la
experiencia de investigación del Programa Ondas en
Boyacá, en palabras de María Eugenia Plata.
Investigación
La investigación, dentro de la
actividad académica de la
universidad, es uno de los
componentes que conjugan y dan
sentido a la educación y a la
formación profesional; por esta
razón, es el tema central del
número cuatro de nuestra revista.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
4 -
En la sección de educación y pedagogía tenemos una
reflexión del profesor Armando Zambrano acerca del
ser y el hacer de la psicopedagogía como discurso,
ciencia o saber; un aporte de Carlos Medina Gallego
sobre cómo se hace una clase, y otros temas
relacionados con las prácticas docentes, el maestro y
la escuela, correspondientes a las profesoras Elsa
Aponte y Amelia Gómez.
Como es costumbre, en esta oportunidad hacemos un
homenaje a la vida y obra del gran pedagogo Juan
Amós Comenio, y para finalizar, una entrevista al
semiólogo holandés Teun A. Van Dijk, elaborada por
Óscar Iván Londoño de la Universidad del Tolima.
Como parte de la política editorial es apoyar la
producción textual de los estudiantes, en esta ocasión
presentamos un texto de Kelly Gómez, integrante de
un semillero de investigación, acerca de una
experiencia educativa en la construcción de ambientes
de aprendizaje.
¡Bienvenidos!
Presentación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 5
EDITORIAL
La investigación en la EscuelaLa investigación en la EscuelaLa investigación en la EscuelaLa investigación en la EscuelaLa investigación en la Escuela
de Pde Pde Pde Pde Psicopedagogíasicopedagogíasicopedagogíasicopedagogíasicopedagogía
Editorial
En el documento “Estructura del Proyecto Académico-
Educativo de la Escuela de Psicopedagogía” (1997) se
consigna, que dentro de la formación básica común del
psicopedagogo, y para la construcción de su saber
pedagógico, se tienen en cuenta los campos de
formación social y humanística, pedagógica, científica–
investigativa y de extensión. De la misma manera, en
los énfasis que en 1997 se establecieron en orientación
y asesoría escolar, gestión de proyectos educativos y
comunitarios, necesidades educativas especiales,
rehabilitaciónsocial y gestión pedagógica para la
educación normalista, se señalaron los posibles
proyectos de investigación por realizar. De igual forma,
en el documento “Proyecto Curricular de la Licenciatura
de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa”
(2000), en la parte de diseño curricular, y atendiendo lo
establecido en el decreto 272 del 98, se señala la parte
investigativa como elemento fundamental que se utiliza
en la Universidad para producir conocimiento e
incorporarlo fuera de ella, el cual debe ser la base para
La investigación en la
Escuela de Psicopedago-
gía ha buscado contribuir
a dar respuesta a las
demandas sociales, cultu-
rales y políticas que el
contexto le ha planteado
a la educación. Es por ello
que se visualiza un cam-
bio en las diferentes
propuestas a través del
desarrollo de su ser y ha-
cer como programa de la
Universidad.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
6 - Editorial
actualizar los currículos, desarrollar hábitos de
investigación de los estudiantes, transformar
los métodos, estructuras curriculares,
programas y los procesos básicos de
aprendizaje y enseñanza.
En correspondencia con lo anterior, será
entonces preocupación del plan de estudios,
la necesidad de que los Licenciados en
Psicopedagogía con énfasis en Asesoría
Educativa se familiaricen desde su formación
inicial con la investigación pedagógica y
educativa, mediante la utilización de
elementos conceptuales vinculados con la
enseñabilidad y la educatibilidad, que en la
teoría y en la práctica analizados les deberá
permitir asumir responsable y
competentemente su formación integral. Este
tipo de investigación es la que se denomina
formativa y hace posible que la educación sea
objeto de reflexión sistemática por los
profesores, sobre la base de la relación entre
teoría y experiencia.
Para la Escuela de Psicopedagogía es claro
que la investigación –formativa, participativa,
creativa, pertinente, ética y problematizante–
se debe constituir en un eje estructural del plan
de estudio y en un elemento dinamizador por
excelencia. Para operativizar la articulación de
la investigación en el plan de estudio
reestructurado se propone el siguiente
fundamento conceptual:
- Concebir la investigación como una
práctica, y no exclusivamente como el fin
último de la formación académica. En ese
sentido se pretende que el Licenciado en
Psicopedagogía con énfasis en Asesoría
Educativa desarrolle una actitud
investigativa que le proporcione elementos
epistemológicos y metodológicos para
afrontar los problemas que trae consigo el
ejercicio profesional.
- Desarrollar la investigación de tal manera
que atraviese en forma vertical, pero que
también propicie una integración horizontal
de todas las disciplinas, evitando así que
se le convierta en un simple componente
terminal en el plan de formación.
- Hacer de la investigación un recurso
integrador entre los diferentes elementos
constitutivos de la comunidad educativa
para fomentar una verdadera participación
en la búsqueda de alternativas de cambio.
- Diseñar y desarrollar proyectos educativos
y pedagógicos como una estrategia
didáctica que aporte elementos
epistemológicos, metodológicos e
investigativos para que el Licenciado en
Psicopedagogía con énfasis en Asesoría
Educativa construya el conocimiento de
manera continua, así no disponga de
recursos presupuestales para la
investigación.
Para el desarrollo del proyecto curricular se
ofrecen como apoyo las siguientes líneas de
investigación:
- Educación, pedagogía y sociedad
- Educación, pedagogía y comunicación
- Gestión, calidad y evaluación educativa
Por otra parte, el programa, a partir del año
2001, acordó diseñar y llevar a cabo proyectos
de aula que permitiesen a los estudiantes en
cada semestre integrar los conocimientos
manejados en las diferentes estructuras
asignaturales alrededor de la formulación de
una serie de preguntas que pusiesen en juego
los diversos conocimientos disciplinares. El
componente práctico de todo proyecto de aula
considera como punto de encuentro para su
implementación, la práctica pedagógica,
orientada por la estructura asignatural, Práctica
Pedagógica e Investigativa, entendida esta
última como proceso permanente de reflexión,
análisis, conceptualización y sistematización de
experiencias sobre la realidad educativa y
pedagógica, se pretendía que el
psicopedagogo construyera un pensamiento
que le permitiera ampliar y profundizar en la
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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comprensión de la realidad mediante la
investigación formativa y científica.
 En este proceso de pensar y repensar la
práctica pedagógica y de procesos
investigativos se ha hecho necesaria la
integración de muchos y variados aspectos,
tales como:
- En los contenidos, para evitar la repetición
y corregir los vacíos dentro y en los objetos
de estudio.
- En la relación entre teoría y práctica, para
propiciar la vinculación de los contenidos
con las actividades y necesidades de los
contextos local, regional y nacional. Así se
evita dar paso al enciclopedismo y a la vieja
costumbre de centrar las expectativas de
la práctica pedagógica en un programa de
aula.
- En la relación enseñanza–asesoría–
investigación–extensión, para que sobre las
dos consideraciones anteriores se
establezca un mayor compromiso y unas
mayores probabilidades de aporte
recíproco entre los grandes componentes
curriculares.
- En la flexibilización metodológica, para que,
al dejar de enfatizar solo en el trabajo de
clase, se abran espacios para la
diversificación de otros tipos de experiencia
y formas de trabajo.
- En la organización de los profesores, para
que conformen y operacionalicen equipos
de trabajo para los proyectos de docencia,
asesoría psicopedagógica, investigación y
extensión social, complementarios de la
enseñanza y el aprendizaje que promuevan
la producción intelectual, el intercambio y
la divulgación.
- En una nueva concepción sobre autonomía
intelectual del psicopedagogo, de su
capacidad de trabajo en grupo, de su
sentido de observación y de búsqueda de
sus posibilidades creativas y expresivas
para que proyecte su trabajo más allá del
aula de clase.
En el informe final de autoevaluación (2003) se
entiende la investigación como una actividad
esencial del estudiante y del profesor para
movilizar, transformar y proyectar el
conocimiento para su apropiación y
actualización de acuerdo con las realidades y
problemas de los contextos social, político,
cultural y científico. En general, en ese mismo
documento la investigación formativa se
entiende como:
- La identificación de necesidades,
problemas, hipótesis y poblaciones
relevantes para estructurar o refinar
proyectos de investigación, denominada
exploratoria.
- La formación en y para la investigación a
través de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de
investigación; su intención es familiarizarse
con la investigación, con su naturaleza como
búsqueda, con sus fases y funcionamientos.
(CNA/1998).
- El término investigación formativa, referida
a la investigación-acción, es aquella
investigación realizada para aplicar sus
hallazgos sobre la marcha, para afinar y
mejorar los programas mientras se están
desarrollando; para servir a los interesados
por medio de la reflexión y el aprendizaje.
Las acciones en la formación investigativa
del psicopedagogo buscan fortalecer su
estructura conceptual y los criterios con que
asumiría la investigación en su profesión.
El Programa de Psicopedagogía con énfasis en
Asesoría Educativa cuenta con dos grandes
líneas de investigación: “Asesoría en procesos
pedagógicos y construcción de ambientes de
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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aprendizaje” y “Asesoría de procesos organizacionales
e institucionales educativos”, alrededor de las cuales
se encuentran inscritos institucionalmente los proyectos
titulados: “Caracterización de un entorno rural del
departamento de Boyacá y diseño de una propuesta
pedagógica alternativa”, “Hacia una educación de
calidad: estado actual y propuesta de mejoramiento
de la educación oficialen la ciudad de Tunja, niveles
preescolar, básica y media” e “Historia y memoria de
la Facultad de Educación”. En todos participan equipos
interdisciplinarios de profesores y estudiantes
pertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES 11
¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre
la escritura en la universidad? 21
Aprendizaje, psicología y educación en Colombia 41
¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? 53
Formación de lectores críticos en la universidad 61
La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas 67
Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca
como una experiencia educativa 77
¿El placer del texto? 84
El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria 97
Nuevos paradigmas en la formación docente 109
INVESTIGACIÓN
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
10 -
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 11
La experiencia
de cuatro investigaciones
en torno a los ECAES
Un balance
FFFFFaaaaabbbbbiiiiio Jo Jo Jo Jo Jurururururaaaaadddddo Vo Vo Vo Vo Valalalalaleeeeennnnnccccciiiiiaaaaa
Instituto de Investigación en Educación:
Universidad Nacional de Colombia
fabiojuradovalencia@cable.net.co
evaluación de la calidad de la educación superior,
Programa ECAES, en la perspectiva de promover el
análisis de las experiencias de evaluación en el
continente e impulsar iniciativas de investigación sobre
el mismo proceso en Colombia.
Recogiendo las voces de la tradición crítica que frente
a la evaluación externa se venían pronunciando en el
país, el ICFES hizo la apuesta de propiciar condiciones
para construir relaciones más horizontales en el
programa que iniciaba. Aquí cabe señalar de paso que
con esta decisión el ICFES afrontaba y trascendía los
vacíos detectados en la evaluación de la calidad de la
educación básica, Programa SABER, para el que solo
se programaban encuentros con maestros para
informarles sobre los resultados, pero no para constituir
comunidad académica con ellos.
Así, entonces, de acuerdo con una convocatoria, en el
año 2004 el ICFES aprobó cuatro proyectos de
investigación en torno a los efectos, impactos, resultados
y desarrollos del Programa ECAES, en un intento por
ser consecuente con lo que se ponía de relieve en los
seminarios regionales: la importancia de la
investigación. Respondía también con ello, si bien de
manera parcial, a las demandas que la comunidad
académica hacía respecto a la necesidad de que el
ICFES se asumiera más como un instituto de
investigación en evaluación que como una entidad
diseñadora de pruebas.
1. Los efectos de una apuesta
En el transcurso de los años 2004 y 2005, el
ICFES coordinó y respaldó una serie de
seminarios regionales en torno a la
evaluación, con especial énfasis en la
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
12 -
Proyecto 1: “Construcción de modelos
estadístico-matemáticos para el análisis y
presentación de los resultados de los
exámenes de calidad de la educación superior.
Resultados de análisis del proceso de
caracterización con las IES del oriente
colombiano”.
Proyecto 2: “Análisis del impacto y usos de los
resultados de los ECAES. Énfasis en las carreras
de Ingeniería Agronómica y Agronomía”.
Proyecto 3: “Impacto de los ECAES en el PEI”.
Proyecto 4: “Efectos académicos de los ECAES
en ocho universidades del Valle del Cauca”.
Un primer aspecto que resalta en los cuatro
informes de investigación sobre ECAES está
relacionado, precisamente, con la intención de
constituir comunidad académica en dos
ámbitos: comunidad académica para
coordinar el diseño de instrumentos (son las
asociaciones) y comunidad académica para
participar en el diseño de los instrumentos y
en los análisis requeridos en la definición de
las estructuras de prueba (son los profesores
de las universidades). Leyendo entre líneas los
informes queda la imagen de cómo
aproximadamente el 50% de los docentes
universitarios en cada una de las regiones
estudiadas participaron, directa o
indirectamente, en el programa. En un país que
como Colombia se tiende a tener menos
profesores de planta y más por contratos
parciales, este índice es fundamental. Pero es
preocupante además que, como se muestra
en uno de los informes, el 40% de los docentes
universitarios no sepan absolutamente nada
de los ECAES.
El otro asunto está en saber caracterizar la
comunidad académica que se fue
constituyendo a través de los ECAES. Este es
un aspecto sobre el cual muy poco podemos
decir ahora, si bien los informes nos dan
algunas señales. Hallamos, de un lado, una
comunidad académica acrítica y con una gran
voluntad para cumplir con un deber y, de otro
lado, una comunidad académica con
tendencia hacia la crítica, con la disposición
para participar desde una permanente
autocrítica; hallamos también una comunidad
propiamente crítica, que fundamenta, coteja
posiciones y proporciona indicios para hacer
replanteamientos. No hablaremos de la
comunidad crítica (si acaso es comunidad) de
carácter radical y carente de propuesta, pero
necesaria, sin duda, para mantener el rigor en
estos procesos.
Es un caso de comunidad académica acrítica
destacar “los aspectos positivos que tiene el
ranqueo como promotor de una eventual
competencia sana”, sin profundizar en ello, sin
detenerse a identificar los efectos sociales y
académicos; lo es también al considerar que
la mayor ganancia de los ECAES se encuentra
en el proceso de acoplamiento del currículo
de las carreras a aquello por lo que se
pregunta en los ECAES. Allí hay una cierta
sumisión y una actitud de minoría de edad.
Es un caso de comunidad académica con
tendencia hacia la crítica reconocer que
Es preciso disponer de herramientas que
ofrezcan una medición de la cual se pueda
derivar una interpretación acerca de la
calidad de la educación, sin olvidar que las
decisiones que se tomen a partir de allí
tengan como fin el mejoramiento y no la
clasificación; al fin y al cabo, los exámenes
ECAES son sólo un instrumento más dentro
del universo de los posibles instrumentos
para evaluar la calidad, centrado en los
resultados del producto de las
universidades, que son los estudiantes, y no
en el proceso (Investigación 1).
La investigación en educación solo es posible
por una criticidad que apunta hacia la
transformación progresiva de sus objetos. Por
eso, la investigación es peligrosa y es un riesgo
para el establecimiento. No hay una tal asepsia
en la investigación: al describir y mostrar los
hallazgos de la investigación se escenifican
otros problemas colaterales a los inicialmente
enunciados. Pero no hay otra salida: la
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 13
investigación transforma. Si no fuese así no
tendría sentido hacerla.
Porque se sabe que se está haciendo una
investigación, que se hará pública, en todos
los informes se observa la intención por
destacar los aspectos más críticos del
programa de evaluación, y esto constituye uno
de los aportes fundamentales: poner en la
superficie, con la ayuda de las herramientas
de recolección de datos, aquellas constantes
que por sí mismas demandan una mayor
atención y se constituyen en referentes para
futuras investigaciones.
¿A quién le corresponde retomar estas
constantes críticas y desde allí apostarle a otras
acciones?, ¿le corresponde a la comunidad
académica?, ¿le corresponde a la agencia del
Estado que vela por la “calidad”?, ¿le
corresponde a ambas? Creo que
primordialmente le corresponde a la
comunidad académica, por la condición de
autonomía que le caracteriza, y que a la
agencia del Estado le corresponde acogerlas,
si bien tiene la opción de no hacerlo. Pero la
comunidad académica debe cumplir con
proponer, con solvencia y consistencia,
apoyada en los resultados de sus
investigaciones. Por eso, a continuación vamos
a señalar algunas de esas constantes.
2. Las constantes críticas
Lo interesante de leer cuatro informes de
investigación simultáneamente, tareadispendiosa, está en la identificación, con
matices distintos, de las coincidencias en torno
a un mismo problema, más aún cuando las
indagaciones se han hecho en regiones
diferentes. Lo que podríamos considerar como
constantes críticas surgidas de las
investigaciones son:
- El concepto de calidad de la educación
Sobre el cual uno de los informes retoma un
modo de asumir dicho concepto:
En la educación el proveedor (profesor-
institución) no hace algo para el cliente, sino
que hace algo al cliente –lo transforma–. Por
tanto, la calidad radica, por un lado, en
desarrollar las capacidades del consumidor
(estudiante) y, por otro, en posibilitarle para
influir en su propia transformación. En el
primer caso, el «valor añadido» es una
medida de calidad en términos del grado
en que la experiencia educativa incremente
el conocimiento, las capacidades y las
destrezas de los estudiantes (una medida
de calidad es la diferencia entre las
calificaciones de entrada y las de salida de
los estudiantes). En segundo caso, supone
implicación del estudiante en la toma de
decisiones que afectan a su transformación
que, a su vez, proporciona la oportunidad
de ampliar sus posibilidades de participar
en los procesos que le afectan (incremento
de la lucidez, la confianza en sí mismo, el
pensamiento crítico, etc.) (Investigación 1).
De lo cual se infiere que la calidad en
educación implica una transformación de sus
destinatarios principales, los estudiantes, en
una analogía un tanto arbitraria y unilateral con
los códigos del mercado: son los estudiantes
que, como clientes, se transforman, no los
profesores o proveedores. Es un concepto de
calidad que se asemeja a lo que se indagó en
otro de los proyectos cuando se buscó la
correlación entre el puntaje de ingreso a la
universidad y el puntaje de egreso (ECAES),
así como el puntaje de las calificaciones en los
cuatro últimos semestres y el puntaje
alcanzado en ECAES. Se destaca en el informe
que hay correlación. Pero los análisis deberían
ser más minuciosos: ¿qué pasa con los
estudiantes de más bajos puntajes al ingreso,
su correlación con la condición social y con los
puntajes de los ECAES? Se da por hecho, y es
natural que haya transformaciones, pero
cuáles son y cuándo y respecto a qué puede
decirse que hubo transformación.
En general, el concepto de “calidad” aparece
como una interrogación en los informes de
investigación, si bien con niveles distintos:
Definir este concepto no es tarea fácil: ésta
puede oscilar entre la consideración de la
calidad como sinónimo de excepción, lo que
implica una cualidad de una clase superior,
elitista; la calidad como actitud que busca
alcanzar un propósito definido la mayoría
de las veces por instancias
gubernamentales; o la calidad, como
posibilidad de transformación, es decir,
desde la idea de cambio cualitativo en el
rendimiento de los estudiantes
(Investigación 2).
Aquí se intenta identificar desde el sentido
común (una persona excepcional) hasta el
sentido de calidad educativa asociada con el
“rendimiento” del estudiante, que entroniza
con la definición que introduce la investigación
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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1: cómo entra el estudiante y cómo sale. Es
necesario distinguir entre quienes mantienen
la analogía educación/mercado y entre
quienes propugnan reubicar el término en el
ámbito específico del análisis:
La complejidad y las múltiples aristas del
concepto calidad en un campo
aparentemente ajeno: la educación,
comprendiendo que éste es un concepto
que proviene del mundo de las empresas y
que hace no menos de tres décadas
empieza a jugar un papel importante en
educación. En el caso de Colombia, en la
Educación Superior lleva no más de una
década y se ha centrado en la formulación
de condiciones y pertinencia de las ofertas
curriculares por la vía de la
reglamentación y la
estandarización. A lo
anterior se suma la
m u l t i d i m e n s i o n a l i d a d
interpretativa del concepto y
de los factores condi-
cionantes para definirla,
alcanzarla, medirla y
transformarla. Factores
externos como el contexto
sociocultural, las condiciones
económicas, las opor-
tunidades materiales desde
lo estatal o lo privado, hasta
factores internos como las
condiciones físicas, el
número y nivel de los
docentes, la cobertura, la
equidad, entre otros, son
variables que empiezan a
jugar un papel central en el
campo educativo a la hora
de reflexionar la calidad (Investigación 4).
En dos de los informes el esfuerzo por definir
la calidad, respecto a la educación superior,
se diluye o se reduce a los lugares comunes.
Uno de los informes realiza una explicación
exhaustiva y llama la atención sobre la
adecuación lineal que se ha hecho del término
en el contexto educativo:
En todas las perspectivas mencionadas el
concepto tiene un enfoque lineal de la
calidad. En la práctica, los organismos
gubernamentales emiten unas políticas que
son asumidas por las instituciones
encargadas de su ejecución, de forma tal
que actúen sobre ellas para el logro de sus
metas.1 Además, se espera que los usuarios
de las instituciones de educación superior
aprecien sus beneficios y se orienten hacia
los mismos. Desde el punto de vista de los
diseños y de la evaluación, este modo lineal
se ve reforzado al establecer una
perspectiva industrial de la calidad que se
expresa en ejecuciones unidireccionales y
en una relación de causalidad y orden entre
insumos, procesos y resultados
(Investigación 3).
Luego de un recorrido en el que se rastrea la
diversidad de usos del término calidad, el
informe propone:
En consecuencia, la calidad se construye en
medio de la tensión de la diferencia y no
está exenta de conflictos. En esa relación
de condiciones objetivas, subjetivas e inter-
subjetivas es donde surge la calidad de
algo. Por ello, la calidad no es sólo el
“resultado de”, sino “un
proceso de” y, por lo tanto, sus
indicadores varían de grupo a
grupo, de situación a situación
(Investigación 3).
Así, el informe destaca la
necesaria resemantización del
término cada vez que las
situaciones lo requieran, lo cual
nos indica que no hay un
sentido estable, sino una
construcción de significado que
depende de los contextos y de
los sujetos que participan en
ellos. Siendo consecuentes con
esta posición, en la calidad de
la educación superior hay que
preguntar por la calidad de las
pruebas, la calidad de los
instrumentos que intervienen en la
autoevaluación y la calidad de los procesos
de acreditación.
- El concepto de competencia
Se reconoce en todos los casos que
“competencia” es un concepto que emergió
inesperadamente y casi de manera abrupta,
en relación con la evaluación externa de la
educación. Se señala que solo con los ECAES
se han podido repensar los planes de estudio
para que sean coherentes con el enfoque de
competencias. Se dice que no se ha discutido
lo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad y
que es necesario capacitar a los profesores
para que sepan enseñar y evaluar las
competencias. Pero también se interroga (en
dos de los informes) estos juicios. En uno de
ellos se invita a la cautela en el uso del término:
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 15
La diversidad de definiciones alusivas al
concepto competencias, definidas en
función del desempeño, como saber hacer
en contexto, saber-hacer con idoneidad,
potencial de un individuo que debe hacerse
manifiesto a través de la acción, habilidad,
capacidad, destreza y habitus, entre otras,
muestran que una de las tareas prioritarias
en la educación superior con respecto a la
formación y evaluación por competencias
es consensuar a la mayor brevedad posible
una definición de acuerdo con las
necesidades sociales del país, para desde
esta definición construir lo que se va a
evaluar, cómo se va evaluar y para qué se
va a evaluar, por supuesto de la mano con
aquello que se va a enseñar y para qué se
va a enseñar. La diversidad de definiciones
exige una mirada cauta a la hora de
“inscribirse en el mundo de las
competencias”, pues este término, al
trasladarse de maneraidealizada y acrítica
a la educación desde el mundo de la
productividad, podría derivar en una rápida
mercantilización de la educación nada
conveniente para lo que en términos de la
filosofía de la política se proyecta desde los
Ecaes. Además la literatura consultada
alertaba sobre la necesidad de reconocer
que todo concepto, en este caso el de
competencia en el caso de la educación,
no se puede abstraer ni del campo del
contexto, ni de las intencionalidades
discursivas y mucho menos de las prácticas
pedagógicas (Investigación 3)
En uno de los informes se recoge una carta
enviada al ICFES:
Vemos poco conveniente la taxonomía
propuesta de competencias –interpretativa,
argumentativa y propositiva–, ya que al
parecer se trata de competencias
esenciales que son muy apropiadas para
la educación básica y media, y constituyen
una parte inicial del repertorio cognoscitivo
que deben tener los profesionales, es decir,
son necesarias pero no suficientes ya que
se requiere contar con competencias
específicas para cada campo profesional y
no únicamente evaluar teniendo en cuenta
este tipo de competencias comunicativas
(Investigación 2).
 Este mismo fragmento se repite en dos
informes y está sustentado en el principio de
autoridad de una asociación académica que
envío la carta al ICFES y al viceministerio de
educación. Sin embargo, hay una cierta timidez
para afrontar el análisis de dichas categorías,
lo que hace sentir finalmente que son
necesarias, si bien reclaman la identificación
de otras competencias más específicas. En
ninguno de los dos informes se retoma el texto
como dato para ahondar en las dificultades
de la aplicabilidad de dichas categorías, que
ya hoy se asumen como competencias
generales en las áreas que son evaluadas en
la prueba de Estado, con la excepción de
ciencias sociales, que las asume como
específicas.
En otro apartado de la investigación 2 se dice:
De manera muy amplia, la competencia se
ha definido como un saber hacer en
contexto. Este concepto genera ciertas
resistencias: el saber hacer es entendido por
muchos como una habilidad empírica y
motriz, solamente útil para el desempeño
laboral y, por tanto, de atención particular
para empresarios interesados en la mayor
eficiencia posible del recurso humano, y por
entes multilaterales promotores del
desarrollo económico. Es una acepción
limitada que no reconoce las posibilidades
del saber hacer intelectual en el desempeño
diario y en todas las facetas de la vida
(Investigación 2).
También aquí el informe no avanza hacia la
reubicación del término a partir de la
experiencia misma de los instrumentos, la
aplicación y los resultados de ECAES.
Prevalece lo que se ha oído y no la
confrontación de fuentes primarias y sus
transposiciones en el marco de la especificidad
de los proyectos, lo cual podría constituir el
horizonte de una reflexión que respecto a
ciertas carreras profesionales nadie ha hecho.
En los cuatro informes se retoma la crítica que
Eduardo Serrano (2003) hiciera al carácter
restrictivo de la evaluación de competencias,
cuando esta se planea solo a partir de pruebas
cerradas, de lápiz y papel, destacando cómo
este tipo de pruebas indagan en torno al
“saber qué”, pero no en torno al “saber cómo”.
Pero es sobre todo la investigación 3 la que
más recala en la importancia de no pasar tan
rápido el cuestionamiento al término, sino de
reconstruirlo:
… hoy asistimos al surgimiento en la
educación, en general, y en la educación
superior, en particular, de un nuevo campo
discursivo, el de las competencias. Este
campo responde a nuevas temporalidades,
a la necesidad permanente de
diferenciación ocupacional determinada
por la tendencia generalizada de
flexibilidad en el mercado laboral, a la
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
16 -
creciente asociación entre la formación por
resultados y aprendizajes relevantes y útiles
para contextos ocupacionales regulados
por normas de competencia.2 Las
competencias se han vuelto paradigmáticas
en la formación profesional y paradigmática
su asociación con el actuar o con el hacer,
desde lo que se sabe o con lo que se sabe.
Tenemos, entonces, que la noción de
competencia ha sido desplazada como
concepto histórico, singular, ligado a la
comprensión, a la creatividad del sujeto, y
reubicada en una trama de nuevos sentidos
fundamentalmente performativos,
centrados en el hacer.3 (Investigación 3).
Lo anterior da cuenta del enfoque más
recurrente hoy cuando se invoca el enfoque
de competencias; en efecto, se cree que ser
competente es simplemente “saber hacer”
cosas bien hechas, ser diestro en algo, tener
experticia, subordinando los potenciales
intuitivos tan necesarios en toda acción
humana. La investigación 3 señala lo que en
los seminarios regionales reiteramos más de
una vez: “no se puede enseñar una
competencia a nadie”, pues “las competencias
se desarrollan de la misma manera que se
desarrolla el código lingüístico o el código
gramatical”: en la interacción, en la necesidad
de estar con el otro, en la acción genuina,
natural, con los errores que son inevitables en
todo aprendizaje. De allí que se concluya “que
las competencias no se observan, se infieren
de los desempeños. En este sentido no existen
paquetes de competencias clasificables,
describibles, observables, enseñables, etc.”.
Desde esta perspectiva la investigación 3 hace
un análisis detenido de las tres competencias
identificadas como centrales en los ECAES
(interpretativa, argumentativa y propositiva),
destacando sus problemas en la elaboración
de las pruebas.
- Sobre los resultados y los modelos
estadísticos
En los cuatro informes de investigación se
ponen de relieve registros tomados de los
informantes (encuestados, entrevistados,
talleristas), en los que se cuestiona el modo
como se organizan los resultados, a la vez que
se interroga por los modelos estadísticos. En
la investigación 1, leemos:
Los directores de programa que consideran
insuficiente la información proporcionada
por el ICFES para realizar los análisis aducen
que la información no muestra resultados
por competencias ni por subcomponentes,
no hay retroalimentación del ICFES, se debe
profundizar en la metodología y el modelo
estadístico no es claro (Investigación 1).
La investigación 2 señala en sus conclusiones
que “para construir cultura de evaluación se
requiere ampliar los esfuerzos en capacitación
para la interpretación y uso de los
resultados…”. La demanda de capacitación
aparece de manera reiterada en los registros
tomados en los talleres y en la parte abierta
de algunas de las encuestas. Es este un punto
neurálgico que señala una tendencia entre el
profesorado: propone ser capacitado para
saber interpretar los resultados, no propone
investigar sobre el modo de dar los resultados,
que es otra tendencia, si bien minoritaria.
En los cuatro informes está ausente el análisis
en profundidad de los resultados en relación
con el perfil de los ítems, asunto que también
constituye otra fase en la investigación y que
es necesario realizar si se quiere continuar
aprendiendo del error. Si como lo señala la
investigación 3, un alto índice de ítems de los
ECAES es inconsistente, el análisis de los
resultados en los que se observa el porcentaje
de marcación por opción permite sustentarlo
con más convicción. Pero es rescatable que la
investigación 3 se detenga a analizar la
relación entre el universo semántico de los
ítems y el universo teórico que pretende
contraer, para mostrar cómo en lugar de
evaluar competencias se evalúan contenidos
aislados entre sí:
Algunos privilegian el dato memorístico:
Véanse, por ejemplo, los ítems 1, 2, 5, 6, 8,
11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 42, 43, 35, 50, los
cuales indagan por la habilidad para que
el evaluado recuerde un dato, una palabra,
un concepto. Ejemplo:
2. El método utilizado por Piaget para el
estudio del desarrollo del pensamiento es:
A. clínico-experimental
B. observación no participativa
C. aplicación de pruebas
D. historia de vida
En ítems como este es en donde el porcentaje
de cada opción por marcarnos sirve para
develar la distancia entre las opciones
verosímiles (“clínico-experimental”) y las
opciones absurdas (“observación no
participativa”, “aplicación de pruebas” e
“historia de vida”), pero también, además de
que el ítem desvirtúa el enfoque, nos permite
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 17
reconocer el grado de ingenuidad que se tiene
sobre el sujeto evaluado y también, uno diría,
la ingenuidad del autor del ítem.
Otro caso que recoge la investigación 3 es el
que sigue:
Algunas de las opciones de respuesta no
presentan una estructura gramatical que
corresponda, de acuerdo con las
“competencias” evaluadas, a una
interpretación, argumentación o propuesta.
Sólo corresponden con una palabra o un
concepto. Esto puede observarse en ítems
como el 21, 23, 27,41, 69. Ejemplo:
41. Los estudios clásicos de Harlow (1962)
con crías de chimpancés recién nacidos,
utilizando “Madres sustitutas” de alambre,
permiten ilustrar la formación de vínculos
afectivos primarios. El concepto que
describe este fenómeno se denomina::
A. impronta
B. transferencia
C. apego
D. dependencia
Se pregunta por una denominación, no por el
análisis de una situación que atañe al campo
disciplinar o al ejercicio profesional, que
podríamos ubicar en un tipo de competencia,
como saber leer una situación problemática
para saber lanzar hipótesis posibles de
solución.
La investigación 4 también recoge entre las
voces de los sujetos que participaron en la
investigación estos llamados de atención
relacionados con la distancia entre el enfoque
que se declara y el enfoque que finalmente
subyace en los ítems y que sólo en el análisis
de los resultados se pone al descubierto:
Con relación al instrumento como aspecto
polémico es importante detenerse en ciertos
aspectos, varios de los cuales ya se han
señalado antes: los instrumentos de la
prueba ECAES ameritan una seria y
detenida revisión desde sus propios
presupuestos epistemológicos y
conceptuales, de modo que la
materialización del instrumento sea
completamente coherente y congruente con
el marco referencial de la prueba; otro
aspecto que es necesario señalar es la
claridad necesaria en cuál o cuáles son las
definiciones de competencia que se van a
usar para cada disciplina y que deben servir
de referente para el diseño y construcción
de la prueba; que el tipo de preguntas se
adecúe a la referencia epistemológica y
conceptual y a la propia definición de
competencias que se han diseñado para la
disciplina, esto garantizaría una mayor
relación entre los aspectos conceptuales,
metodológicos y técnicos necesarios en el
adecuado diseño de una prueba, llámese
psicológica, de conocimientos o de
competencias (Investigación 4).
Por otro lado, la investigación 3 analiza “los
efectos directos e indirectos sobre las
instituciones, las cuales han emprendido
acciones con el interés de mejorar los puntajes
de sus estudiantes. Es evidente que aquí se
enfrenta la necesidad de esclarecer si
efectivamente ha habido un impacto de los
ECAES sobre las instituciones, sus proyectos
educativos y procesos de formación”. Es decir,
si realmente el impacto está en el proceso de
autoevaluación y de autocrítica académica o,
al contrario, está en la decisión de preparar a
los estudiantes para los ECAES, en el marco
de una educación compensatoria que asume
que a los estudiantes hay que enseñarles en el
último año lo que aún les falta, según los
resultados de los ECAES. Esta es otra constante
en los informes: se expone como una
preocupación el hecho de que muchas
universidades destaquen entre sus grandes
acciones la preparación de los estudiantes y
la “transformación” de las formas de la
evaluación en las aulas, según las guías de las
pruebas ECAES.
- Sobre los procedimientos de la
investigación
Dos de los informes de investigación se
apuntalan básicamente en los datos arrojados
por las encuestas aplicadas a los actores
participantes en los ECAES, sin introducir la
duda sobre la consistencia de las respuestas.
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
18 -
Remanentes de la investigación positiva
permanecen implícitamente en estos informes.
La interpretación de estos datos no puede ser
absoluta, porque cada factor considerado en
la pregunta amerita análisis por aparte. Por
ejemplo, en la investigación 1:
Para qué les ha servido a los directores de
programa los resultados obtenidos de los
análisis de las pruebas ECAES.
El 54% de los programas de las IES del
oriente colombiano ha utilizado los
resultados del análisis de los ECAES para
desarrollar estrategias pedagógicas y
metodológicas al interior del programa, el
82% los usa para evaluar sus programas y
solamente el 22% ha construido indicadores.
¿Para qué les ha servido a los
directores
de programa, los resultados obtenidos
de los análisis de las pruebas ECAES?
Usos del análisis Norte
de los resultados de Sder.
Santander Global
Pedagógico-
metodológicas 57% 53% 54%
Evaluación
de programas 57% 90% 82%
Construcción
de indicadores 0% 29% 22%
Quisiéramos saber en qué consisten las
“estrategias pedagógicas y metodológicas»
que se han incorporado a partir de los ECAES;
ello implicaría dar el paso de una investigación
soportada por la encuesta a una investigación
con aproximaciones etnográficas; es la
investigación que está ausente en la educación
superior, aquella que privilegia la observación
en aula y que describe la semiótica propia de
lo que ocurre en el escenario del espacio
universitario.
Otro ejemplo es el siguiente:
Acciones que ha tomado el programa con
base en los resultados de los ECAES.
a. Planes de mejoramiento curricular
Acciones que ha tomado el programa
con base en los resultados de los ECAES
Planes de Nortemejoramiento de Sder. Santander Globalcurricular
Ajuste curricular
de los programas
académicos70%
61% 63%
Estrategias
pedagógicas
30% 40% 34%
Diseñar y realizar
pruebas tipo ECAES
70% 81% 78%
El diseño de pruebas en las asignaturas, que
correspondan a los modelos utilizados en
los ECAES, es el plan de mejoramiento
curricular que realiza el 78% de los
programas académicos. El 63% manifiesta
haber realizado ajustes curriculares a los
programas académicos y menos de la
mitad de los programas del oriente
colombiano han adoptado estrategias
pedagógicas como plan de mejoramiento
curricular” (Investigación 1).
Algo fundamental de estos datos es que nos
pueden servir de referencia para realizar un
contraste en aula: si el 70 % dice que ha hecho
un ajuste curricular a los programas
académicos, entonces cómo identificar dichos
ajustes, cuáles son, qué dimensión
epistemológica les sirven de base…
Es loable que la agencia del Estado (el ICFES)
haya respaldado estas investigaciones, en
aras de seguir indagando, desde la
metaevaluación, por las estrategias más
adecuadas y genuinas en la evaluación
externa de la educación superior. Pero es algo
que debe replicarse con la Prueba SABER y con
la Prueba de Estado: apoyar investigaciones
lideradas por los propios maestros en torno a
las estructuras de prueba y los instrumentos,
como un horizonte para su transformación y su
vínculo con la formación docente.
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 19
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Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
20 -
_____________
1 En el caso colombiano, las políticas gubernamentales han tenido la pretensión de convertirse en políticas de Estado,
sobre todo, después de la denominada “Movilización por la Educación Superior, hacia una política de Estado”. Dicha
movilización se realizó entre los años 2000 y 2001, en los cuales se trabajaron las dimensiones económica, política,
social y pedagógica de la Educación Superior. Metodológicamente se desarrollaron talleres regionales donde participó
un porcentaje importante de las Instituciones de Educación Superior del país. Producto de este proceso fue la
publicación, en el año 2002, de las memorias tituladas Elementos de Política para la Educación Superior Colombiana.
Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspección y vigilancia, los exámenes de Estado,
las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. Cada uno de los aspectos allí señalados se convirtió en
base para la generación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que se implementa actualmente en
Colombia.
2 Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento básico para la creación de programas de
formación, para la certificación de las competencias y para realizar la gestión de recursos humanos. Este es el mensaje
que se le está planteando a las instituciones de educación superior.
3 La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción.
Apropiando a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la
exportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de
los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoría
de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar
“competencias profesionales” son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplo
una habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una acción, etc. En cierta forma, los
significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan.
Dicho de otra manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado,
en este caso, de competencia. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción no permite
establecer cómo se constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa.
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Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 21
escribir en la universidad. En los últimos 30 años, los
estudios han experimentado una tendencia hacia la
contextualización, enfocando inicialmente los procesos
cognitivos redaccionales para luego centrarse en las
prácticas sociales e institucionales en donde estos tienen
lugar. Asimismo, la unidad de análisis se ha ampliado:
de la descripción de dificultades de los alumnos para
escribir se ha pasado a indagar las relaciones entre
cómo se ocupan las cátedras de la escritura y el
aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos
trabajos muestran diferencias entre las formas de
escritura requeridas en la escuela media respecto de
la universidad, e incluso expectativas heterogéneas
entre cátedras. Es infrecuente la enseñanza explícita de
los géneros discursivos esperados e insuficiente la
orientación dada a los alumnos cuando escriben, en
virtud de que se considera natural lo que, en cambio,
son modos discursivos propios de cada disciplina. Este
hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento
de los estudiantes que provienen de familias alejadas
de las culturas académicas.
¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones¿Qué nos dicen las investigaciones
internacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escriturainternacionales sobre la escritura
en la universidad?en la universidad?en la universidad?en la universidad?en la universidad?*****
What Do International Studies
on University Writing Tell Us?
PPPPPaaaaaululululula Ca Ca Ca Ca Carararararlinlinlinlinlinooooo*
Investigadora CONICET (Argentina)
pcarlino@conicet.gov.ar
RESUMEN
Ofrece un panorama de
investigaciones sobre
escritura en la uni-
versidad, que enfocan
cómo se la incluye en la
enseñanza con relación al
aprendizaje de las
diversas asignaturas.
También presenta los
resultados obtenidos por
nuestro estudio en curso
sobre las perspectivas de
alumnos y docentes
universitarios acerca del
Investigación
__________
* Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura
y Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, la Red Nacional sobreLectura y Escritura en la Universi-
dad Sergio Arboleda, Bogota, abril 26 y 27 de 2007.
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
22 -
Palabras clave: Enseñanza, Escritura, Investigación,
Lectura.
ABSTRACT
It examines research on the university composition,
regarding how writing is included within instruction and
its relevance to learning in the different subjects. It also
presents some of our research in progress, about
university teachers’ and students’ perspectives
concerning writing in college.
The studies over three decades show a trend towards
contextualization: They initially focused on cognitive
processes in composition and progressively
concentrated on the institutional and social practices
where they are located. The unit of analysis has also
been broadened from a prior focus on students’
difficulties in composition, to a current interest in the
relationship between how teaching deals with writing
and learning in the disciplines. The results of these studies
reveal relevant differences between what is expected
in high school and in college, as well as differences
among university majors and among the subjects within
those majors.
 Explicit teaching of discursive genres is rare and
students do not usually receive teachers’ guidance when
composing. The reason behind this is that the particular
modes of writing in a discipline are not seen as such,
but considered to be a universal skill developed in
previous years. This misconception and its subsequent
lack of explicit instruction seem to be important factors
contributing to students’ academic failure and dropped
outs, especially in relation to students who come from
families without a background in academic cultures.
Key Words: Education, Investigation, Reading, Writing.
Introducción
Este trabajo pasa revista a los estudios sobre
escritura en la universidad, que han dado
origen al Proyecto de Investigación Leer y
escribir en la universidad: perspectivas de
alumnos y docentes en asignaturas de las
ciencias sociales1 . El objetivo de la conferencia
es brindar un recorte de la literatura sobre el
tema en función de los problemas que esta
investigación ha comenzado a abordar en
Argentina: ¿qué se hace y dice de la escritura
en la universidad?, ¿se la concibe como
herramienta de aprendizaje o su función
epistémica pasa inadvertida para las
cátedras?, ¿existen diferencias entre las
prácticas de escritura del nivel secundario
respecto del universitario?, ¿de qué modo se
usa y se piensa la escritura involucrada en las
evaluaciones?, ¿con qué tipo de comentarios
escritos los docentes devuelven corregidos los
exámenes y monografías de sus alumnos?,
¿para qué sirven estos comentarios?, ¿en qué
aspectos resultan divergentes las expectativas
entre docentes y alumnos respecto de la
escritura que estos han de producir?, ¿qué
orientaciones ofrecen los profesores y cuáles
señalan los alumnos que precisarían?, ¿en qué
medida perciben que la universidad, como
institución, apoya y orienta la enseñanza de
las formas de lectura y escritura esperadas?
Investigación
Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
- 23
Sobre el final, resumo los resultados obtenidos
por nuestra indagación en curso. La reseña del
conjunto de investigaciones revisadas a
continuación contribuye a brindar un
panorama sobre este campo de estudios, que
puede interesar a los docentes para repensar
sus prácticas, y especialmente a los
responsables de desarrollar políticas
institucionales que apoyen el desarrollo de la
lectura y la escritura en la educación superior.
Estudios internacionales
Las investigaciones sobre la escritura en la
universidad tienen un desarrollo de más de un
siglo en los Estados Unidos de Norte América
(Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y
Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al.,
2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros países
suelen ser más recientes. Muchas son las líneas
de investigación, varias las procedencias
disciplinares de quienes las han emprendido
y diversos los métodos empleados. Agruparé
en lo que sigue distintas corrientes de
indagación que he podido colegir de las
publicaciones analizadas. Dadas las
limitaciones de espacio, dejaré de lado las
cuestiones metodológicas (Vázquez, 1999,
hace un relevamiento de estas).
Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a
fines de los setenta y comienzos de los ochenta
se centraron en los procesos cognitivos de
quien escribe, en tanto tarea individual de
resolución de problemas (Flower, 1979; Hayes
y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canadá,
Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos años
después, los estudios fueron incorporando el
análisis de la incidencia del contexto en la
producción escrita de los universitarios y
examinaron los tipos de tareas de escritura
propuestas, cómo se las representan quienes
han de llevarlas a cabo y en qué medida estas
variaciones afectan su desempeño (Flower,
1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y
Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y
Fleury, 1994).
Ha sido más recientemente que la escritura
requerida en la universidad empezó a ser
entendida como una práctica académica que
varía según las culturas institucionales en las
que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo
con concepciones compartidas por sus
miembros, generalmente de forma tácita. Estas
concepciones aparecen a los ojos de la
comunidad que ya las comparte como
“transparentes”, naturales y necesarias, pero
los estudios han puesto de manifiesto su
carácter contingente, histórico e institucional,
y su atravesamiento político (Russell y Foster,
2002). Las investigaciones destacan las
diferencias entre los modos de lectura y
escritura esperados y favorecidos en la
educación universitaria respecto de la
secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj,
2001; Vardi, 2000), y también han señalado
diferencias entre disciplinas (Russell, 1997).
Este enfoque se aleja, por ende, de una visión
“autónoma” de la escritura y pasa a entenderla
como constitutiva de los usos discursivos de
cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj,
1984). Dentro de este marco, desarrollado en
EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han
sido motivados por la constatación de las
dificultades que supone para los estudiantes
incorporarse a dichas prácticas discursivas. En
Australia e Inglaterra se han indagado las
perspectivas de alumnos y profesores acerca
de lo que se suele exigir, pero no enseñar, en
la educación superior, poniendo de manifiesto
la escasa enseñanza explícita de los géneros
académicos (Barker, 2000; Bode, 2001;
Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin
et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001;
Waterman-Roberts, 1998).
Paralelamente a esta evolución, surgen dos
movimientos pedagógicos, que se extienden
en buena parte de las universidades
norteamericanas: “escribir a través del
currículum” –surgido en los setenta en
Inglaterra, y con mayor fuerza en EE.UU. en la
década siguiente– (Bazerman et al., 2005) y,
más tarde, “escribir en las disciplinas” (Hillard
y Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propician
integrar la enseñanza de la escritura en todas
las materias: el primero como una herramienta
para ayudar a pensar los contenidos
conceptuales (“escribir para aprender”, Nelson
2001) y el segundo, como un modo de enseñar
las particularidades discursivas de cada
campo del conocimiento (aprender a escribir)2 .
Si el énfasis de estos movimientos pedagógicos
está puesto en la relación entre escritura y
conocimiento disciplinar, más recientemente,
en las universidades inglesas, la corriente
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Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4
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denominada “Nuevos estudios de las culturas
académicas” (Street, 1999) ha subrayado las
cuestiones de identidad social y poder
institucional involucradas en el escribir (Lillis,
2001). Así, Lillis (1999: 144) ha documentado una
“práctica institucional del misterio” respecto de
la escritura exigida en la universidad,
considerándola desventajosa para los
alumnos, especialmente para los ingresantes
menos familiarizados, por su condición de
origen, con las convencionesacadémicas
dominantes. Esta línea de estudio ha puesto
de manifiesto que, con frecuencia, no solo las
expectativas de los docentes acerca de la
producción escrita de los alumnos permanece
implícita, sino que suele ocurrir un desencuentro
entre lo que los primeros esperan de los
segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998;
Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre
los puntos de vista de ambos funciona en
detrimento de los estudiantes, por la relación
de poder asimétrico entre las partes. Este
fenómeno ha cobrado visibilidad y ha sido
entendido como “encuentro entre culturas”,
dado que buena parte de los alumnos que
aparecen más desorientados son no solo los
que provienen de clases trabajadoras locales,
sino inmigrantes y extranjeros, habituales en
las universidades anglosajonas (y quizá por
esta razón ha despertado el interés de dos
investigadores señeros, Brian Street –en
Inglaterra– y Kate Channock –en Australia–,
antropólogos de origen). Las dificultades
enfrentadas por estos ingresantes para
incluirse en el discurso de las asignaturas son,
con frecuencia, responsables de su fracaso
y abandono de los estudios, lo cual atenta
contra la actual política de la educación
superior del Reino Unido, que procura
favorecer la ampliación de la cobertura
universitaria a estratos de la población que
provienen de familias sin antecedentes
universitarios (Lillis, 2003).
En Australia también se han constatado
problemas en los alumnos para “entender lo
que los docentes quieren” y lograr aprenderlo
en las tareas de escritura que se les plantean
(Chanock, 2003). Chanock (2001) señala un
presupuesto cuestionable que guía el
accionar de los profesores de las distintas
asignaturas: es común que ellos equiparen la
responsabilidad (una actitud sensata de
esperar por parte de los universitarios) con su
autonomía. Sin embargo, esta antropóloga,
especializada en enseñanza de la escritura
académica, advierte que los universitarios, por
ser principiantes en las convenciones
discursivas específicas de este nivel educativo,
necesitan profusa orientación de sus profesores
en cuestiones de escritura, a pesar de ser
adultos. Para esta investigadora, que los
estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud
responsable, porque saben que de esta
depende, en buena medida, su inclusión o
exclusión de la vida académica. Según esta
perspectiva, la falta de autonomía para escribir
de los universitarios es inherente a su condición
de recién llegados a los modos discursivos
disciplinares y, por ello, es que precisan
enseñanza.
Otra corriente de estudios que aborda el tema
que nos ocupa es la relativa a las relaciones
entre evaluación, escritura y aprendizaje
de los estudiantes. Por una parte, los
investigadores australianos (Biggs, 1996, 1998
y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e
ingleses (Gibbs et al., 2003; Rust, 2002)
subrayan que son las situaciones de
evaluación-acreditación de los alumnos las que
establecen el currículum real de las materias
(lo que aprenden de hecho los estudiantes),
ya que es a estas situaciones a donde dirigen
sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los
universitarios escriben para ser evaluados, y
se ha señalado como un despropósito que
aquello de lo que más aprenden sea lo que se
suele enseñar menos. Por otra parte,
investigaciones australianas (Spinks, 2000;
Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004)
y estadounidenses (Haswell, 2006; Jeffery y
Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982;
Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizado
el efecto que tienen sobre la formación de los
alumnos los comentarios evaluativos que sus
profesores realizan por escrito acerca de sus
exámenes y monografías. Curiosamente,
mientras que, en algunos casos, los alumnos
no logran entender lo que sus docentes les
observan por escrito (con lo cual
desaprovechan su potencial enseñanza), en
otros casos, cuando estos comentarios dan
lugar a reescrituras de los trabajos, logran
promover una mayor elaboración del texto y
del conocimiento disciplinar acerca del cual
escriben los estudiantes.
Otras publicaciones, en algunos casos
solidarias del enfoque de la investigación en
la acción, analizan el diseño y puesta en
Investigación
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funcionamiento de programas
institucionales para integrar la
enseñanza de la escritura en las
cátedras universitarias (Cartwritght
y Noone, 2000 y Skillen y Mahony,
1997, en Australia; Dysthe, 1998 y
2001, en Noruega; Emerson et al.,
2002, en Nueva Zelanda; Espinoza
y Morales, 2001, en Venezuela;
Werner, 2002, en Brasil).
En Europa Central y Nórdica, los
estudios sobre la enseñanza de la
escritura académica se han
incrementado en la última década,
junto con la creación de canales
para hacerse cargo de ella (Björk
et al., 2003, Björk y Räisänen, 1997).
En sus universidades se han ido
creando Centros de Escritura,
Centros para la Enseñanza y el
Aprendizaje y Centros de Desarrollo
Profesional Docente (Kramer, van
Kruiningen y Padmos, 2003), en
virtud de reformas guber-
namentales para la educación
superior, que han profesionalizado
la pedagogía universitaria
reconociendo el rol central de la
escritura en la universidad. Algunas
de sus investigaciones coinciden
con lo hallado en otros países: a
pesar del potencial que encierra la
escritura como herramienta de
aprendizaje (Tynjälä et al., 2001),
existe una tendencia mayoritaria en
las cátedras, que esperan que los
estudiantes escriban de
determinados modos, pero no
enseñan cómo hacerlo (Kruse,
2003). Por el contrario, presuponen
que ocuparse de la escritura es
impropio de la universidad (Dysthe,
2003; Frank et al., 2003),
desconociendo que las tareas y
consignas (los géneros) que se
requieren son bien distintos a los de
la educación previa (Rienecker, y
Stray Jörgensen, 2003).
El creciente interés por el tema
también ha dado origen a dos foros
académicos francófonos: la
“Conferencia sobre escritura en la
enseñanza superior”, en la
Universidad de Bruselas, en 2002, y,
en 2003, el “Coloquio Pluri-
disciplinario: Construcción de
Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas”,
en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004).
En España, la preocupación por la escritura de
los universitarios ha llevado a estudiar qué
ocurre con su enseñanza en otras
universidades del mundo (Escofet Roig et al.,
1999; Tolchinsky, 2000). También se han
comenzado a indagar las prácticas de lectura
y escritura en sus propias universidades a
través de encuestas (Castelló, 2000; Mateos et
al., 2004; Solé y Castells., 2004), lo mismo que
en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando
diferencias significativas entre los puntos de
vista de alumnos y profesores.
Investigaciones argentinas
En Argentina, los estudios referidos a la
escritura en la universidad provienen de la
lingüística, la psicología educacional y las
ciencias de la educación, y enfocan diversos
aspectos. Hace casi 20 años, la pregunta de
Di Stefano et al. (1988) “¿Aprender a […]
escribir en la universidad?” inauguraba un
numeroso grupo de trabajos centrados en las
dificultades de los estudiantes para producir
textos académicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux
y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira,
2002; Lobo et al., 2002; Marín y Hall, 2004;
Padilla de Zerdán, 2002; Piacente y Tittarelli,
2003, entre otros).
Con la idea de que los abundantes estudios
diagnósticos referidos a los alumnos solo
abordan una de las aristas del problema, y de
que es preciso asimismo conocer qué ocurre
respecto de los docentes, las instituciones y la
enseñanza que brindan, una línea emprendida
personalmente se abocó a explorar los modos
en que las universidades del mundo
anglosajón se ocupan de la escritura (Carlino,
2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Para
sorpresa de nuestro entorno, donde suele
considerarse que la universidad no tiene por
objeto enseñar a escribir, la descripción de
diversos sistemas a través de los cuales sí lo
hacen muchas universidades australianas y
norteamericanas ha servido de contraste para
comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas
concepciones.Asimismo, publicaciones recientes comienzan
a caracterizar cursos o talleres de escritura
y estudio que algunas universidades
argentinas han implementado para hacer
frente a los problemas detectados (por ej., Di
Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004;
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Fernández et al., 2004b; Fernández e Izuzquiza,
2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005).
Con menor frecuencia, otros trabajos examinan
situaciones didácticas que se experimentan en
las aulas para favorecer la escritura en las
materias (Carlino, 2005a; Vázquez et al., 2003).
Por otra parte, se han empezado a documentar
las prácticas de desarrollo profesional
(capacitación) de docentes universitarios:
Benvegnú et al. (2004), Flores y Natale (2004)
y Marucco (2004) analizan experiencias de
talleres destinados a docentes de las ciencias
sociales para enseñarles a incluir el trabajo con
la lectura y escritura en sus cátedras. Araujo et
al. (2004) examinan una experiencia
autogestionada con similares objetivos.
También, diversos géneros académicos han
sido descriptos, de lo cual podría inferirse que
escribir en la universidad es distinto que
hacerlo en la escuela media (Ameijide et al.,
2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003;
Pereira, 2006).
Índice del creciente interés por el tema son tres
simposios específicos, celebrados en
universidades nacionales (Benvegnú et al.,
2001; Carlino, 2004a; Fernández et al., 2006).
Los participantes a estos foros acuerdan que
la escritura académica debe ser objeto de
enseñanza en la universidad, aunque la
controversia predominante es si esta
enseñanza ha de estar a cargo de talleres al
inicio de las carreras o bien constituir un
componente del currículum de todas las
cátedras a lo largo y ancho de los estudios
superiores. También se discute quiénes han de
realizar esta enseñanza: especialistas en
escritura o especialistas disciplinares;
recientemente se ha propuesto el trabajo en
equipo entre ambos, lo cual requiere de
cambios institucionales.
Los estudios argentinos que han abordado
problemas más afines al de nuestro actual
programa de investigación son contados.
Alvarado (2000) y Alvarado y Cortés (2000)
encuestaron a alumnos y docentes de Ciencias
Sociales acerca de las funciones que cumple
la escritura en las evaluaciones y solicitaron su
apreciación de las destrezas redaccionales de
los estudiantes. Sus resultados indican que los
docentes escasamente retroalimentan la
escritura de los alumnos porque no lo
consideran parte de su rol específico, aunque
perciban sus múltiples dificultades. Ciapuscio
(2000) constató, a través del análisis de
programas de materias, de escritos producidos
por estudiantes y de discusiones con ellos, que
el término “monografía” no designa una única
clase textual, sino que la concepción que de
ella tienen las distintas cátedras es
heterogénea, incluso dentro de una misma
unidad académica; a pesar de esto,
raramente se suele orientar a los alumnos
hacia lo que se espera de ellos para producir
una monografía. Estos resultados son
coincidentes con los de una indagación
exploratoria acerca de para qué y cómo los
estudiantes son evaluados por escrito en la
universidad (Carlino, 2002b): la escritura
académica se exige, pero no se enseña porque
probablemente se la supone una habilidad
general aprendida en niveles educativos
previos, transferible a
cualquier situación
(Russell, 1990); el escribir
es pensado como un
canal para decir el
conocimiento y no como
una herramienta
epistémica que podría
potenciar el aprendizaje.
Por último, Paoloni
(2004), Rinaudo et al.
(2003) y Vázquez y Miras
(2004) estudiaron la
producción de textos por
parte de los estudiantes
y coinciden en señalar
que las
r e p r e s e n t a c i o n e s
acerca de la tarea que
ellos tienen incide sobre su desempeño. Estos
investigadores encuentran que, frente a una
detallada consigna de escritura, el docente y
los alumnos sistemáticamente interpretan la
tarea en forma divergente, lo cual muestra que
las orientaciones provistas por los profesores
no son suficientemente esclarecedoras para los
estudiantes acerca de qué y cómo han de
escribir.
Nuestro actual programa de investigación
El contexto de nuestra presente indagación3
está dado por las dificultades de los
universitarios para cumplimentar las
expectativas de sus docentes en cuanto a
cómo leen y escriben en las asignaturas, lo que
ha sido considerado factor de fracaso, rezago
y deserción estudiantil. Por consiguiente,
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explorar las prácticas de lectura y escritura que
promueven las cátedras, y las
representaciones que tienen sobre ellas
profesores y estudiantes, no solo aporta a
caracterizar las culturas académicas de
nuestras universidades, escasamente
investigadas en el entorno iberoamericano.
También permite comprender mejor los
problemas que se han “diagnosticado” en los
alumnos, comprensión necesaria para revisar
las políticas y prácticas educativas de modo
que resulten favorecedoras del aprendizaje y
retención estudiantil.
Así, con el objetivo de conocer las perspectivas
de alumnos y docentes acerca del escribir y
leer para la universidad, hemos comenzado a
analizar distintas clases de datos: entrevistas
a alumnos y docentes
u n i v e r s i t a r i o s ,
programas de cátedras,
materiales elaborados
por ellas para sus
alumnos, exámenes y
monografías corregidos
por los docentes y
observación de clases y
de situaciones de
estudio, en distintas
universidades y ca-
rreras. Aunque aún no
disponemos de resul-
tados finales, sí hemos
presentado informes con
sucesivos avances
(Carlino y Estienne, 2004;
Di Benedetto y Carlino,
2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne
y Carlino, 2004 y 2006; Fernández y Carlino,
2005a, 2005b y 2006).
¿Qué dicen estos estudios hasta la fecha? En
primer lugar, señalan que leer y escribir son
prácticas omnipresentes en la educación
universitaria, aunque tienden a pasar
inadvertidas como tales por el hecho de estar
naturalizadas y porque tanto alumnos como
profesores suponen que son la prolongación
de habilidades generales aprendidas en la
escolaridad previa. Es habitual que las
cátedras no se ocupen de la lectura y escritura
que esperan lleven a cabo sus alumnos en
virtud de esa suposición y de la creencia de
que los estudiantes universitarios han de ser
autónomos por ser adultos. Por ello, los
profesores no suelen explicitar sus
expectativas, no guían para que los alumnos
puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos
escritos con comentarios que les permitan
entender en qué se han apartado de ellas o
cómo podrían acercarse a estas en el futuro.
Sin embargo, los alumnos entrevistados
señalan que es muy distinto leer y escribir para
la universidad respecto de hacerlo para la
escuela secundaria, y brindan ejemplos de los
modos y géneros contrastantes, requeridos en
uno u otro ámbito. En la universidad, en el
ámbito de las ciencias sociales, se les pide
elaborar un texto a partir de leer varias fuentes
en las cuales distintos autores tienen posturas
distintas sobre un mismo asunto. En cambio,
en la educación media, leen textos que
presentan una única posición, considerada
absoluta, y raramente escriben más allá de
reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que
el docente explica o completan cuestionarios
sobre la lectura de un texto en los que es
posible responder sin entenderlo (dado que no
se requiere construir la respuesta, sino
transcribir porciones literales de lo leído en
correspondencia con cada pregunta).
Varios de los entrevistados mantienen una
actitud contradictoria. Por una parte, a pesar
de que sostienen que no es labor de la
universidad enseñar a leer y a escribir, algunos
pocos profesores sí orientan la escritura y
lectura de sus alumnos en mayor o menor
medida. A su vez, los alumnos valoran cuando
estos docentes lo hacen, precisamente porque
necesitan aprender de ellos debido a las
diferencias entre cómo leían y escribían para
la secundaria y cómo han de hacerlo en la
universidad.
Hemos explicado