Analisis-inferencial

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ANÁLISIS INFERENCIAL A PARTIR DE CONECTORES DISCURSIVOS
EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS
LISBETH NATALY PESTANA VELANDIA
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Posgrados
Maestría en Educación (modalidad investigación)
Tunja
2021
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ANÁLISIS INFERENCIAL A PARTIR DE CONECTORES DISCURSIVOS
EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Trabajo de grado para optar al título de
Magister en Educación
Director del proyecto
Prof. Dr. Hernán Martínez Ferro
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Posgrados
Maestría en Educación (modalidad investigación)
Tunja
2021
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
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DEDICATORIA
Este logro tan importante en mi vida,
se lo dedico a mis hijos: Steven y Angel.
A mi madre Carmen y mi esposo Miguel,
que son el centro y la razón de mi vida.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco primero que todo a mi Dios celestial
por tanta generosidad, a toda mi familia, a mis compañeros de lucha,
a mis docentes, a mi tutor por sus valiosas enseñanzas
y a mis queridos estudiantes por dar lo mejor de si
para que todo este proceso fuera tan significativo.
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RESUMEN
La lectura inferencial hace parte del proceso por el cual se pasa, para llegar a leer
críticamente. La inferencia es un proceso cognitivo que permite interpretar y encontrar lo que está
implícito en el texto, que permite crear relaciones o conexiones entre los significados en un conjunto
de proposiciones. Esta propuesta buscó fortalecer el análisis inferencial, a partir del uso de
conectores discursivos en textos argumentativos, en niños de grado tercero de la sede Camilo Torres
de la Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte de Villa de Leyva.
Los referentes teóricos que contribuyeron a fundamentar la propuesta, teórica y
metodológicamente, fueron: Matthew Lipman con la filosofía para niños y la comunidad de
indagación, e Irving Copi en el proceso inferencial con la identificación de premisas y conclusiones
en un argumento. Para ello, se escogieron tres conectores del discurso: “porque”, “sin embargo”
y “además”. La investigación se enmarcó en el paradigma interpretativo, acogió el enfoque mixto
de investigación donde se aplicaron unidades didácticas como parte de la propuesta.
Como resultados, se evidenció que el uso constante de conectores discursivos si permite
fortalecer los procesos cognitivos para la elaboración de inferencias y creación de argumentos
propios con relación coherente en su estructura.
PALABRAS CLAVE: Argumentación, Inferencia, Lectura, Conectores.
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ABSTRACT
Inferential reading is part of the process through which one goes, to get to read critically.
Inference is a cognitive process that allows us to interpret and find what it is implicit in the text,
which allows creating relationships or connections between meanings in a set of propositions. This
proposal seeks to strengthen inferential analysis, based on the use of discursive connectors in
argumentative texts, in third grade children from the Camilo Torres campus of the Antonio Ricaurte
Industrial Technical Educational Institution in Villa de Leyva.
The theoretical referents that contributed to base the proposal, theoretically and
methodologically, were: Matthew Lipman with the philosophy for children and the community of
inquiry and Irving Copi in the inferential process with the identification of premises and conclusions
in an argument. For this, three connectors of the discourse were chosen: “because”, “however” and
“also”. The research was framed in the interpretive paradigm, it welcomed the mixed research
approach where didactic units were applied as part of the proposal.
As results, it was evidenced that the constant use of discursive connectors does allow the
strengthening of cognitive processes for the elaboration of inferences and the creation of own
arguments with a coherent relationship in their structure.
KEY WORDS: Argumentation, Inference, Reading, Connectors
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................................15
CAPÍTULO I....................................................................................................................................18
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................................................................................18
1.1.1 Descripción y formulación del problema de investigación. ......................................................................... 18
1.2 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................................................23
1.3 OBJETIVOS...............................................................................................................................25
1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................................................25
1.3.2 Objetivos específicos......................................................................................................................................25
1.4. MARCO TEÓRICO..................................................................................................................26
1.4.1 Modelos o teorías de la argumentación .........................................................................................................26
1.4.1.1 Theodor Viehweg .......................................................................................................................................... 26
1.4.1.2 Chaïm Perelman............................................................................................................................................. 27
1.4.1.3 Stephen Toulmin ............................................................................................................................................ 28
1.4.2 Teóricos que fundamentan la propuesta. ......................................................................................................30
1.4.2.1 Matthew Lipman: Programa Filosofía para niños. ......................................................................................... 30
1.4.2.2 Irving Copi: Teoría del razonamiento. ........................................................................................................... 31
1.5 MARCO LEGAL .......................................................................................................................32
1.5.1 Ley general de Educación, Ley 115 de 1994: propósitos de la educación básica primaria. .........................32
1.5.2 Ministerio de educación nacional MEN (2006): Estándares básicos de competencias para el área de lengua
castellana................................................................................................................................................................33
1.5.3 Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998): Lectura crítica..........................33
1.6 MARCO REFERENCIAL .........................................................................................................34
1.6.1 Estado del arte. ..............................................................................................................................................34
1.6.2 Antecedentes..................................................................................................................................................391.7 MARCO CONCEPTUAL..........................................................................................................66
1.7.1 Programa “Filosofía para niños” ..................................................................................................................66
1.7.1.1 Filosofía en la infancia ................................................................................................................................... 67
1.7.1.2 Objetivos y fines de la filosofía para niños. ................................................................................................... 68
1.7.3 Lógica ............................................................................................................................................................72
1.7.4 Argumentar. ..................................................................................................................................................72
1.7.4.1 Argumento ..................................................................................................................................................... 72
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1.7.4.2 Proposición: “una proposición es una afirmación de que algo es (o no es) el caso; todas las proposiciones
son verdaderas o falsas” (Copi y Cohen, 2013, p. 5). ................................................................................................ 73
1.7.4.3 Texto argumentativo ...................................................................................................................................... 73
1.7.5 Inferencia.......................................................................................................................................................73
1.7.5.1 Clasificación de las inferencias. ..................................................................................................................... 74
1.7.6 Conectores del discurso .................................................................................................................................77
1.7.6.1 Características de los conectores.................................................................................................................... 77
1.7.6.2 Conectores para trabajar en la investigación. ................................................................................................. 78
1.6.7.3 Importancia de los conectores en la argumentación....................................................................................... 79
1.7.7 Unidad didáctica............................................................................................................................................80
1.8 METODOLOGÍA ......................................................................................................................81
1.8.1 Paradigma, tipo de investigación y enfoque. .................................................................................................81
1.8.2 Técnicas e Instrumentos para la recolección de información .......................................................................82
1.8.3 Desarrollo metodológico (fases de investigación)..........................................................................................83
CAPITULO II ..................................................................................................................................84
2.1 DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA..........................................................................86
CAPITULO III ...............................................................................................................................120
3.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................................................................................121
3.1.1 Análisis y resultados de la prueba diagnóstica inicial. .................................................................................... 121
3.1.2 Análisis y resultados de la implementación de la unidad didáctica. ............................................................... 125
3.1.3 Análisis y resultados de la prueba diagnóstica final. ...................................................................................... 153
3.1.4 Comparación de resultados de prueba diagnóstica inicial con prueba diagnóstica final................................. 157
ANEXOS........................................................................................................................................172
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXOS
13
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Clasificación de las inferencias, según niveles textuales (Martínez, 2002, p, 154) ...........76
Tabla 2: Conectores seleccionados para la propuesta ......................................................................78
Tabla 3: Respuestas acertadas y desacertadas de cada participante por pregunta en diagnóstico
inicial. .............................................................................................................................................123
Tabla 4: Respuestas destacadas en ejercicio de observación e indagación en Unidad uno. ..........126
Tabla 5: Argumentos creados por participantes en Unidad uno de familiarización. .....................127
Tabla 6: Argumentos para completar usando conector porque. .....................................................130
Tabla 7: Número de respuestas acertadas por cada participante en práctica con conectores en Unidad
dos ..................................................................................................................................................134
Tabla 8: Concepciones de los participantes sobre cada uno de los conectores en Unidad dos......136
Tabla 9: Organización de argumentos............................................................................................139
Tabla 10: Argumentos creados por los participantes con cada conector en Unidad 3...................143
Tabla 11: Número de participantes que acertaron al escoger conclusiones para armar un argumento
en Unidad 4 ....................................................................................................................................147
Tabla 12: Resultados actividad de organización de argumentos Unidad 4 ....................................150
Tabla 13: Respuestas acertadas y desacertadas de cada participante por pregunta en diagnóstico
final.................................................................................................................................................154
14
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Grafica 1:Modelo de Toulmin cuando es necesario presentar un respaldo para la garantía. ..........29
Gráfica 2: Elección de cada conector por participante en prueba diagnóstica inicial ....................121
Gráfica 3: % de elección de cada conector en prueba diagnóstica inicial......................................122
Gráfica 4: Respuestas acertadas y desacertadas por cada pregunta en prueba diagnóstica inicial 124
Gráfica 5: Uso de cada conector en Unidad 1 ................................................................................129
Gráfica 6: Uso de cada conector en Unidad 2 ................................................................................135
Gráfica 7:Argumentos coherentes y poco coherentes por cada conector en Unidad 3 ..................145
Gráfica 8: Porcentaje respuestas acertadas a argumento 1 en Unidad 4 ........................................148
Gráfica 9: Porcentaje respuestas acertadas a argumento 2 en Unidad 4 ........................................149
Gráfica 10: Porcentaje respuestas acertadas a argumento 3 en Unidad 4 ......................................149
Gráfica 11: Aciertos por participante en la organización de argumentos en Unidad 4..................151
Grafica 12: % De aciertos por todos los participantes en la organización de argumentos. ...........152
Grafica 13: Elección de cada conector por participante en prueba diagnóstica final ....................153
Gráfica14: % de la elección de cada conector en prueba diagnóstica final ..................................154
Gráfica 15: Respuestas acertadas y desacertadas por cada pregunta en prueba diagnóstica final 155
Gráfica 16: Elección de conector “además” en prueba diagnóstica inicial y final ........................157
Gráfica 17: Elección de conector “sin embargo” en prueba diagnóstica inicial y final .................158
Gráfica 18: Elección de conector “porque” en prueba diagnóstica inicial y final .........................159
Gráfica 19: % De respuestas acertadas en prueba diagnóstica inicial y final ................................159
LISTA DE ANEXOS
Prueba diagnóstica inicial............................................................................................................................ 172
UNIDAD Nº UNO: Familiarización con los conectores ................................................................................ 173
UNIDAD Nº DOS: Saberes previos sobre los conectores............................................................................. 177
UNIDAD Nº TRES: Ejercicios de ubicación y construcción.......................................................................... 180
UNIDAD Nº CUATRO: Ejercicios de comprensión y organización.............................................................. 183
Prueba diagnóstica final .............................................................................................................................. 185
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INTRODUCCIÓN
La lectura crítica es aquella, que además de comprender lo que el texto dice, exige analizar
sus juicios, posibles desaciertos y presentación de la información que pretende trasmitir al lector. Es
esa apropiación misma, que posibilita tomar una postura y posición con argumentos válidos y no
con simples suposiciones, rumores e impresiones.
La sociedad actual ha venido transformándose continuamente, por tal razón, requiere cada
día más, seres críticos, analíticos, capaces de afrontar la realidad de manera razonable, dando sus
propios argumentos y tomando buenas decisiones en su vida personal, familiar, social, profesional
etc. El Ministerio de Educación Nacional (2006) de nuestro país, en los estándares básicos de
competencias para el área de lengua castellana pretende que:
El trabajo pedagógico que se adelante en el área deba incluir la generación de experiencias
significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las
diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las asuman
e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y
con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos,
argumentativos, entre otros. (p.28)
Desde esta perspectiva, la siguiente propuesta buscó fortalecer el análisis del proceso
inferencial en textos argumentativos, a partir del uso de conectores discursivos por parte de niños
de grado tercero de la sede Camilo Torres de la Institución Educativa Técnica Industrial Antonio
Ricaurte de Villa de Leyva
Se muestra en un primer capítulo, la descripción del problema, la pregunta de investigación,
los aspectos que justifican la propuesta y los objetivos que encaminaran el desarrollo de la misma.
16
En este mismo capítulo se destacan los referentes teóricos que contribuyen a fundamentar la
propuesta, teórica y metodológicamente, como: Matthew Lipman con la filosofía para niños y la
comunidad de indagación; Irving Copi en el proceso inferencial con la identificación de premisas y
conclusión en un argumento. Finalmente se muestra la metodología que se tendrá en cuenta en la
propuesta.
En un segundo capítulo, se describe la propuesta didáctica y el proceso metodológico que se
empleó para el desarrollo de la misma. La propuesta didáctica consta de una prueba diagnóstica
inicial, 4 unidades didácticas cada una con dos talleres y una prueba diagnóstica final. Cada una de
las unidades didácticas contó con dos momentos generales, a excepción de la primera unidad, que
fue dedicada al proceso de familiarización o contextualización de la temática de los conectores.
Primer momento: Este momento se trabajó a través de la “comunidad de indagación”
promovida en el programa de “filosofía para niños”, cuya intención es llevar a la reflexión filosófica,
a la discusión bien fundada, a enseñar a pensar y a dialogar con respeto por la opinión del otro.
Como lo menciona Lipman 1998:
Convertir la clase en una comunidad de investigación en la que los estudiantes se escuchan
los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre las de los demás, se retan los unos
a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos
inferenciales a partir de lo que se afirma y buscan identificar supuestos ajenos (p.54).
Segundo momento: se llevó a cabo con diferentes actividades que incluyeron el uso de los
conectores discursivos “porque”, “además” y “sin embargo”, tendiendo a la importancia de estos en
el desarrollo de la capacidad de razonamiento. Para llevar a cabo esta propuesta didáctica se contó
con un tiempo de 10 semanas. En cada semana se realizó un taller de 2 horas, para un total de 8
talleres, más las dos pruebas diagnósticas (inicial y final).
17
En el tercer capítulo se evalúan los resultados obtenidos, tanto de la comparación entre las
pruebas diagnósticas (inicial y final) y las interpretaciones realizadas a cada una de las unidades
didácticas aplicadas.
Finalmente se muestran las conclusiones y los anexos de la investigación.
18
CAPÍTULO I
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.1 Descripción y formulación del problema de investigación.
La Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte del Municipio de Villa De Leyva, es
una institución de carácter oficial. Cuenta con una sede central donde funciona el bachillerato, una
sede urbana, “Camilo Torres”, donde funcionan dos grupos de cada grado, desde el preescolar hasta
grado quinto; y siete sedes rurales para primaria.
Su misión institucional tiene como propósito formar niños y jóvenes bajo un enfoque técnico
industrial, practicando valores éticos y morales, generando ciudadanos autónomos, responsables y
competentes, que les permita responder a las exigencias de la sociedad.
Su modelo pedagógico es la enseñanza para la comprensión, donde el sujeto debe construir
una representación coherente y organizada del aprendizaje relacionándolo con sus saberes previos
y llevándolo hacia la reflexión, que le permita solucionar problemas acertadamente, de modo que
pueda satisfacer sus necesidades de manera autónoma. Este modelo exige al docente, salir de las
metodologías de solo memorización y buscar estrategias donde lo que se enseñe, sea para la vida,
teniendo en cuenta primordialmente las necesidades del estudiante.
El grado 3-01 se encuentra ubicado en la sede Camilo Torres del área urbana. Este grupo
está conformado por 29 estudiantes en total, 14 niños y 15 niñas entre las edades de 8 y 11 años. El
cincuenta por ciento de ellos viven en el área rural, su estrato socioeconómico está entre 1 y 2.
Es un grupo heterogéneo en su parte académica y cognitiva. Les agrada las actividades
grupales, experimentales, tecnológicas y donde puedan explorar su creatividad. Una de las
deficiencias que se ha observado es la dificultad en la parte lectora, ya que los estudiantes no poseen
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habilidades que les faciliten analizar, interpretar y comprender de forma eficiente diferentes textos
planteados.
Por otra parte, al considerarse la lectura como uno de los ejes fundamentales para la
adquisición de nuevos conocimientos, se hace necesario buscar alternativas para mejorar esta
dificultad. “A través de la lectura se adquiere un vocabulario que es imposible de obtener mediante
el lenguaje oral; pero, sobre todo, la lectura permite, a quien la domina, aprender de manera
independiente, potencializando así su desarrollo” (Gómez,2008, p. 96)
Por consiguiente, es necesario fortalecer la lectura desde edades tempranas, posibilitando al
niño desarrollar habilidades interpretativas para comprender más fácilmente lo que lee. La verdadera
lectura con la que el sujeto obtiene nuevos conocimiento es aquella que comprende; entendiendo
esta, como un proceso constructivo donde el individuo debe aprender y desarrollar ciertas
habilidades como: “identificar la estructura de los textos, formular cuestionamientos, deducir
elementos, elaborar inferencias, recuperar datos, efectuar conexiones entre información nueva y
conocimientos previos, y evaluar y reflexionar frente a los portadores de texto” (Hoyos, A. &
Gallego, T. 2017. p, 24).
La comprensión lectora a su vez permite percibir la realidad del entorno, estimular la mente,
mejorar la expresión escrita y oral, la ortografía, el significado de conceptos, la apropiación de
nuevo vocabulario, la memoria funcional, la atención, la conexión de ideas, el razonamiento y el
conocimiento previo. Cuando hay una verdadera comprensión lectora se produce entonces un
aprendizaje significativo, entendido este, como lo afirma Moreira, M. (2012):
El aprendizaje significativo es aquél en el que ideas expresadas simbólicamente interactúan
de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe. Sustantiva quiere decir
no literal, que no es al pie de la letra, y no arbitraria significa que la interacción no se produce
20
con cualquier idea previa, sino con algún conocimiento específicamente relevante ya
existente en la estructura cognitiva del sujeto que aprende (p, 2).
Como se mencionaba con anterioridad, los estudiantes del grado 3-01 presentan bajo nivel
de comprensión lectora, pero especialmente en el nivel crítico, problema que se manifiesta y
evidencia en la dificultad para reconocer aspectos semánticos y morfosintácticos, dificultad para
identificar el propósito comunicativo o idea global de un texto y dificultad para elaborar hipótesis
acerca del sentido global del mismo, antes y durante la lectura.
Por otro lado, todas estas dificultades repercuten en el bajo rendimiento académico de la
mayoría de las áreas fundamentales, trabajadas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la
institución. Esta dificultad se presenta también en las pruebas que se realizan durante el año como
prácticas preparatorias (pruebas internas) para las pruebas SABER, que deben presentar los grados
3º y 5º cada año, ya que estas pruebas evalúan la lectura y comprensión de diversos textos literarios
y no literarios.
Por otro lado, a nivel internacional, las pruebas PISA por sus siglas en inglés (Programme
for International Student Asesment), en lo que se refiere a la lectura, “pretende medir las habilidades
del estudiante para encontrar, seleccionar, interpretar y evaluar información de una gran variedad de
textos, los cuales pueden encontrarse dentro y fuera del salón” (OCDE, 2016a). Los resultados de
estas pruebas sirven para analizar institucionalmente, si las prácticas docentes y los planes de
mejoramiento están o no funcionando con el fin de tomar los correctivos necesarios.
En el 2015 se presentaron las últimas pruebas PISA, siendo uno de los principales aspectos
evaluados en lectura los “procesos” (acceso y recuperación de la información, interpretación y
comprensión del texto, reflexión y evaluación de la forma y el contenido del texto). Colombia ocupa
el puesto 53 entre los 70 países que participaron a nivel mundial y el 4 lugar entre los 9 países
21
latinoamericanos. Cabe resaltar que ha venido progresando desde el año 2006 en lo que se refiere a
lectura.
A nivel nacional, las pruebas SABER 11º evalúan en lectura crítica 3 competencias: a)
Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; b) Comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global; c) Reflexionar a partir de un texto y
evaluar su contenido. Colombia obtuvo un promedio de 53.19 para el año 2017 en lectura crítica
según estadística de asesorías académicas Milton Ochoa.
Las pruebas SABER 9º, 5º y 3º evalúan 2 competencias: la comunicativa-lectora y la
comunicativa –escritora. (ICFES, 2017)
La primera abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones contenidas
en diferentes tipos de textos, e implica una relación dinámica entre estos y el lector. La
segunda se refiere a la producción de textos escritos, la manera como el estudiante selecciona
y utiliza no solo los mecanismos que regulan el uso coherente de la lengua, sino también de
las estrategias discursivas para producir sentido y dar unidad al escrito. (p.17)
Por otro lado, según estudio comparativo realizado por la secretaría de educación de Boyacá,
la provincia de Ricaurte Alto obtuvo un promedio general de 51,87 para el año 2017 en lectura
crítica y la Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte De Villa De Leyva obtuvo un
promedio general de 48.55 en lectura crítica para el año 2017.
A nivel institucional, el grado tercero (60 estudiantes) 3-01 y 3-02, presentó este año las
pruebas municipales con la empresa Los Tres Editores S.A.S, quienes evaluaron en lectura crítica,
los componentes semántico, pragmático y sintáctico. El grado 3-01, obtuvo un promedio general de
301.33 de 500 puntos en total. El grado 3-02 obtuvo 272.38 de 500 puntos en total. De este último
22
grado se obtuvo en cada componente los siguientes promedios: Semántico:(48.57), Sintáctico:
(40.00) Pragmático:(25.71) de 100 puntos en total. Concluyendo de ésta manera que el componente
más bajo es el componente pragmático.
Por otro lado y teniendo en cuenta que, para llegar a un buen nivel de lectura crítica o ir
avanzando en su mejoramiento, hay que fortalecer antes la lectura inferencial, entendida ésta como
el proceso donde el lector crea suposiciones con la información que encuentra en el texto para poder
entenderlo mejor; y que, al implementar el uso de los conectores del discurso, se podría articular los
enunciados de manera coherente y posibilitar así, la formación de argumentos y una mayor
comprensión de los mismos. Cabría preguntarse cómo contribuir desde el quehacer docente, con el
mejoramiento de esta falencia tan evidente en la actualidad.
1.1.2 Pregunta de investigación.
¿Cómo fortalecer el análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos
argumentativos, en niños de grado tercero?
23
1.2 JUSTIFICACIÓN
Actualmente una de las falencias más comunes que se presentan a nivel nacional e
internacional en los estudiantes de primaria, secundaria y hasta el nivel universitario, cuando leen
un texto de cualquier índole, es la dificultad para comprender el mismo. Cuando el sujeto no posee
las herramientas y habilidades para construir significado, el aprendizaje es efímero.
La comprensión de lectura es ese proceso donde el lector logra relacionar sus saberes previos
con los que obtiene de la lectura para darle sentido a las ideas, para ir despejando dudas,
contextualizando cada aspecto significativo, hallando elementos importantes como la idea principal
del texto, donde al desglosar el mismo en diferentes partes, logre armar con ellas su propio
significado.
La verdadera comprensión de lectura posibilita que el sujeto se desenvuelva en variados
ámbitos de su vida personal, social y laboral, donde aporte con sus conocimientos a dar solución a
problemas que se presenten en la vida cotidiana, a contribuir al mejoramiento y desarrollo de una
mejor sociedad. “Si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la
lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir que pueda aprender de forma
autónoma en una multiplicidad de situaciones.” (Solé, 1998 p. 40)
Uno de los niveles más altos de lectura con los que se evalúa la comprensión de la misma,
es la lectura crítica. Esta tiene como fin favorecer la formación de personas con un pensamiento
crítico y reflexivo, con capacidad deargumentar y defender sus ideas.
Por tanto, el estudiante que posee un buen nivel de lectura crítica, desarrolla y practica
habilidades mentales, competencias comunicativas como la discursiva y la textual, aplica el
pensamiento crítico en diferentes ámbitos de su vida, y mejora el rendimiento académico en todas
24
las áreas del conocimiento. Según los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación
Nacional (1998):
Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los
textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel
primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en
un nivel crítico-intertextual. (p.53)
Por tanto, y en relación con lo anterior, esta propuesta pretende analizar el proceso inferencial
en textos argumentativos, a partir del uso de conectores discursivos con el fin de fortalecer la lectura
crítica, puesto que “La lectura crítica no es la “libre opinión” del lector. La lectura crítica surge del
ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias, sean simples o complejas” (Jurado, 2014, p.
26).
Es decir, un argumento pretende dar sustento sobre determinado asunto, con la intención de
persuadir y convencer al lector. Está formado por proposiciones, donde debe haber necesariamente
palabras que las relacione entre sí, para indicar en él cuales son las premisas o las conclusiones. Esas
palabras son los conectores lógicos o marcadores textuales, los cuales “no ejercen una función
sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso:
el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas,
las inferencias que se realizan en la comunicación”. (Zorraquino y Portóles 1999, p.1057)
Estos conectores son los que posibilitan realizar una inferencia, entendida esta como el
proceso comunicativo que permitiría validar o no el argumento.
Por otro lado, y para concluir, otra de las razones del porqué se quiere llevar a cabo esta
propuesta, es porque hay una necesidad de contribuir en la dinámica de la educación con respecto a
25
la formación de una ciudadanía autónoma y crítica, que comprenda las intenciones lingüísticas y los
diferentes puntos de vista que plantean los discursos. Por consiguiente, una ciudadanía capaz de
ubicarse en su contexto, capaz de observar la realidad del mundo, de saber escuchar, indagar,
proponer y argumentar de modo constructivo con el propósito de contribuir en la formación de una
comunidad respetuosa y renovadora en un mundo cambiante.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Fortalecer el análisis inferencial, a partir de conectores discursivos en textos argumentativos,
en niños de grado tercero.
1.3.2 Objetivos específicos
-Identificar el nivel de análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos
argumentativos.
-Diseñar e implementar una unidad didáctica de análisis inferencial, a partir del uso de
conectores discursivos en textos argumentativos.
-Comparar los resultados, del antes y después de la implementación de la unidad didáctica
de análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos argumentativos
26
1.4. MARCO TEÓRICO
1.4.1 Modelos o teorías de la argumentación
En el siguiente apartado, se muestran los representantes más destacados y la descripción general de
los modelos o teorías de la argumentación que propusieron a partir de los años cincuenta del siglo
pasado. Estos trabajos establecieron la teoría de la argumentación hoy existente y como lo indica
Martínez (2013).
Estos trabajos, que pronto terminaron configurando la disciplina que hoy llamamos teoría
de la argumentación, comparten la premisa de que la razón no se agota en la demostración
lógica, sino que la deliberación y la argumentación son facultades o usos de nuestra
racionalidad, indispensables para obtener la adhesión de los otros, llegar a concertaciones,
generar una imagen del mundo, manipular, construir verdades y, en general, para orientar
nuestra acción en el mundo. (p.164)
Estas teorías abrieron las puertas para dar la posibilidad de analizar la racionalidad de
manera práctica, teniendo en cuenta criterios controlables. Entre estos representantes se
encuentran:
1.4.1.1 Theodor Viehweg
Jurista y filósofo, nace el 30 de abril de 1907 y fallece el 20 de julio 1988 en Alemania. Su
obra más distintiva es “Tópica y jurisprudencia” (1953). Esta obra representativa está centrada en la
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comprensión del derecho orientado por problemas. Él propone tener en cuenta el legado de
Aristóteles, en su obra “La Tópica”, en la cual, se clasificaban los argumentos en dos: los apodícticos
relacionados con el campo de la verdad y la lógica formal y los dialécticos relacionados con simples
opiniones. Aristóteles mostró interés en estos últimos y “se propone encontrar un método en el que
podamos partir de proposiciones que son opiniones, formar silogismos sobre todos los problemas
que se puedan plantear y llegar a conclusiones correctas. Dicho método es la tópica” (Martínez,
2013, p, 166)
Por otro lado, Viehweg (1953) ve la tópica como la guía para solucionar problemas y los ve
como una situación con variedad de respuestas, a los que hay que analizar profundamente y
encontrarle una única respuesta de solución. Los tópicos son lugares de lo común, que sirven como
orientación o hilos conductores para formar un argumento y para tomar una decisión, pero así mismo
estos no son controlables como para garantizar que se tome una decisión necesaria o única.
1.4.1.2 Chaïm Perelman
Filósofo, catedrático y profesor universitario, nace el 20 de mayo de1912 en Varsovia Rusia
y muere el 22 de enero de 1984 en Uccle Bélgica. Su obra principal es “Tratado de la argumentación.
La nueva retorica” (1953) que la escribió junto a Lucien Olbrechts-Tyteca, socióloga nacida en
Bruselas en 1899 y fallecida en 1987.
Perelman se centra especialmente en describir cómo un orador convence y persuade
mediante una argumentación. Se inspiró en la dialéctica y retórica de Grecia, abriendo espacio a
argumentar, pero con razones creíbles o factibles. Perelman introduce la noción de “argumentación”
como complemento de la deducción, pero al mismo tiempo, esta huye de una deducción lógico-
formal, pues la argumentación posee un lenguaje natural, cotidiano y se vale de razones
28
medianamente pertinentes, pero que pueden hacer que la conclusión se considere razonable. En
conclusión, “El modelo de la teoría de la argumentación de Perelman está basado en la triada: orador,
argumento, auditorio. Su estudio destaca ese carácter intersubjetivo que tiene el diálogo y la
interacción pragmática propia de toda argumentación” (Martínez, 2013, p,170)
1.4.1.3 Stephen Toulmin
Filósofo y profesor universitario, nace el 25 de marzo de 1922 en Inglaterra y fallece el 4 de
diciembre del 2009 en Estados Unidos. Su obra maestra es “Los usos de la argumentación” (1958).
Para Toulmin, la lógica formal era insuficiente para descubrir cómo funcionaba la argumentación
dentro del ejercicio comunicativo cotidiano, ya que esta, solo se ejercía en un número reducido de
argumentos. Él criticaba la forma lógica con que se validaba un silogismo, precisamente en el que
la conclusión se sigue obligatoriamente de las premisas, y, por tanto, no todos los argumentos se
presentan como un silogismo analítico. Tal como lo menciona Martínez:
La pretensión de Toulmin es explicar desde el punto de vista lógico la estructura o esquema
al que corresponde una argumentación cotidiana, mostrando que no obedece al clásico
modelo del silogismo. En su modelo no se contempla la argumentación como una forma de
interacción humana, lo que significa que no se ocupa, por ejemplo, de la persuasión (2013,
p. 163).
Por lo anterior, se centró en proponer un modelo analítico que presentaba una nueva forma
de estudiar los argumentos, pero encontextos reales, centrando su atención en el contenido del
argumento, dándole importancia a que los enunciados cumplían varias funciones, no solo como
premisa y conclusión, y que este modelo sirviera para todo tipo de argumentos.
Tal como lo presentan Toulmin, Rieke, y Janik (2018) quienes indican:
29
Presentamos unas tesis con las que nos comprometemos y que sustentamos con unas bases,
que debemos poder mostrar que son pertinentes por medio de una garantía o regla general.
En caso de que la garantía misma sea cuestionada, podemos apelar a un respaldo que muestre
la corrección de tal regla o principio general. Por último, a menos que se den ciertas
salvedades, las bases apoyarían nuestra tesis con el grado de fuerza que especifique el
calificador modal. (p, 17)
El siguiente gráfico representa el modelo propuesto por Toulmin cuando es necesario
presentar un respaldo para la garantía.
1
Finalmente, estas tres figuras se convirtieron en los representantes de la teoría de la argumentación.
Como bien lo expone Martínez (2013):
En Toulmin, Perelman y Viehweg, como pioneros de la teoría de la argumentación,
encontramos las ideas e intuiciones básicas que permitieron abrir el camino de la racionalidad
1 Gráfica 1. Toulmin, Rieke, y Janik (2018) (p. 103)
R
G
TB
bases apoyo tesis
Grafica 1: Modelo de Toulmin cuando es necesario presentar un respaldo para la garantía.
30
práctica y, en especial, de su aplicación al campo de la argumentación jurídica. Sin embargo,
los criterios que aportaron son insuficientes, pues no lograron construir un canon de
principios, reglas y procedimientos que permitieran controlar y evaluar la racionalidad
práctica. En esta tarea avanzaron los posteriores estudios sobre la argumentación, al punto
que hoy contamos con dos teorías de la argumentación que, aplicadas al campo de la
argumentación jurídica, son reconocidas como teorías estándar: la una desarrollada por Neil
MacCormick, la otra, por Robert Alexy. (p.)
1.4.2 Teóricos que fundamentan la propuesta.
Los dos teóricos que a continuación se presentan, fundamentan la investigación y sirven como guía
para la misma. Se acogieron los postulados más significativos y relacionados con la temática central
de la investigación. Así mismo, se adaptaron en la propuesta de acuerdo con las características
particulares de la muestra, el contexto y las condiciones actuales.
1.4.2.1 Matthew Lipman: Programa Filosofía para niños.
Filosofía para niños es un programa que intenta introducir a los niños y jóvenes en el mundo de las
reglas básicas de la lógica formal, donde a través de la comunidad de indagación, ellos mismos,
descubren, analizan, interpretan y aplican esas reglas para lograr dar respuesta a los diferentes
problemas de su alrededor, de carácter, ético, estético, crítico etc.
Una de las razones por las cuales se acogió este postulado de Matthew Lipman, fue por la gran
cantidad de posibilidades estratégicas y significativas para trabajar con estudiantes de primaria, que,
desde estas edades, pueden beneficiarse de ellas y contribuir en el fortalecimiento de pensar
razonando.
31
Por otro lado, la comunidad de indagación, es una práctica de reflexión constante, es un ejercicio
donde es asequible participar, opinar, comprender, interpretar, desarrollar la imaginación, identificar
valores entre los participantes etc. Todo esto, promovido por el dialogo respetuoso, teniendo en
cuenta el razonamiento lógico, los valores, el sentido de comunidad, el reconocimiento de la
diversidad y la pluralidad existente. Todo lo anterior, puede fomentar personas sensatas, prudentes
en su actuar, con sentido de comunidad, justicia y honestidad, necesarios para formar personas
integrales.
1.4.2.2 Irving Copi y Carl Cohen: Teoría del razonamiento.
Cuando el ser humano razona sobre una temática o asunto en especial, crea argumentos para
justificar sus propias ideas, presentando las razones que cree que son las que validaran su argumento
acertadamente. Sin embargo, puede presentar las que no lo justificarían claramente y estaría en duda.
Así, es necesario preguntarse si en el argumento que presentó, “¿la conclusión a la que se llegó se
sigue de las premisas que se usaron o asumieron?” (Copi y Cohen, 2013, p4). Si la respuesta a la
pregunta es verdadera, se presenta un argumento con más seguridad.
Uno de los elementos o estructura escogida para la propuesta que se va a llevar a cabo, es el
argumento simple, es decir, formado por dos proposiciones sencillas. Irving Copi da a entender qué
es y cómo está conformado este concepto así: “Un argumento es un conjunto de proposiciones del
cual se dice que una de ellas se sigue de las otras, consideradas como base o fundamento para la
verdad de este” (Copi y Cohen, 2013, p7).
Un argumento debe poseer una estructura como lo explica Copi y Cohen, 2013:
Para que pueda decirse que existe un argumento, tiene que haber alguna estructura en ese
conjunto de proposiciones, una estructura que capture o muestre alguna inferencia. Esta
32
estructura se describe utilizando los términos de premisa y conclusión. La conclusión de un
argumento es la proposición que se afirma con base en otras proposiciones del argumento.
Estas otras proposiciones, las cuales se afirma que son soporte de la conclusión, son las
premisas del argumento. (p.7).
A través de esta estructura se analizará la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias, es
decir su nivel de razonamiento, para validar o formar un argumento.
1.5 MARCO LEGAL
El siguiente marco de normas colombianas, muestra aquellas que están más relacionadas con la
temática de la investigación, partiendo desde los propósitos que se deben tener en cuenta en la
educación básica primaria, los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana
hasta el concepto de lectura crítica, donde está incluido la lectura inferencial.
A continuación, se describen las siguientes normas como pautas para el desarrollo de la propuesta.
1.5.1 Ley general de Educación, Ley 115 de 1994: propósitos de la educación básica primaria.
El congreso de Colombia. (1994) Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el
ciclo de primaria. Donde se tendrá en cuenta:
El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua
materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el
fomento de la afición por la lectura (p.1)
33
Respecto a los propósitos de la educación básica primaria, la investigación pretende fortalecer una
de las habilidades comunicativas mencionadas, en este caso, la comprensión, específicamente de
textos argumentativos.
1.5.2 Ministerio de educación nacional MEN (2006): Estándares básicos de competencias para el
área de lengua castellana.
En los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana pretende que:
El trabajo pedagógico que se adelante en el área deba incluir la generación de experiencias
significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las
diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las asuman
e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y
con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos,
argumentativos, entre otros. (p.28)
De los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana descrito anteriormente,
la investigación pretende buscar estrategias que permitan que las interacciones de los estudiantes se
fortalezcan específicamente en la parte argumentativa. Se aclara que la propuesta no solo se enfoca
para trabajar en el área de lengua castellana, ya que la inferencia es un ejercicio o habilidad que se
puede desarrollar en cualquier áreadel conocimiento.
1.5.3 Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998): Lectura crítica.
La lectura crítica es ese ejercicio de análisis profundo del texto, para lograr interpretarlo, teniendo
en cuenta sus argumentos e intenciones. Según los Lineamientos curriculares del Ministerio de
Educación Nacional (1998):
34
Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los
textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel
primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en
un nivel crítico-intertextual. (p.53)
Los lineamientos son puntos de apoyo para el trabajo respecto la importancia del fortalecimiento de
la lectura crítica, teniendo en cuenta que ésta se encuentra dividida en tres niveles, y uno de ellos es
la lectura inferencial, la cual está relacionada con el análisis inferencial que se investigará en la
propuesta.
1.6 MARCO REFERENCIAL
1.6.1 Estado del arte.
En el proceso de búsqueda de información sobre la temática a trabajar en la propuesta, se
encontraron tesis de pregrado, posgrado y algunos artículos. Estos fueron clasificados a nivel
internacional, nacional y local. A nivel internacional se encontraron documentos de países como:
México, Ecuador, Argentina, Panamá, Venezuela, Perú, Guatemala, España y chille. A nivel
nacional, de Neiva, Manizales, Bucaramanga, Valle del Guamuez, Montería, Florencia, Popayán,
Ciénega, Bogotá, Medellín, Cali y Cajicá. A nivel local se encontraron de Toca, Paipa y Sogamoso
Boyacá. Esta revisión permitió conocer cómo se ha trabajado la problemática desde diferentes
puntos de vista y perspectivas.
En el estudio se encontraron antecedentes relacionados con el fortalecimiento de la
comprensión lectora, la lectura crítica, la argumentación, el uso de conectores y la lectura
inferencial. Ésta última temática es en la cual se centra la investigación.
35
A continuación, se presenta una descripción de cómo se ha trabajado el proceso inferencial
o la lectura inferencial, los conectores discursivos y el proceso relacionado con la argumentación o
textos argumentativos también.
La lectura inferencial se ha analizado teniendo en cuenta estrategias como la articulación
del mini cuento y la subjetividad; el uso de las narrativas presentes en el rock; se intentó fortalecer
la práctica pedagógica de docentes de lengua castellana en la enseñanza de la lectura inferencial;
fortalecer los procesos de lectura inferencial desde el uso de recursos pedagógicos como tiras
cómicas, comic, y novela gráfica; determinar la incidencia de las canciones para fortalecer la
comprensión lectora inferencial; mejorar la comprensión lectora en el nivel inferencial de textos
narrativos a través del proyecto de aula: determinar cómo el juego cooperativo incide en el desarrollo
de la comprensión de lectura para recuperar información implícita de un texto y reconocer
situaciones comunicativas del mismo; fortalecer el proceso de la lectura inferencial mediante el uso
de textos discontinuos y la implementación de la lectura de imágenes para mejorar los niveles de
lectura literal e inferencial.
Frente al uso de los conectores discursivos, se encontró que se ha buscado aplicar los
diferentes conectores en textos narrativos a través de la implementación de unidades didácticas;
analizar cuáles conectores discursivos utilizan los estudiantes de primaria para justificar sus
opiniones y cuáles para responder contra argumentando, así mismo la manera como lo hacen;
identificar evidencias de desarrollo lingüístico en el uso de conectores discursivos entre la
comparación de grupos de adolescentes de diferentes grados y edades; analizar la relación de la
enseñanza de elementos gramaticales como los conectores con la producción textual; fortalecer la
escritura de textos argumentativos a través de una lista de cotejo usando conectores
contrargumentativos; diseñar e implementar una secuencia didáctica donde se explique la teoría
36
argumentativa para la producción escrita para conocer los conectores lógicos que permitan tener un
buen discurso oral u escrito de manera coherente.
En lo que se refiere a la argumentación o el trabajo con los textos argumentativos se encontró
que se ha intentado revisar las diversas concepciones de la argumentación para ubicar con exactitud
la que conviene al comentario de texto; explorar la influencia de la interacción entre sujetos para la
escritura de textos argumentativos, la reflexión sobre ellos y su re-escritura, así mismo conocer los
procesos de escritura y la influencia de la interacción entre sujeto otros textos u otros sujetos, en los
actos de escritura; describir las diferencias en la cantidad y tipos de estrategias argumentativas
empleadas por niños pequeños durante el juego; desarrollar la competencia comunicativa-
argumentativa en la redacción coherente y estructurada de párrafos con el uso certero de los
conectores textuales a través de dinámicas de grupo; orientar la formación de profesores de
Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos (con
sus correspondientes géneros discursivos); y fortalecer la comprensión lectora analizando
críticamente textos argumentativos.
Todas las investigaciones anteriores se han venido desarrollando en un 50% en el
bachillerato y con docentes, y en un 50% en la básica primaria. El 90% de las investigaciones
manejaron un enfoque cualitativo, y el otro 10% el enfoque cuantitativo, explicativo causal y
sociocultural. Por otro lado, el tipo de investigación correspondió al 80% a investigación acción, el
resto a investigación-intervención y a la investigación - participación.
Entre las conclusiones y recomendaciones más relevantes que se hallaron en el estudio de
los antecedentes, están las siguientes: siempre es importante que se relacione el contexto y vivencias
cotidianas de los estudiantes, sus saberes previos, trabajar las imágenes como elementos de análisis
e información, trabajar de manera dinámica y constructiva, generar espacios donde el estudiante sea
37
libre al expresarse y no sienta miedo a ser juzgado, trabajar diferentes clase de textos que generen
diversidad de emociones en los estudiantes de manera individual y grupal.
Entre los estudios más actuales, relacionados y más cercanos a la propuesta se halló a Emilio
Imbacuan Revelo y Fanni Evangelina Ortega (2018) con su tesis de maestría titulada “Leyendo y
contando, las inferencias en los cuentos de hadas voy encontrando” realizada en Valle del Guamuez
Putumayo Colombia con estudiantes de grado 3º y 4º. Encontraron que después de aplicada la
propuesta, el estudiante reconstruyó los significados relacionando el texto y sus saberes previos,
infiriendo la intencionalidad. La lectura en voz alta dinamiza la comprensión inferencial ya que
juegan con la entonación, vocalización, volumen, pausas etc. La secuencia didáctica posibilitó
integrar los saberes, potenció las habilidades lectoras de los estudiantes, promoviendo la reflexión,
puntos de vista y opiniones.
Por otro lado, María Consuelo Barcenas Morales, Paolo Mercado y Nohemy Carrascal
Torres (2018) en su artículo titulado “Mediaciones Tecnológicas para el desarrollo de la
competencia semántica comunicativa-lectura inferencial en básica primaria” describen que el
estudio fue realizado con estudiantes de grado 3º de Ciénega Colombia. Como resultado obtuvieron
que las inferencias en problemas de solución mejoraron un 20% más que en la fase diagnóstica, por
el uso de las mediaciones tecnológicas, y que se incrementó la competencia semántica comunicativa,
específicamente la lectura inferencial y aumentando del nivel bajo al nivel medio.
Así mismo, Ana mercedes Joya Durán y Nuvia Caicedo Ortiz en (2017), con su tesis de
maestría titulada “La imagen para el fortalecimiento de la comprensión lectora en el nivel literal e
inferencial de los estudiantesdel colegio Luis Carlos Galán sarmiento de Bucaramanga” en
estudiantes de grado 4º y 6º hallaron que el nivel inferencial obtuvo uno de los mayores puntajes
debido a que las imágenes presentadas en los talleres, ya que tenían relación con los saberes previos
38
de los estudiantes; en segundo lugar encontró el nivel literal y por último el nivel crítico, el menos
explorado. También evidenciaron que algunos estudiantes poseen habilidades desde el nivel
inferencial, consiguiendo dar su opinión personal de manera clara y concisa.
Igualmente, Adelaida García y Hilda Ortega (2017) con su tesis de maestría titulada “Uso de
conectores textuales en la redacción de textos argumentativos en los estudiantes del I.P.T México-
Panamá y el centro educativo de Torti” en Panamá, se propusieron desarrollar la competencia
comunicativa-argumentativa en la redacción coherente y estructurada de párrafos con el uso certero
de los conectores textuales a través de dinámicas de grupo. Como resultados encontraron que se
logró un avance significativo respecto a la argumentación y el uso de los conectores textuales y que
es necesario usar con propiedad estos conectores para que el estudiante aprecie el texto como un
conjunto unitario. Finalmente recomiendan introducir la producción de textos de manera dinámica
y creativa y generar espacios para que los estudiantes puedan expresarse libremente.
En la misma línea, Blanca Araceli Rodríguez Hernández y Cecilia Nohemí Martínez Serna
(2018) en su artículo “Análisis del uso de conectores discursivos en la argumentación escrita de
alumnos de primaria” en México, identificaron que los conectores más utilizados por los estudiantes
después de la aplicación de la propuesta fueron: porque, para qué, pero y por eso; además que el
desconocimiento de las funciones gramaticales de los conectores es lo que impide que ellos
construyan enlaces correctos entre los enunciados.
Este análisis permitió evidenciar la importancia que tiene abordar esta problemática que se
viene presentando en todos los niveles académicos; y que, por ende, repercute en el paso de uno a
otro en un nivel de dificultad más alto.
Analizando las diferentes investigaciones, cabe recalcar que todas van tras un mismo
objetivo, independientemente del punto de vista, estrategias o inventivas desde donde se abarque la
39
temática. Esto lleva a identificar la necesidad de buscar nuevas metodologías de trabajo desde el
ámbito disciplinar del docente, lo cual posibilite desarrollarla de manera eficiente en su quehacer
diario, especialmente en la básica primaria, ya que por lo general se le da más interés a trabajarla a
partir de la básica secundaria en adelante. En consecuencia, se ve reflejada la problemática en altos
niveles educativos, precisamente porque no es prioridad que se trabaje desde temprana edad.
Por otro lado, tener en cuenta los saberes previos de los estudiantes, el trabajo dinámico y de
confianza. Así mismo, el contexto para poder relacionar temáticas de su interés con conocimientos
de sus vivencias, especialmente con estudiantes de básica primaria.
Finalmente, es necesario decir que la temática de esta investigación, no es del todo nueva,
sin embargo, la propuesta pensada para su implementación, muestra la unión de dos estrategias como
el diálogo a través de la comunidad de indagación y el uso de los conectores, en textos
argumentativos sencillos y contextualizados, con el fin de fortalecer la capacidad de análisis
inferencial de una manera lúdica, interesante, reflexiva, analítica participativa y trasversal.
1.6.2 Antecedentes
A continuación, se presentan los antecedentes encontrados más relacionadas con la temática de la
investigación, que sirvieron como base para analizar tanto objetivos, estrategias, metodologías y
resultados de las propuestas implementadas en ellos. Dicho análisis se encuentra descrito
anteriormente en el estado del arte de esta investigación. Estos antecedentes se describen iniciando
por los de nivel internacional, luego nacional y finalmente local.
A nivel internacional
México. Rodríguez, B. (2020, 06, 01) en su artículo titulado: “Los conocimientos de los
alumnos de primaria sobre la argumentación escrita” se propuso describir las capacidades de
40
estudiantes de grado 5º y 6º al escribir un artículo de opinión. Su metodología fue a partir de un
diseño trasversal no experimental que describe las capacidades del lenguaje de los estudiantes a
través de un instrumento de evaluación de artículos de opinión. Como resultados concluyó que los
estudiantes pueden estructurar una opinión y justificarla, pero se les dificulta al representarse al
destinatario del texto y dialogar con él. Y que los resultados de la evaluación contribuyeron al
desarrollo de la misma investigación orientando el diseño a futuro de actividades relacionadas con
la temática.
Ecuador: Guerrero, N. (2018). En sus tesis de maestría titulada “El uso de conectores en
textos narrativos” se propuso aplicar los diferentes tipos de conectores en textos narrativos a través
de la implementación de una unidad didáctica en estudiantes de tercer año de bachillerato. Organizó
12 sesiones con diferentes estrategias metodológicas enfocadas en el aprendizaje constructivista,
donde se partió de una lectura comprensiva de textos literarios para reconocer o identificar diferentes
marcadores discursivos, partes del texto narrativo para finalmente construir el propio de manera
coherente y lógica que evidencie el proceso llevado de manera oral como escrita. Como resultados
obtuvo que la implementación de la unidad didáctica facilitó demostrar las limitaciones de los
estudiantes para producir un texto estructuralmente bien y con el correcto uso de los conectores. Su
objetivo principalmente se cumplió en un 90% porque los estudiantes lograron leer de forma
analítica y critica aplicando las tres fases de la lectura obteniendo una comprensión clara del texto.
Al evaluar de forma formativa, le permitió ir identificando falencias en el transcurso de la propuesta,
para hacer adaptaciones cuando era necesario. Como dificultad encontró el desinterés,
desmotivación y poco entusiasmo por la lectura, además el tiempo para aplicación los estudiantes
se sintieron sobrecargados y algunos no cumplieron el 100% de las actividades.
41
México. Rodríguez, B, y Martínez, C. (2019,03) en su artículo titulado: “Análisis del uso de
conectores discursivos en la argumentación escrita de alumnos de primaria”, se propusieron analizar
cuáles conectores discursivos utilizan los estudiantes de primaria para justificar sus opiniones y
cuáles para responder contra argumentando, así mismo la manera como lo hacen. La metodología
de la investigación es de corte didáctico, donde evaluaron 114 textos a través de una tabla control
para comparar los usos que los estudiantes le dieron a los conectores. Como resultado, identificaron
que los conectores más utilizados por los estudiantes fueron: “porque”, “para qué”, “pero” y “por
eso”; además que el desconocimiento de las funciones gramaticales de los conectores es lo que no
facilita que ellos construyan enlaces correctos entre los enunciados.
Ecuador. Achig, E. (2018) en su tesis de pregrado titulada “Métodos de lectura crítica en las
habilidades cognitivas del subnivel medio. Guía de lectura y análisis de textos”, se propuso
determinar los métodos utilizados para el desarrollo de la lectura crítica, teniendo en cuenta las
habilidades cognitivas de los estudiantes de subnivel medio, haciendo comparaciones bibliográficas
y de campo estadístico con los estudiantes, con el fin de crear una guía de lectura y análisis de textos.
La parte metodológica tuvo un enfoque mixto: cualitativo y cuantitativo, con un tipo de
investigación bibliográfica, de campo, descriptiva y explicativa. Utilizó como técnicas de
investigación, la encuesta y la entrevista. La autora llega a la conclusión de que, por medio de
estrategias didácticas, teniendo en cuenta el aprendizajecognitivo y de acuerdo a las necesidades de
los estudiantes, se puede mejorar la lectura crítica, y que la guía de lectura y análisis de texto es una
ayuda complementaria para el docente y es un material práctico de trabajo que puede ser
desarrollado en forma conjunta con los temas indicados en el currículo.
México. García, K., y Alarcón, L. (2015) en su artículo titulado “¿cómo conectan los jóvenes
escolares sus ideas para argumentar? Análisis del uso de conectores en su discurso” se propusieron
42
identificar evidencias de desarrollo lingüístico en el uso de conectores discursivos entre la
comparación de dos grupos de adolescentes de diferentes grados y edades, a través de una situación
controversial imaginaria y relacionada con su contexto. Tuvo un corte cualitativo y se obtuvieron
datos cuantitativos en el uso y diversidad de conectores. Encontraron diferencias en la diversidad de
conectores discursivos relacionado con la edad y grado. Concluyeron que se puede establecer
relación entre el uso de algunos conectores discursivos y las etapas del desarrollo lingüístico.
Ecuador. Becerra, R., y Tello, N. (2016), en su tesis de pregrado titulada “La lectura crítica
en el desarrollo de la comprensión lectora de los niños y niñas de cuarto año de educación básica”,
se propusieron, determinar la influencia de la lectura crítica en el desarrollo de la comprensión
lectora en niños de grado cuarto. Para ello en la parte metodológica utilizaron los métodos de la
investigación científica, deductivos, inductivos, analíticos y sintéticos; para la recolección de datos
se empleó la guía de observación y la ficha de observación. Para finalmente elaborar u manual de
estrategias de lectura crítica como herramienta para los docentes que pudiera ser aplicado en las
clases.
Las autoras concluyeron que, con la aplicación de las estrategias utilizadas para la lectura
crítica, se desarrolla la habilidad de la compresión lectora en los niños, el interés por comprender y
aplicarlo en la vida real, evidenciándose el énfasis en lo que se está leyendo, lo que ayuda a la lectura
de un texto completo. Recomiendan poner más énfasis en el trabajo de la lectura crítica y la
comprensión lectora basándose en realizar actividades muy específicas, tomando en cuenta las ideas
propias de cada niño y niña para la elaboración y reconstrucción de un texto.
Perú. Santillana, G. (2017) en su tesis de maestría titulada “Estrategias de aprendizaje y
comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa N° 7035 San Juan de
43
Miraflores, 2015” se propuso determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora en estudiantes de sexto grado. Para ello tuvo en cuenta la investigación básica
de naturaleza descriptiva correlacional, el diseño fue no experimental de corte transversal-
correlacional. La muestra estuvo conformada por 201 estudiantes de la Institución Educativa N°
7035 del distrito de San Juan de Miraflores- Ugel 01. Se aplicó la técnica de la encuesta con
cuestionario tipo escala de Likert para la variable estrategia de aprendizaje y una lista de chequeo
para la variable comprensión lectora. Concluyo que existe una relación positiva y una correlación
moderada entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora - Ugel 01, con un nivel de
significancia de .05, Rho de Spearman = .521 y p= .000 < .05.
Chile. Núñez, k., Medina, C. y González, J. (2019, 09,29) en su artículo “Impacto de las
habilidades de comprensión lectora en el aprendizaje escolar: Un estudio realizado en una comuna
de la metropolitana, Chile” se propusieron analizar descriptiva y asociativamente las variables de
comprensión lectora con resultados SIMCE y evaluaciones estandarizadas aplicadas en el aula. El
diseño metodológico que utilizaron fue de tipo cuantitativo, donde se analizaron, descriptiva y
creacionalmente, los puntajes de evaluaciones estandarizadas aplicadas en el aula como a nivel
nacional (SIMCE) y su relación con los puntajes obtenidos por el estudiantado en las habilidades de
comprensión lectora, para finalmente aplicar algunas pruebas de significancia. Se utilizó el software
r-Project, programa estadístico gratuito, usado en un lenguaje de programación S y que se ha
utilizado ampliamente en investigaciones con enfoque estadístico. Llegaron a la conclusión que al
analizar descriptiva y asociativamente las variables de comprensión lectora en función de los
resultados obtenidos por los estudiantes de una comuna de la región metropolitana tanto en las
pruebas SIMCE del año 2015 como en evaluaciones estandarizadas aplicadas en el aula
durante el año 2016, otorga la oportunidad de determinar qué habilidades deben ser enfatizadas en
44
las aulas para lograr mejores resultados y, en consecuencia, el aprendizaje del estudiantado en las
diferentes áreas del conocimiento. Como resultado de esta investigación se ha obtenido que el
reconocimiento de funciones gramaticales y usos ortográficos es la variable que más afecta el
puntaje SIMCE. Lo anterior permitió focalizar los esfuerzos en el trabajo de aula, específicamente
del vocabulario desde los primeros años de vida y especialmente a lo largo de toda la etapa escolar.
A mayor desarrollo de esta habilidad, mayor serán los puntajes SIMCE, no solo en Lenguaje y
Comunicación, sino también en Matemática.
España. Caro, M. (2019, 10,22) en su artículo “El desarrollo dialógico de la argumentación
informal en el comentario de texto” se propuso, revisar las diversas concepciones de la
argumentación para ubicar con exactitud la que conviene al comentario de textos destinado al
desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes de Bachillerato. Metodología dialógica, la cual
consiste en el diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de
validez y no de poder. Se concluyó que el estudio ha razonado la necesidad de considerar que la
interacción textual y la producción de sentido ocasionados por el lector son condiciones de calidad
en el ejercicio de la argumentación como actividad intelectual dialógica capaz de formar la
mentalidad científica en un marco educativo coherente con el aprendizaje para la vida social .Y ello
ha servido como argumento principal para sustentar la tesis de que el diseño de guías de comentario
crítico ha de contar con este tipo de argumentación de fondo humanista y metodología interactiva
para lograr la excelencia educativa, pues lo importante en el comentario no es hablar del texto, sino
con el texto.
Venezuela. Barboza, F., y Peña, F. (2014), en su artículo “El problema de la enseñanza de
la lectura en educación primaria” se propusieron conocer las estrategias didácticas que utilizan los
docentes de educación primaria en la enseñanza de la lectura. Para ello, se utilizó una investigación
45
inscrita dentro del paradigma cualitativo, concretamente, una investigación de campo de carácter
exploratorio y descriptivo. Participantes: docentes. Instrumentos: entrevista. Concluyendo que los
resultados demuestran que los docentes no se detienen en el proceso de la enseñanza de la lectura
que conduce al fortalecimiento de la conciencia social, para la transformación efectiva de la
sociedad. En su mayoría solo se limitan a pedir que lean con tal de cumplir con el programa
académico, pero no buscan que el estudiante fortalezca su conciencia social, que reflexione sobre su
contexto. Hay necesidad de favorecer la lectura crítica, reflexiva y no como una actividad repetitiva
y memorística, lo cual permitiría formar sujetos críticos y autónomos.
Guatemala. Barrientos, M. (2013) en su tesis de pregrado titulada “Influencia del programa
de estrategias para desarrollar la comprensión lectora en niños de 4o. Grado del colegio Capoulliez”
se propuso establecer si la aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión
Lectora en la asignatura de Estudios Sociales, incrementa la comprensión lectorade los niños y
niñas de 4º Grado. Los sujetos de estudio fueron sesenta y seis niños de 10 y 11 años que cursaban
el cuarto grado de primaria, con los cuales se llevó a cabo una investigación de tipo cuantitativo con
diseño cuasi-experimental de tipo pretest intervención-postest. Se evaluó a los niños por medio de
la Prueba Interamericana de Lectura Nivel 3, Formas Ces (A) y Des (B), que evalúa las áreas de:
Vocabulario, Velocidad de comprensión y Nivel de comprensión. Llegando a establecer que existe
diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la Comprensión Lectora de los niños del
grupo experimental, antes y después de recibir el Programa y que dichos cambios afectan de forma
positiva la disposición hacia todas las actividades relacionadas con la lectura en las demás áreas
académicas. Se recomendó aplicar las estrategias de lectura en las diferentes asignaturas, de acuerdo
al grado y el nivel de los alumnos y continuar capacitando a los maestros en el uso de estrategias de
lectura e incluirlas dentro de la planificación de los docentes para verificar su aplicación.
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España. Álvarez, C., y Pascual, J. (2019,10,20), en el artículo “Estudio de caso sobre la
formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria” se propusieron,
desarrollar en los centros escolares estrategias didácticas innovadoras que contribuyeran a la mejora
de la competencia lectora y el hábito lector desde los primeros años. Se aplicó una metodología de
investigación-acción que permitió categorizar formas de pensamiento crítico en la infancia a partir
de las ideas clave expuestas por los niños y niñas pertenecientes al club de lectura. El estudio de
caso revela las posibilidades y límites del diálogo reflexivo como método de trabajo para garantizar
la formación de lectores críticos. La investigación concluye destacando la relevancia de que los
centros educativos desarrollen prácticas innovadoras en materia de animación a la lectura: las
políticas educativas lo exigen y la realidad demuestra que es posible conseguirlo.
Argentina. Pipkin, M. (2019, 10,18) en su artículo “Producción escrita como función
epistémica. Reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción” se
propuso explorar la influencia de la interacción entre sujetos para la escritura de textos
argumentativos, la reflexión sobre ellos y su re-escritura, así mismo conocer los procesos de
escritura y la influencia de la interacción entre sujeto / otros textos / otros sujetos, en los actos de
escritura. Su hipótesis inicial fue que la producción escrita de los sujetos del grupo experimental
sería cuantitativa y cualitativamente superior a la del grupo testigo. La autora consideró tres tipos
de factores: evolutivos, motivacionales y contextuales. Evolutivos: con una muestra de adolescentes;
motivacionales: con temáticas de interés consensuadas; y contextuales: porque la escritura de textos
argumentativos fue diseñada en situaciones y tareas de interacción entre pares y, a partir de ellas,
los alumnos dialogaron y discutieron entre ellos antes de planificar, esquematizar, escribir, revisar
y re-escribir los textos. Los resultados ratificaron la hipótesis inicial que anticipaba que la
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producción escrita de los sujetos del grupo experimental sería cuantitativa y cualitativamente
superior a la del grupo testigo, pero excedieron sus expectativas por el instrumento elaborado y
aplicado para el grupo experimental y la influencia que ejerció en la reformulación de los textos-
fuente y los propios.
Argentina. Migdalek, M., Rosemberg, C., y Arrue J. (2015), en su artículo “Argumentación
infantil en situaciones de juego: diferencias en función del contexto” se propusieron describir las
diferencias en la cantidad y tipos de estrategias argumentativas empleadas por niños pequeños
durante el juego, se comparó niños que asistían a un hogar infantil con los que no. Concluyeron que,
los niños que están socialmente más relacionados en el jardín emplean mayor cantidad de estrategias
argumentativas que los niños que están en el hogar y que los términos más empleados por los niños
son no, si, también y tampoco. Dejan abiertos interrogantes para investigar como es la
argumentación de estos niños, pero con adultos, con padres docentes, y como las características de
una población impactan en la argumentación de un niño.
Panamá: García, A., y Ortega, H. (2017), en sus tesis de maestría titulada “Uso de
conectores textuales en la redacción de textos argumentativos en los estudiantes del I.P.T México-
Panamá y el centro educativo de Torti”, se propusieron desarrollar la competencia comunicativa-
argumentativa en la redacción coherente y estructurada de párrafos con el uso certero de los
conectores textuales a través de dinámicas de grupo. El tipo de investigación es de tipo descriptivo-
cualitativa. Para ello su metodología se centró en dos pasos: la inducción y el análisis. Como técnica
fue usada la observación. Los instrumentos usados para la recolección de la información fueron a
través de un pre-test inicialmente, luego la aplicación de variadas actividades y finalmente la
realización de un post-test. Las autoras concluyeron que se logró un avance significativo respecto a
la argumentación y el uso de los conectores textuales y que es necesario usar con propiedad estos
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conectores para que el estudiante aprecie el texto como un conjunto unitario. Finalmente
recomiendan introducir la producción de textos de manera dinámica y creativa y generar espacios
para que los estudiantes puedan despresarse libremente.
Perú: Villacaqui, W., Villanueva, A., y Oncoy, J. (2018), en su tesis de pregrado titulada
“Uso de conectores textuales para mejorar la producción escrita de textos argumentativos de los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la I.E. “Señor De La Soledad” de Huaraz-
2017”. Los autores se propusieron fortalecer la escritura de textos argumentativos en estudiantes de
grado séptimo de bachillerato a través de una lista de cotejo usando conectores contrargumentativos.
La investigación fue de uso explicativo-causal y de tipo cuasi experimental, con un grupo control y
con una muestra tomada a través del e muestreo no probabilístico. Comprobaron que el uso constante
de los conectores si tiene gran influencia en la redacción de textos argumentativos, ya que su objetivo
general si se cumplió a gran escala. Recomiendan dar a conocer a los estudiantes la estructura textual
de un texto argumentativo y a los docentes usar de manera continua los conectores.
España. Santolaria, A. (2017) en su artículo titulado: “conectores y secuencias didácticas en
primer ciclo de educación primaria” se propuso analizar la relación de la enseñanza de elementos
gramaticales, como los conectores con la producción textual en niños de grado segundo de educación
primaria a través de una secuencia inspirada en el modelo de la escuela de Ginebra. Su parte
metodológica se centró en el estudio de las producciones iniciales- PI- y las producciones finales-
PF- escritas por los estudiantes. De acuerdo a los resultados analizados llegó a concluir que es
importante y eficaz introducir saberes gramaticales desde los primeros grados escolares, ya que se
observó mejora en los textos de los niños.
A nivel nacional
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Bogotá Colombia. Cruz, C. (2017) en su tesis de pregrado titulada “Juego cooperativo: un
anclaje para la comprensión de lectura inferencial” se propuso determinar cómo el juego cooperativo
como estrategia didáctica incide en el desarrollo de la comprensión de lectura de estudiantes de
grado 4º, ya que estos presentaron problemas para recuperar información implícita de un texto y
reconocer situaciones comunicativas del mismo. Con lo que concierne a la parte social y trabajo en
equipo, la autora observó que no había mucha comunicación, que existía agresiones verbales y
peleas entre los integrantes y discusiones frente al rol de cada