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ARTICULACIÓN DE UN PROYECTO ETNOEDUCATIVO INTERINSTITUCIONAL 
EN LOS PLANTELES OFICIALES RURALES DEL MUNICIPIO DE TUBARÁ –
ATLÁNTICO 
 
Cuadrado Galán, Melba Rosa 
Universidad del Atlántico 
melcuadrado@hotmail.com 
 
 
RESUMEN: Se buscó exponer desde el trabajo educativo en comunidades de grupos étnicos, 
una forma para generar conciencia crítica capaz de transformar la práctica pedagógica en las 
instituciones etnoeducativas; desde la formulación de una guía de actividades como derivación 
del compromiso estatal y comunitario para preservar la diversidad étnico-cultural, respetar la 
diferencia, identidad y autenticidad de cada grupo, considerando sus ideologías, costumbres y 
creencias. La propuesta estuvo circunscrita a la experiencia en las instituciones oficiales rurales 
del municipio de Tubará (Atlántico), cuyos usuarios directos son los niños y jóvenes de la etnia 
Mokaná, asentados en la cabecera y veredas aledañas a este municipio del Departamento 
Atlanticense. 
 
Palabras Clave: Etnoeducación, proyecto etnoeducativo, cultura, etnia, Mokaná 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Una mirada a la cotidianidad de las instituciones, en su mayoría Centros Educativos, 
reflejaba una desarticulación entre la educación impartida por los docentes, con lo consignado 
desde sus Modelos Pedagógicos Institucionales, en los cual “rezaba” que debía dársele una 
educación por y para su formación integral étnica, con el debido reconocimiento a sus 
particularidades como individuo; situación que motivó la formulación de este trabajo cuyo 
objetivo se orientó a reivindicar lo autóctono y tradicional de la etnia Mokaná desde la escuela, 
pero ¿Cómo se materializaría este principio en la realidad de estos educandos? 
 
Un primer paso para lograr tal cometido era que las instituciones y los docentes 
institucionalizaran la participación de los estudiantes en actividades por y para una formación que 
respete y desarrolle su identidad cultural. Pero al no encontrarse antecedente alguno en este 
sentido, el trabajo investigativo se enfocó en la propuesta de estrategias pedagógicas para la 
enseñanza a estos estudiantes desde un proyecto etnoeducativo; de tal manera que estas sean 
acordes con su cultura, sus tradiciones y sus fijaros propios y autóctonos. 
 
Bien lo argumenta un reconocido historiador que desde su disciplina humanística ha 
aportado al campo de la educación: 
 
 
789 
 
“La instrucción no será eficiente si no se convierte en un proceso real de instrumentación en el 
que cada docente asuma la posibilidad de crear sus propias alternativas metodológicas en la 
enseñanza de su área”. (Álvarez, 1999, p. 6) 
 
Así pues, como el objetivo se orienta a reforzar la identidad individual y colectiva del 
grupo articulados a los procesos pedagógicos de enseñanza de acuerdo al nivel académico de cara 
a las necesidades de las instituciones, se tuvo en cuenta como punto de partida el rescate de las 
tradiciones culturales, de subrayar en la conciencia de los jóvenes la importancia de su identidad 
étnica desde la escuela. 
 
Este proyecto nació a raíz de la importancia de los procesos de equidad, acceso, 
permanencia, calidad, y formación referidos a la etnoeducación para reafirmar la identidad 
individual y colectiva de los grupos étnicos, procesos pedagógicos de enseñanza de acuerdo al 
nivel académico. Sumado a lo anterior algunos aspectos legales como los expuestos en la 
Constitución Política de Colombia (1991) donde se reconoce la Multiculturalidad del país, lo que 
incluye la herencia étnica; esto abrió camino a la consolidación de la educación etnoeducativa 
como lo describe el artículo 55 de la Ley General de Educación, Ley 115 (1994), los preceptos 
del Decreto 804 de 1995, entre otras legislaciones. 
 
Por tal motivo, la autora propone: Desenterrando mis raíces, proyecto basado en los 
principios pedagógicos del trabajo en equipo, un proyecto interinstitucional en seis sedes de 
planteles etnoeducativos oficiales rurales del Municipio de Tubará –Atlántico (Centro Educativo 
Juaruco Sede Juruco y Sede Morro; Institución Educativa Playa Mendoza Sede Bajo Ostión y 
Sede Corral de San Luis; Institución Educativa Guaimaral Sede Cuatro Bocas y Sede Altomira); 
pensado para la promoción de las creencias, cultura y tradiciones del grupo étnico Mokaná a 
partir del desarrollo de trabajos en el aula, salidas de campo, talleres de aprendizaje en equipo y 
de auto reconocimiento como miembros de una comunidad étnica rica en valores y herencias 
ancestrales. 
 
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS 
 
La construcción del discurso sobre la etnoeducación inició en la década del ochenta, 
cuando los planteamientos de Bonfil Batalla en torno a la noción de etnodesarrollo comenzaron a 
hacer eco y sus principios sirvieron de base para delinear así, una idea de los rasgos básicos del 
derecho de los pueblos a determinar el tipo de educación más conveniente a sus aspiraciones, 
tradiciones y expectativas de vida. 
 
La influencia de Batalla (1984) a la etnoeducación y los aportes de las asociaciones 
indígenas ayudó a consolidar firmemente desde su conceptualización, impacto no equiparable a la 
débil institucionalidad que ha tenido desde su primera mención en el país. 
 
Lo que no se proyectó con esta denominación, fue la expedita asociación de lo étnico a lo 
indígena explícitamente observable en las definiciones que desde 1985 ha presentado el 
Ministerio de Educación Nacional sobre etnoeducación: 
 
Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de 
conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las 
 
790 
 
necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar 
plenamente en el control cultural del grupo étnico (MEN, 1985, p.51). 
 
La etnoeducación constituye una estrategia viable y válida que le permite a los grupos étnicos 
identificar, estructurar y desarrollar propuestas de educación que respondan a sus intereses, 
necesidades y aspiraciones de acuerdo con sus características culturales, económicas, 
sociopolíticas, lingüísticas etc. en una dimensión de articulación intercultural (MEN, 1992, p. 
3). 
 
El panorama para la etnoeducación cambió en 1991 la Constitución Política Nacional, en 
la cual se abre un nuevo camino con el Artículo 7, según el cual el Estado reconoce y protege la 
diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. Más adelante, el Artículo 55 determina el 
reconocimiento y el desarrollo normativo especial para las comunidades afros y por primera vez 
se determinó una definición de grupos o comunidades étnicas. 
 
Más adelante, la Ley 115, Ley General de Educación, de 1994 en su Artículo 55 se da una 
definición de la Etnoeducación así: 
 
Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que 
integran la nacionalidad colombiana y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y 
unos fueros propios y autóctonos. 
La finalidad de la etnoeducación, el [...] afianzar los procesos de identidad, conocimiento, 
socialización protección y uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en 
todos los ámbitos de la cultura (Artículo 56). 
 
Castillo (2007) menciona que con la promulgación del Decreto 804 de 1995 sobre la 
etnoeducación como el derecho de los grupos étnicos “a una formación que respete y desarrolle 
su identidad cultural”, y que se determina que ésta hace parte del servicio educativo. El hecho de 
pensar la etnoeducación como derecho o como servicio se trata de la exigibilidad de una 
educación (escolarizada o no) que responda y respete la identidad cultural de los pueblos, lo que 
concede el derecho a una autonomía educativa de diseñar currículos, seleccionar docentes, 
establecer funcionamientos escolares, determinar procesos de evaluación, etc. Entendida como 
servicio, los grupos étnicos activan su participaciónen la administración del servicio educativo o 
escolarización. 
 
Lo cierto es que aunque la labor etnoeducativa está justificada constitucionalmente y debe 
tributar a las necesidades que existan dentro de determinadas comunidades étnicas; más bien el 
enfoque en atención a la diversidad cultural, se fundamenta con unos criterios meramente étnicos. 
 
Pulido (2014) ofrece una aproximación teórica al marco constitucional y jurídico de la 
etnoeducación en Colombia e interpretación cualitativa de las posibilidades que tales marcos 
permiten para que exista un verdadero robustecimiento de prácticas etnoeducativas: 
Existe en el marco constitucional una utilización no idónea de términos que justifican la 
práctica etnoeducativo en cuanto permite la existencia de ambigüedades o políticas poco 
específicas que no atañen a una comunidad en específico. Aun así, la existencia de tal marco 
permite que se puedan tomar acciones encaminadas a que las comunidades étnicas lo adapten 
con el fin de liderar procesos sociales y políticas públicas, las cuales realmente estén 
integradas con las voluntades de los grupos en dónde se buscan implementar (p. 25). 
 
791 
 
 
Hoy por hoy, tal como mencionan López y Cuello (2017): 
 
La etnoeducación, es entendida y comprendida como una fuerza cuya demanda se produce 
desde adentro para el fortalecimiento de saberes y conocimientos arraigados en el pasado y 
presente de una cultura determinada; en otras palabras, una educación propia que, como 
proceso, induce a desaprender lo excluyente y a reaprender los saberes propios. No obstante, 
cada día se pierde el constructo propio para parecerse a una estrategia funcional para todos, 
con alcances aculturizantes. (p. 48) 
 
Otro golpe en el camino de institucionalización del proyecto etnoeducativo fue la ley 715 
de 2001, la cual tuvo desde su implantación una incidencia sobre el decreto 804 de 1995, 
especialmente en la autoridad de las entidades territoriales para la contratación de los maestros en 
virtud de la cobertura, el funcionamiento curricular de las escuelas, por cuenta del sistema de 
evaluación implantado para todo el país, y condiciona el acceso a recursos para proyectos propios 
al cumplimiento de los programas universales en educación. A partir de esa implementación la 
etnoeducación como derecho quedó en vilo. 
 
Otro remanente de la etnoeducación como consecuencia de la implementación de la Ley 
715, mencionó Castillo (2007) fue la marginalidad administrativa, esto porque en el país no 
existe algún tipo de rubro destinado específicamente al desarrollo de la etnoeducación en la 
nación o en las entidades territoriales. 
 
Ante este panorama y siguiendo el propósito fundamental de la etnoeducación de 
propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y poblaciones que 
integran la formación étnica y cultural de la nación (Organización Banco de la República, 2017, 
p. 1). Se propuso este trabajo como iniciativa al cumplimiento de dos de los ocho componentes 
de la etnoeducacion que son: capacitación, investigación, diseño curricular, diseño y elaboración 
de materiales, entrenamiento y práctica docente, asesoría y acompañamiento. De estos, el diseño 
curricular y la elaboración de materiales. 
 
Valencia (2015) define el diseño curricular como proceso que se presenta como el apoyo 
técnico pedagógico y financiero a maestros, autoridades y miembros de las comunidades para el 
diseño y desarrollo de los planes educativos y propuestas curriculares de cada grupo étnico, 
partiendo de su cosmovisión en el marco de la interculturalidad. Entre las acciones posibles se 
encuentra la de elaboración de proyectos pedagógicos: productivos, artísticos, ambientales, en 
ciudadanía, etc., la elaboración de planes de estudios, transversalización de contenidos. 
 
Esta autora también indicó que las anteriores acciones se enmarcan en el componente de 
diseño y elaboración de materiales para fomentar y apoyar la producción de materiales 
educativos, didácticos y pedagógicos con la participación la comunidad educativa para el diseño 
y edición de cartillas, afiches, cuadernos, dibujos, pinturas, esculturas, rompecabezas, 
crucigramas, plegables, volantes, acrósticos, murales y elaboración de productos a partir de 
proyectos pedagógicos. 
 
De allí que la propuesta Desenterrando mis raíces fue una apuesta para aportar desde el 
trabajo docente una guía para trabajar conjuntamente con la comunidad educativa entre 
 
792 
 
instituciones. En este contexto, el ideal apunta a que los profesores funjan como agentes 
promotores de reflexión sobre el uso que sus estudiantes deben dar a la cultura, pero tal como 
evidencia la realidad, lo cierto es que no existen estrategias didácticas por parte del cuerpo 
docente orientadas a tales objetivos. Así pues, como el objetivo se orientó a reforzar la identidad 
individual y colectiva del grupo articulados a los procesos pedagógicos de enseñanza de acuerdo 
al nivel académico, para llevar a cabo esta iniciativa de cara a las necesidades de las instituciones, 
las autoras tomaron como punto de partida el rescate de las tradiciones culturales, subrayar en la 
conciencia de los jóvenes la importancia de su identidad étnica desde la escuela. 
 
3. SOPORTE METODOLÓGICO 
 
Como vehículo para lo anterior se desarrolla la articulación de un proyecto 
interinstitucional en los planteles etnoeducativos oficiales rurales del Municipio de Tubará –
Atlántico (Centro Educativo Juaruco Sede Juruco y Sede Morro; Institución Educativa Playa 
Mendoza Sede Bajo Ostión y Sede Corral de San Luis; Institución Educativa Guaimaral Sede 
Cuatro Bocas y Sede Altomira). 
 
Por lo tanto, atendiendo a la naturaleza flexible que ofrecen los estudios cualitativos 
basado en la reflexión de la realidad educativa donde se discriminan las valoraciones de los 
sujetos participantes, pues es de relevancia en este corte investigativo la identificación de la 
naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinámica. 
 
De ahí que Silverman (2005, p.56) sugiera que en este tipo de investigaciones se valorice 
la importancia de crear un mundo social mediante la interacción secuencial donde las palabras y 
los datos obtenidos en la intervención con los informantes son la cuota primaria para la 
resolución de las preguntas que circundan el fenómeno estudiado, de allí que estudios como este 
se caractericen por ser eminentemente cualitativos, en los cuales se privilegian las situaciones 
que se observan en la práctica real, in situ, donde se puedan estimar cómo las interacciones son 
realizadas rutinariamente; y en definitiva, cual es el efecto de esas interacciones para la 
delimitación del fenómeno y la visualización de las posibles soluciones. 
 
El problema de los docentes al enseñar en un contexto etnoeducativo atienden a 
dificultades fundamentales en el campo didáctico y de dominio de los principios en este ámbito. 
En este contexto, el ideal apunta a que los profesores funjan como agentes promotores de 
reflexión sobre la identidad que los estudiantes deben prácticas por parte del cuerpo docente 
orientadas a tales objetivos, quizás porque, en la escuela se presupone el conocimiento y las 
capacidades por parte de los niños en el momento de su incorporación a la educación formal. 
 
Por otro lado, en aras de responder a uno de los objetivos trazados, se presenta el diseño 
del análisis de contenido propuesto por Bardin (1996, p. 42) referido al conjunto de técnicas de 
análisis de comunicaciones, tendiente a obtener información cuantitativa o cualitativa, aplicando 
procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes, 
permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción. Este 
análisis se orienta al estudio del contenido de los documentos institucionales (PEI y MPI), y a la 
descripción de las concepciones de docentes y estudiantes sobre los proyectos etnoeducativos,en 
procura de identificar las características y los conocimientos de los actores sociales y los 
elementos que atañen a la práctica pedagógica de los mismos. 
 
793 
 
 
De allí que la escogencia de los métodos y de las herramientas para que la exactitud del 
cotejo deba atender a criterios acertados que permitan obtener resultados concatenados con los 
objetivos trazados al inicio del mismo. En este sentido como técnica de investigación cualitativa, 
la observación es apropiada para la recolección de datos que permite registrar, de una forma 
metódica y sistemática, el comportamiento de un individuo o grupo de individuos. En palabras de 
Bassedas et al. (1984, p. 20) la observación se constituye en un instrumento indispensable para 
comprender el comportamiento del alumno en el transcurso de las tareas de aprendizaje. 
 
La perspectiva socio crítica sustenta las bases paradigmáticas de este trabajo, su objetivo 
corresponde al análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados 
problemas generados por éstas. Algunos de sus principios son: a) conocer y comprender la 
realidad como praxis; b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) orientar el 
conocimiento a emancipar y liberar al hombre, y d) implicar al docente a partir de la 
autorreflexión (Popkewitz, 1988, p. 75). 
 
Esta corriente tiene un impacto considerable en algunos ámbitos de la educación, como el 
estudio del currículum (Appel, 1982 citado por Popkewitz, 1984), la administración educativa 
(Giroux, 1983 citado por Popkewitz, 1984) y la formación del profesorado (Zeichner, 1983 citado 
por Popkewitz, 1984), entre otros. 
 
Los 35 docentes de las 6 sedes rurales desde los principios de la metodología 
Investigación Acción, trabajan por la producción de materiales didácticos desde las diferentes 
áreas del saber, para enseñar en un contexto etnoeducativo. Bien saben que “la educación no es 
una actividad teórica, los problemas a los que dirige su atención son prácticos, es decir no quedan 
resueltos con un nuevo saber, sino con la adopción de una línea de acción” (Carr y Kemmis 
1988). 
 
Por otra parte, se organizaron instrumentos para la recolección de los datos dentro de los 
que se encontraron: un cuestionario a docentes, directivos y las respectivas rejillas de chequeo 
para el análisis de contenido de los textos oficiales utilizados en la institución. 
 
4. RESULTADOS 
 
La revisión de los documentos oficiales (PEI-MPI-Planes de Área) en los planteles 
oficiales rurales del Municipio de Tubará para determinar en qué medida aportaban estos a la 
funcionalidad como instituciones etnoeducativas se realizó usando una lista de chequeo con unas 
categorías básicas: Horizonte institucional, orientación etnoeducativa, articulación de proyectos 
y/o actividades etnoeducativas o culturales Mokanás. El resultado en cada una de las 
instituciones fue el siguiente: 
 
 
Tabla 1. Resultados diagnóstico Centro Educativo Juaruco Sede Juruco y Sede Morro 
PEI MPI-Planes de Área: 
 
Horizonte institucional: se inscriben en el Modelo pedagógico social 
Constructivista, se proyectan como un Centro educativo que destaca 
la importancia del acervo cultural del estudiantado. Busca formular 
actividades de apoyo pedagógico para la promoción de las 
 
794 
 
tradiciones ancestrales de la etnia Mokaná. No se relacionan 
propuestas concretas en el marco del PEI ni MPI. Solo en la Misión 
institucional. 
 
Orientación etnoeducativa: No es precisa. Sólo se menciona en la 
Misión Institucional. 
 
Articulación de proyectos y/o actividades etnoeducativas o 
culturales Mokanás: No se precisa. NO existen antecedentes en el 
marco institucional. Solo un proyecto con la organización Marina de 
Puerto Velero llamado "Ztupará". 
Fuente: elaboración propia. 
 
Tabla 2. Resultados diagnóstico Institución Educativa Playa Mendoza Sede Bajo Ostión y 
Sede Corral de San Luis: 
PEI MPI-Planes de Área: 
 
Horizonte institucional: No se define una orientación etnoeducativa 
específica. En el discurso se infiere que es una institución que busca 
formular actividades de apoyo pedagógico para la promoción de las 
tradiciones ancestrales de la etnia Mokaná, pero actualmente NO se 
relacionan propuestas concretas en este contexto. 
 
Orientación etnoeducativa: No se precisa. 
 
Articulación de proyectos y/o actividades etnoeducativas o 
culturales Mokanás: Como antecdente se enontró una participación 
del colegio en el 2012, cuando aprovechando que en el municipio se 
estableció “Marinas de Colombia S. A.”, se propuso el 
proyecto“Quiénes somos”, para estudiar la identidad cultural de los 
pobladores la zona. Se les planteó que el estudio se extendiera a las 
escuelas de toda la zona de la Vía al Mar de Tubará y la idea ha 
resultado muy productiva, logrando integrar a las diversas 
comunidades en un proyecto común, las cuales históricamente 
habían estado disgregadas principalmente por causas 
geográficas. De paso, se gestionó la capacitación y oportunidades 
laborales, lo cual no se concretó. 
Fuente: elaboración propia. 
 
Tabla 3. Resultados diagnóstico Institución Educativa Guaimaral Sede Cuatro Bocas y Sede 
Altomira: 
PEI MPI-Planes de Área: 
 
Horizonte institucional: El MPI de la institución es crítico 
constructivista. Actualmente NO se relacionan propuestas concretas 
en el contexto etnoeducativo. 
 
Orientación etnoeducativa: No se precisa. 
 
Articulación de proyectos y/o actividades etnoeducativas o 
 
795 
 
culturales Mokanás: El rector comenta que desde el 2015 se 
adelantan gestiones con la Alcaldía Municipal de Tubará para 
invertir en proyectos productivos para los niños de la comunidad 
Mokaná que adelantan sus estudios en la institución. 
Fuente: elaboración propia. 
 
De lo anterior se determinaron algunas generalidades: 
 
 No se define claramente la política etnoeducativa en los documentos oficiales de los 
planteles oficiales rurales (MPI-PEI). 
 No existe una identidad de la comunidad educativa del sector rural de Tubará con la 
etnia Mokana (sector con mayor asentamiento). 
 Es necesario visibilizar las políticas etnoeducativas. 
 Se requiere la articulación de un proyecto Etnoeducativo para fortalecer la identidad 
étnica Mokaná. 
 
En el camino hacia la identificar de las concepciones de Docentes y Directivos Docentes 
acerca de la funcionalidad del plantel como Institución Etnoeducativa rural se aplicaron los 
cuestionarios que además permitieron determinar la práctica etnoeducativa de los docentes. Este 
instrumento fue aplicado a 35 docentes y directivos docentes de las instituciones en referencia, 
los resultados fueron: 
 
Tabla 4. Resultados generales ¿Sabes a qué comunidad cultural pertenecen sus estudiantes? 
CE Juaruco 
 
IE Playa Mendoza 
 
IE Guaimaral 
 
Fuente: elaboración propia. 
 
Sobre el conocimiento de la comunidad cultural a la que pertenecen los estudiantes, los 
resultados apuntan a que los docentes saben en su mayoría que los niños y sus familias 
pertenecen a la etnia Mokaná. En el centro Educativo Juaruco se encuentra la mayor 
concentración de familias con tradición Mokaná, pues esa vereda es considerada territorio 
indígena rural. 
 
 
Tabla 5. Resultados generales ¿Participas en la construcción del proyecto etno-educativo 
comunitario en la comunidad donde laboras? 
100%
0%
SI
NO
100
%
0%
SI
NO
100%
0%
SI
NO
 
796 
 
CE Juaruco IE Playa Mendoza IE Guaimaral 
Fuente: elaboración propia. 
 
Sobre la participación en la construcción del proyecto etno-educativo en los planteles 
educativos se encontró que el 94% de los docentes del C. E. Juaruco nunca ha participado, igual 
que 98% en la I.E. Playa Mendoza; y el 93% de la I.E Guaimaral. 
 
Tabla 6. Resultados generales ¿Comprendes cuáles son los fines y objetivos del proyecto 
etnoeducativo? 
CE Juaruco IE Playa Mendoza IE Guaimaral 
Fuente: elaboración propia. 
 
En torno a la comprensión de los fines y objetivos del proyecto etnoeducativo,los 
resultados mostraron que el 94% de los docentes del C. E. Juaruco no los comprende o conoce, 
igual que 96% en la I.E. Playa Mendoza; y el 92% de la I.E Guaimaral; esta última ha sido la 
única de las tres instituciones que ha reportado estar activa en el contacto con el cabildo Mokaná 
del municipio de Tubará. 
De estos resultados podemos asumir que la mayoría de los docentes están tratando de 
interrelacionar las formas de enseñanza formal y las sugeridas desde un proyecto etnoeducativo, a 
fin de dinamizar los procesos pedagógicos, pero que todavía hay un número considerable de ellos 
que sigue totalmente los programas oficiales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 7. Resultados generales ¿Consideras necesario que se determinen estrategias 
metodológicas específicas para el desarrollo de un proyecto etnoeducativo? 
2%4%
94%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
1%1%
98%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
5%2%
93%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
2%2%
94%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
3%1%
96%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
6%2%
92%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
 
797 
 
CE Juaruco IE Playa Mendoza IE Guaimaral 
Fuente: elaboración propia. 
 
El 98% de los docentes del C. E. Juaruco, igual que 97% en la I.E. Playa Mendoza; y el 
98% de la I.E Guaimaral consideran que siempre es necesario que se determinen estrategias 
metodológicas específicas para el desarrollo de un proyecto etnoeducativo en sus instituciones; 
en las conversaciones con los docentes manifiesta que sólo algunas veces ha participado de éstas 
actividades y algunas veces es necesario que se determinen estrategias metodológicas específicas 
para el desarrollo de los mismos. 
 
Los datos anteriores nos permiten afirmar que la mayoría de los docentes aunque no 
conocen los lineamientos, planes y programas que orientan el desarrollo de los procesos 
etnoeducativos en sus escuelas y comunidades. A través de estos datos se puede visualizar que 
los docentes tienen grandes dificultades en cuanto a la estructuración de planes pedagógicos 
sobre temáticas e incluirlas en los planes de área. 
 
Finalmente, partiendo del interés de saber ¿Qué estrategias pedagógicas utilizar para 
fortalecer la identidad Mokaná en los proceso de enseñanza y el contexto escolar de los 
estudiantes?, Desenterrando mis raíces fue una apuesta para aportar desde el trabajo docente una 
guía para trabajar conjuntamente con la comunidad educativa de varias instituciones. La 
propuesta hizo referencia en un principio a los retos de los docentes en torno a la pedagogía y 
didácticas de cómo abordar actividades etnoeducativas de forma interinstitucional en los 
planteles rurales Municipio de Tubará. 
 
El trabajo se llevó a cabo en dos fases: la primera de planeación, la segunda se 
aplicación. En la planeación se convocaron grupos focales por área de conocimiento (ciencias 
Naturales, Sociales, Matemáticas y lenguaje) para la unificación de criterios en la formulación de 
temáticas de la etnia Mokana que se pudieran incluir a los planes de área; así como proyectos de 
arte, de investigación y comunitarios que fomentaran en los estudiantes un acercamiento a su 
cultura y costumbres ancestrales. 
 
La fase de aplicación se proyectó para segundo semestre de 2017 y primer semestre de 
2018, de estas aún se llevan a cabo las últimas fases del proyecto, los 35 docentes de las 6 sedes 
rurales desde los principios de la metodología Investigación Acción, trabajan por la producción 
de materiales didácticos desde las diferentes áreas del saber, para enseñar en un contexto 
etnoeducativo, atender a dificultades fundamentales en el campo didáctico, ser agentes 
promotores de reflexión sobre la identidad que los estudiantes. 
 
Se tomaron temáticas como la tradición oral (grado sexto) (recuperación de la tradición 
98%
2%0%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
97%
3%0%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
98%
2%0%
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
 
798 
 
oral Mokana), para realizar un trabajo de recreación de las historias ancestrales del pueblo 
Mokaná y cómo llegaron a establecerse en la Vereda de Juaruco, para tal fin, hacer uso de las 
grabaciones y entrevistas a los residentes de mayor edad en el pueblo. Desde la tipología textual 
de la biografía (Entrevistas ancestrales lideres Mokana) (grado séptimo y octavo), reconstruyeron 
la historia de vida de personajes importantes para la etnia. Lo anterior en cumplimiento de la 
directriz constitucional expuesta en el artículo 56 de la Carta Magna Nacional (1991): La 
finalidad de la etnoeducación, el [...] afianzar los procesos de identidad, conocimiento, 
socialización protección y uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en 
todos los ámbitos de la cultura. 
 
Desde el tema del ensayo (grado noveno) (la evolución del pueblo Mokana), desde la 
oratoria ilustraron la evolución del lenguaje en este grupo poblacional, con el apoyo de técnicas 
como la entrevista y las salidas de campo a localidades como “piedra pintada” y “el cielo”, para 
analizar los pictogramas dibujados por sus ancestros. 
 
En el área de ciencias Sociales se retomó la tarea de enseñar los símbolos identitarios de 
la comunidad, historia de la colonia, líderes ancestrales, organización social y política, analizar 
las estrofas del himno del municipio de Tubará, una letra con gran contenido cultural asociado a 
la etnia Mokaná, entre otros. 
 
En ciencias naturales se consolido la actividad manual “Herbario”, en la que los chicos 
de cada sede debían investigar sobre las diferentes plantas asociadas a la cultura Mokaná y sus 
usos ancestrales. Trabajo colaborativo con la comunidad de padres, adultos mayores. El producto 
final fue un “boticario” de recetas con plantas medicinales, unos adornos naturales con plantas 
ornamentales; y también, una muestra de lo que es posible elaborar en el campo textil usando 
como materia prima las plantas industriales como el totumo y la palma. 
 
En el campo de las matemáticas, la apuesta inicial fue por la investigación de los 
sistemas de medición, conteo y cualquier otro modelo utilizado por los ancestros Mokanás en la 
cotidianidad, el intercambio de aranceles mercantiles. 
 
La organización de las acciones interinstitucionales para la trazabilidad de la 
información en cuanto al progreso de las actividades planteadas se planeó por informes 
trimestrales. El diseño y elaboración de materiales para fomentar y apoyar la producción de 
materiales educativos, didácticos y pedagógicos con la participación la comunidad educativa 
como cartillas, afiches, cuadernos, dibujos, pinturas, esculturas, rompecabezas, crucigramas, 
plegables, volantes, acrósticos, murales y elaboración de productos de las actividades realizadas 
irán como anexos en estos informes. 
 
5. CONCLUSIONES 
 
Planear estrategias de trabajo en las comunidades etnoeducativas utilizando elementos 
relacionados sobre el aprovechamiento del entorno de los educandos en palabras de Vygostky 
(1984): 
Enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un 
"modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el 
rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan 
 
799 
 
"naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos […] Sólo en un contexto social 
se logra aprendizaje significativo (p. 19). 
 
Ya en el desarrollo de las actividades, el desempeño se caracterizó por que los docentes 
tomaron herramientas del contexto mismo para que junto con sus compañeros escogieran las 
temáticas de acuerdo al área del conocimiento en que se organizaron, lo que recuerda el concepto 
de aprendizaje colaborativo: 
 
Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten 
mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una 
interdependencia positiva. (Johnson y Johnson, 1998:3, Citado en Castillo Castro, 2007, p. 
11) 
 
Una vez cumplidaslas etapas de investigación trazadas en el marco de este proyecto, se 
concluyó que al aportar ideas sobre cómo abordar las temáticas y estrategias didácticas que 
reforzaran sus potencialidades desde sus fijaros culturales; una oportunidad de reivindicar el 
estatus de la cultura como eje fundamental para la formación integral, especialmente en 
instituciones denominadas etnoeducativas. 
 
La aplicación de la propuesta “Desenterrando mis raíces” resultó oportuna para el 
mejoramiento de las prácticas para la actualización de sus conocimientos y la reorientación de su 
pedagogía para encaminarse en la ruta propuesta por el MEN: hacia la significación. Mientras 
aún se llevan a cabo las últimas fases del proyecto, los 35 docentes de las 6 sedes rurales trabajan 
por la producción de materiales didácticos desde las diferentes áreas del saber, para enseñar en un 
contexto etnoeducativo, atender a dificultades fundamentales en el campo didáctico, ser agentes 
promotores de reflexión sobre la identidad que los estudiantes. 
 
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