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Cuadernos de Psicopedagogía
Innovaciones pedagógicas - 111111111111111
Cuadernos de Psicopedagogía
El Juego:El Juego:El Juego:El Juego:El Juego:
Estrategia para el manejoEstrategia para el manejoEstrategia para el manejoEstrategia para el manejoEstrategia para el manejo
del conflicto en el auladel conflicto en el auladel conflicto en el auladel conflicto en el auladel conflicto en el aula
Por: Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar Gloria Esperanza Ascencio Gar zónzónzónzónzón
La escuela, en particular el aula de clase,
es el lugar donde se encuentran, mezclan
e intercambian múltiples acciones. El in-
tercambio es, muchas veces, complejo y,
tanto los niños como los profesores, reac-
cionan de manera sorprendente y en oca-
siones se han visto envueltos en dilemas que
requieren de un tratamiento especial. Sin
embargo, el manejo que se ha dado no ha sido
el adecuado, pues las prácticas pedagógicas
no han salido de la sanción, la llamada al padre o
madre del implicado y la anotación en el observador
del estudiante. En Bogotá no es ajeno este tipo de prác-
tica. En consecuencia, tampoco se han implementa-
do estrategias para el manejo del conflicto de manera
sistemática, es decir, con un seguimiento que nos per-
mita establecer la validez o no de una propuesta.
Una virtud del trabajo es que en la transversalidad del
texto se plantean los cambios que se lograron en la
actitud de los muchachos. El lector no va a encontrar de
manera explícita qué juego sirvió para tal o cual conflicto.
Así pues, en razón a esta falencia, nos hemos dado a
la tarea de poner en práctica una actividad tan anti-
gua como el hombre mismo para el manejo del con-
flicto en el aula.
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Cuadernos de Psicopedagogía
El JuegoEl JuegoEl JuegoEl JuegoEl Juego
1. Identificación del problema1. Identificación del problema1. Identificación del problema1. Identificación del problema1. Identificación del problema
El grado 4º B (conformado por niños y ni-
ñas que oscilan ente los 8 y 11 años de
edad) de la Escuela Isabel II de Inglaterra
ubicada en el barrio Inglés, perteneciente
a la localidad 18, al sur de Bogotá, pre-
sentaba un grado de conflicto que no per-
mitía el desarrollo normal de convivencia y
de trabajo académico. El conflicto se mani-
festaba en la constante indisciplina, agresión
física y verbal entre niños y niñas y por su in-
cumplimiento a las actividades académicas.
En virtud de las prácticas pedagógicas de-
sarrolladas y comentadas arriba, nos vimos
en la necesidad de cambiar la visión que
del conflicto teníamos, por cuanto no se
lograba un cambio de actitud en los niños;
al contrario, parecía que el llamado de
atención o la anotación en el observador
estimulaban el mal comportamiento. Es-
tas fueron las circunstancias que nos lleva-
ron para realizar nuestra propuesta.
2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos2. Propósitos y Objetivos
En el aula de clase se hace visible una se-
rie de comportamientos que develan ne-
cesidades de los estudiantes. A partir de
ello empezamos a construir algunas re-
flexiones que dieron lugar a nuestra pro-
puesta:
Se presenta la intención de hacer parte en
las actividades propuestas por el profesor,
pero en contravía. Esto es, el dicente acepta
la invitación, pero su participación choca
con la realización del evento porque lo asu-
me exagerando el asunto. Se observa la
intención de mostrarse como una agente
capaz de reñir con las normas y las reglas
de juego implantadas en el aula. El esco-
lar busca ser el centro de atención a través
del reto o quebranto de las normas esta-
blecidas en el Manual de Convivencia con
actitudes y acciones que lo convierten en
héroe y, por tanto, ganarse la admiración
y el alistamiento de los demás.
En algunos estudiantes se evidencia
la necesidad de ser centro de aten-
ción de manera constante.
Hay la intención de provocar al pro-
fesor para que interrumpa su activi-
dad académica mediante charla
constante con el compañero, levan-
tarse del puesto, lanzarse objetos,
quitarse el cuaderno o esferos. Ello
con el ánimo de que el profesor lla-
me la atención de manera constan-
te y no avance en el contenido.
Sobre esta base, planteamos los si-
guientes propósitos y objetivos:
Propósitos
La propuesta busca contribuir a la
comprensión del conflicto en el aula
como un aspecto que coadyuva a la
formación del niño desde su propio
comportamiento. La reflexión y la
mirada introspectiva son actividades
claves en el desarrollo de la estrate-
gia planteada; de otra parte, busca-
mos que la mediación y la negocia-
ción sean formas alternativas pacífi-
cas, mediante las cuales nos propo-
nemos incentivar la apropiación del
conflicto por parte del niño, es decir
que sean ellos quienes buscan el
manejo o la solución más adecuada
a sus problemas.
Objetivos
· Despertar en el niño la conciencia
de que los conflictos pueden conver-
tirse en herramienta valiosa para
transformar la realidad mediante la
construcción de juego de roles libres
con actividades lúdicas.
· Ofrecer a la institución una alterna-
tiva lúdico-pedagógica en el manejo
del conflicto en el aula con el fin de
evitar acciones que contravienen a la
formación del niño y a la familia.
 
 
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Cuadernos de Psicopedagogía
3. Procedimiento3. Procedimiento3. Procedimiento3. Procedimiento3. Procedimiento
Los Instrumentos
Las herramientas de trabajo fueron: sensibiliza-
ción, material de reciclaje (retazos de tela y ropa
vieja), seminario taller, juegos como: elaboración
de dibujo, creación de juegos.
La actividad de sensibilización, consistió en reali-
zar una mirada introspectiva con los estudiantes
en el salón. Esta introspección se basó en las si-
guientes preguntas orientadoras:
1. ¿Cómo se siente en el salón de clase?
2. ¿Ustedes creen que en el salón hay proble-
mas? Y si los hay ¿cuáles son?
3. ¿Cómo creen que se podrían solucionar esos
problemas?
4. ¿Por qué creen que ocurren esos problemas?
5. ¿Qué se necesitaría para que no ocurrieran
esos problemas?
6. ¿Qué piensan de las normas o reglas que hay
que cumplir?
7. ¿Qué entienden por conflicto?
La actividad se desarrolló de
manera verbal. La participa-
ción fue amplia y espontánea.
En ocasiones los estudiantes
manifestaban sus desacuer-
dos con las opiniones de los
otros. De otra parte, se pidió
a los niños que hicieran pre-
guntas a la profesora sobre lo
que a ellos les gustaría saber.
En las respuestas se evidenció múltiples formas
de ver la problemática del curso. Primero, se
aceptó que el curso era indisciplinado y el irrespeto
era grande entre los mismos estudiantes. Segun-
do, se enumeraron los actos de agresión entre
los cuales destacamos, por cuanto la mayoría de
los alumnos manifestaron su acuerdo, los siguien-
tes: el robo; las constantes peleas por bobadas;
el chisme que se resaltó como el acto más pro-
vocador de conflicto en el aula; el abuso que se
manifiesta en actos como halar el cabello, qui-
tarse el esfero, botar cuadernos, romper las ho-
jas, entre otras. Tercero, la bulla constante, no
se escuchan entre ellos.
 
Las actividades lúdicasLas actividades lúdicasLas actividades lúdicasLas actividades lúdicasLas actividades lúdicas
1 .1 .1 .1 .1 .El primer juego se inició con la división del gru-
po total de alumnos en subgrupos de cinco
estudiantes (resultaron siete subgrupos). Cada
equipo se enfrentó con otro similar en un es-
pacio de ocho m
2
 aproximadamente. El juego
consistió en:
a .a .a .a .a . Las reglas del juego:Las reglas del juego:Las reglas del juego:Las reglas del juego:Las reglas del juego:
· Hay una pelota con la cual cada integran-
te del equipo juega pasándola a su com-
pañero de equipo dando un bote en el piso.
· Si la pelota da dos botes se entrega al equi-
po contrario.
· La pelota no debe salirdel área de juego
establecida, si sale se la entrega al oponen-
te.
· Todo el equipo debe jugar, es decir que la
pelota debe pasar por todos.
b .b .b .b .b . Del juego:Del juego:Del juego:Del juego:Del juego:
La confrontación de los equipos radica en
que el grupo poseedor de la pelota debe
buscar siempre al compañero que esté
descubierto, mientras los jugadores del
equipo contrario tratan de atrapar la pelota
en el momento que es pasada a otro juga-
dor, una vez atrapada la pelota por el oposi-
tor, el juego continúa. El tiempo de juego es
de tres minutos.
Este juego nos permitió observar los siguientes
comportamientos:
· Hubo un grupo que fue constituido única-
mente por varones.
· Las niñas fueron menos bruscas que los
hombres, en su mayoría.
· En algunos grupos sólo
jugaban (se pasaban la
pelota) entre los niños,
las niñas fueron conver-
tidas en espectadoras
del juego.
· Muchos jugadores y ju-
gadoras pasaban la pe-
lota sin el piboteo.
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Cuadernos de Psicopedagogía
· Algunos jugadores se disgustaron porque
no les pasaban la pelota o la perdían.
Con la dinámica anterior se
evidenció que el grupo, por
un lado, viola las reglas de jue-
go. Por otro, la brusquedad
en el juego es una constante
(no se terminó en pelea por
estar bajo la mirada de los
profesores). Finalmente, se
detectó la conformación de
grupos cerrados. Estas evi-
dencias se convirtieron en as-
pectos a trabajar con el fin de menguar el con-
flicto general del aula.
2 .2 .2 .2 .2 . El siguiente juego respondió a los puntos ex-
traídos de la actividad anterior. En particular, lo
referente a las reglas de juego y a los grupos
cerrados.
Los estudiantes debían organizar un juego in-
ventado durante diez minutos donde tuvieran
participación, seis integrantes. Su organización
requería de las siguientes reglas del juego:
· Se llamó a cinco estudiantes para que es-
cogieran los integrantes de su equipo.
· El juego debía desarrollarse en un espacio
limitado y asignado para cada grupo.
· El juego debía ser inventado, además, to-
dos debían estar de acuerdo para poder
participar en él.
· No debía repetirse el juego por ningún gru-
po.
· Los integrantes de cada equipo no podían
ir a otros a contar sobre su juego.
· La presentación del juego debía hacerse
en cinco minutos.
La actividad registró las siguientes reglas de jue-
go como más relevantes:
· Quien pierda paga penitencia
· Quien pierda sale del juego.
La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:La lúdica mostró que:
· Los niños y niñas estaban a la expectativa de
la penitencia, es decir, les interesaba más la
imposición del castigo que el hecho mismo de
la diversión. No obstante, hubo un grupo que
se dedicó a la organización o ejecución del
juego y no le interesó la creación de castigo
alguno.
· La poca creatividad lúdica en los y las estu-
diantes, fue el factor predominante. La mayo-
ría de los juegos eran mimesis de esparcimien-
tos ya existentes.
· Se observó la ausencia de grupos conforma-
dos por sólo niños o niñas.
· Hubo un grupo que se dedicó a observar e
invadir el territorio de otros equipos, finalmen-
te, no presentó nada.
· Algunos grupos no utilizaron el tiempo acor-
dado para la presentación del juego.
· No había claridad en las normas del juego que
ellos propusieron.
· Se observó gran preocupación por una posi-
ble nota (calificación) lo que implicó la indeci-
sión por realizar una propuesta nueva, pues
se corría el riesgo de no presentar algo bueno
y sí, al contrario, ganarse una mala nota. En
consecuencia, se opta por algo ya elaborado
para tener la certeza de no perder.
A continuación se hizo una reflexión sobre la ac-
tividad con todos los dicentes, y se concluyó:
· «Inventar un juego es muy difícil, además, el
tiempo que se dio fue muy corto y no se te-
nían los recursos necesarios.»
· «Muchos niños no colaboraron con ideas, ya
que se limitaban a criticar»
· «Las reglas del juego son muy importantes por-
que con ellas se puede jugar bien y evitar que
se cometan males porque se sanciona a los
infractores.»
· «La actividad fue buena porque nos dimos
cuenta que estamos desunidos y debemos bus-
car la forma de estar más en grupo y tomar
decisiones juntos.»
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· «No concentrarnos en lo que hacemos hizo
que perdieramos tiempo y no saliéramos con
nada.»
3 .3 .3 .3 .3 . La tercera actividad lúdica consistió en la ela-
boración de un tapiz.
Las reglas del juego fueron:
· El curso se dividió en grupos (cinco en total)
· Todos los grupos tenían los elementos nece-
sarios (retazos de tela de diferentes colores,
tijeras, pegantes lana, cintas, material recu-
perable).
· Cada grupo debía realizar figuras que le fue-
ran significativas para luego pegarlas en una
tela blanca de 120 x 150 cm.
La dinámica mostró:La dinámica mostró:La dinámica mostró:La dinámica mostró:La dinámica mostró:
· Los estudiantes participaron en la elaboración
de figuras, en particular, las niñas. En algunos
grupos, los niños se preocuparon por enredar-
se la lana sobre sí mismos, al igual que los
retazos.
· La colaboración en el préstamo de algunos
elementos, entre los grupos, fue amplio.
· Algunos grupos hicieron figuras muy grandes,
por lo cual se dificultó pegarlos en la tela, en-
tonces optaron por hacerlos más pequeños.
· Las niñas se encargaron, en la mayoría de los
grupos, de hacer las figuras, mientras los ni-
ños las pegaban en la tela del «futuro» tapiz.
· El niño encargado del colbón lo repartió
equitativamente, sin embargo, al final renunció
a la labor y se dedicó a jugar con la lana y los
retazos.
Sobre el trabajo se reflexionó y se obtuvieron los
siguientes resultados:
a .a .a .a .a . De las figuras construidas:De las figuras construidas:De las figuras construidas:De las figuras construidas:De las figuras construidas:
· Una máscara del diablo con una mochila:
al decir de los dicentes significa el día de
los niños. Vemos cómo
este día se convierte en
un suceso para ellos.
· Se observó la figura de
un ave. Para ellos era
una paloma, en algunos
representa la naturale-
za, en otros que «no hay
que peliar».
· También plasmaron una serie de casas,
donde se destaca una más grande. Para
el grupo que la hizo representa la escuela
rodeada de varias casas, que a su vez sig-
nifican el hogar.
b .b .b .b .b . Del espacio asignado:Del espacio asignado:Del espacio asignado:Del espacio asignado:Del espacio asignado:
· El respeto por el espacio ajeno, por las
ideas, por escuchar es importante por
cuanto así se puede lograr lo que se quie-
re.
· La intromisión de personas en el momen-
to de trabajo genera problemas y no per-
mite que el trabajo avance.
· El espacio representa su forma de vida. El
lugar donde moverse con libertad siempre
que no invadan lo ajeno.
c. De las acciones.c. De las acciones.c. De las acciones.c. De las acciones.c. De las acciones.
· La importancia de cumplir los acuerdos les
permite ser capaces de generar solucio-
nes a ciertos problemas.
· El trabajo es importante en la vida del hom-
bre y es muy valioso. Esto se evidenció
cuando las dicentes se preocuparon por la
suerte del tapiz, es de-
cir, dónde pararía su tra-
bajo. Al respecto hubo
varias propuestas.
· Este ejercicio era su pri-
mer trabajo en comu-
nidad, y en virtud a esto
se decidió que el tapiz
se quedara en el curso.
 
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4.4.4.4.4. Los Resultados. . . . . A las dimensiones que se es-
tablecieron, tanto en los propósitos como en
los objetivos, al comenzar nuestro proyecto -
El juego como estrategia para el manejo del
conflicto en el aula- surgieron otros aspectos
conceptuales que fueron importantes en el
desarrollo de la propuesta: el concepto de con-
flicto, de espacio y de regla de juego.
Concepto de conflictoConcepto de conflictoConcepto de conflictoConcepto de conflictoConcepto de conflicto
Veamos una muestrasobre el tema desde la
perspectiva de las estudiantes:
· «Es un problema con cuchillo»
· «Es darsen golpes y no hablar»
· «Es siempre malo»
· «El conflicto es bueno porque se pueden
ver cosas positivas y es malo»
· «Es disgustar con palabras»
· «Es no poner atención»
· «Nosotros ayudamos al conflicto»
A partir de este material podemos afirmar que
hay un acercamiento al concepto de conflicto que
nosotros pensamos debe manejarse en el aula.
Primero, todos somos generadores de conflicto
porque es parte de la vida misma, asumida como
una constante contradicción.
Segundo, el conflicto debe ser aprovechado para
generar transformaciones, tanto en la sociedad
como en la persona, con un adecuado manejo.
El meollo radica en cambiar la forma de mirar el
conflicto y en generar actividades que promue-
van su uso. Tercero, el conflicto es una confron-
tación de intereses donde dos o más actores
persiguen una misma meta (Touzard: 1981, 47).
En este sentido se trata de evidenciar el objeto
en contienda y mediante actividades lúdicas es-
coger la solución más pertinente, sin llegar a to-
mar medidas que perjudiquen más a los impli-
cados.
De otro lado, se trata de presentar a los estu-
diantes otras formas de mirar los problemas ya
sea en la escuela, en la casa o en el barrio y
alguna manera de sacarle provecho.
 
Concepto de espacio.Concepto de espacio.Concepto de espacio.Concepto de espacio.Concepto de espacio.
El espacio para los estudiantes es muy importan-
te. Su comportamiento responde, en muchas
ocasiones, de acuerdo al territorio que pertene-
ce.
Su dialecto, su jerga, sus actuaciones y sus pen-
samientos responden al entorno donde viven. De
ahí que el conflicto escolar, en particular de aula,
debe verse de manea amplia y compleja. ¿Cómo
hacerlos? Mediante ejercicios lúdicos que permi-
tan al niño expresarse libremente. Aquí el maes-
tro debe estar observando el comportamiento,
los movimientos, los dichos, etc.
La actividad de construcción del tapiz es un ejer-
cicio valioso. En nuestro caso nos permitió identi-
ficar aspectos como: lo afectivo, la identidad con
su territorio, con su escuela, con su familia y con la
naturaleza en general. Igualmente, se descubrió
algunas frustraciones que los dicentes tienen y que
conducen finalmente a asumir comportamientos
belicosos.
 
Concepto de juegoConcepto de juegoConcepto de juegoConcepto de juegoConcepto de juego
Con referencia al juego Piaget (1983, 199) dice
que «los juegos de los niños se transforman poco
a poco en construcciones adaptadas que exigen
siempre más trabajo efectivo, hasta el punto de
que en pequeñas clases de una escuela activa
se observan todas las transiciones espontáneas
entre el juego y el trabajo». En tal sentido, vemos
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que el juego se convierte en una herramienta para
que los niños sean parte activa del proceso de for-
mación. Evidencia que una aula pasiva no muestra
la distinción entre lo lúdico y el trabajo. De ahí que
nuestra propuesta radica en mirar el juego como
ese elemento que coadyuva a entender el proceso
de transición de un niño. De otra parte, digamos
que el juego siempre se ha tenido como una ac-
tividad que cumple ciertas funciones en virtud a
su uso. En nuestro caso veamos algunas:
El juEl juEl juEl juEl juego como estrategiaego como estrategiaego como estrategiaego como estrategiaego como estrategia
de trade trade trade trade trabajo en el aulabajo en el aulabajo en el aulabajo en el aulabajo en el aula
Quizá una de las principales funciones del juego
es la de utilizarlo como una forma de hacer más
agradable, más divertida, más entretenida una
clase. Con él se busca que los aprendizajes y la
formulación de conceptos sea más vivida por los
niños. En nuestro caso, las actividades arriba des-
critas apuntan al aprendizaje del conflicto como
una forma de aprovechamiento para transformar
un suceso o una situación que ha sido duradera.
En la actividad de la creación del juego, por ejem-
plo, se trabajó conceptos como la solidaridad, la
participación, el respeto por las reglas de juego, la
importancia de las reglas de juego en cualquier ac-
tividad humana. En la construcción del tapiz se
conceptualizó la territorialidad, el trabajo en equi-
po, etc.
 
El juego como expresiónEl juego como expresiónEl juego como expresiónEl juego como expresiónEl juego como expresión
de la vida cotidianade la vida cotidianade la vida cotidianade la vida cotidianade la vida cotidiana
El uso de algunos elementos familiares al niño,
como la pelota, los retazos de tela, tijeras, lana,
lo incitan a la realización de ciertos juegos que
muestran su quehacer cotidiano. Ellos juegan con
lo que hacen en su casa, en la calle, en la escue-
la o lo que ven cuando pasan por algún lugar.
En la creación de juego, se mostró la influencia
que tiene el contexto social sobre ellos. La mimesis
total de los juegos presentados manifiesta la pre-
sencia de sus propias vivencias con los demás.
Varios niños optaron por jugar con la lana envol-
viéndose dentro de ella. Actividad que común-
mente se ve en los bebés. Además, esto nos in-
dica que hay una postura muy familiar en el acto
de juego, es decir, el niño se expresa de forma
espontánea como es en su vida cotidiana.
De otro lado, en la construcción del tapiz se ob-
servó la representación de sus vivencias cuando
fabricaron una máscara para señalar el día de
los niños, es decir, la noche de brujas, muy prac-
ticado en nuestro medio, el 31 de octubre. Tam-
bién se destaca la importancia que tiene el en-
torno: la cantidad de casas que fabricaron con una
más grande que, a criterio de ellos, era la escuela,
demuestra el mundo en el cual se desplazan.
Debemos resaltar que, tanto en la primera acti-
vidad como en la del tapiz, se notó gran alegría y
entrega por hacer la dinámica, en la mayoría de
los alumnos. De ahí que en cada encuentro lúdico
que se hacía buscaban divertirse al máximo.
 
El juego como estrategiaEl juego como estrategiaEl juego como estrategiaEl juego como estrategiaEl juego como estrategia
de la libre expresiónde la libre expresiónde la libre expresiónde la libre expresiónde la libre expresión
La actividad de la recreación de juego delató la
incapacidad para crear. Sin embargo, más allá
de lo mostrado se evidenció la escasa oportuni-
dad que los niños tienen para desarrollar este
tipo de actividades. La mimesis de las lúdicas no
es otra cosa que la dedicación exclusiva a la cues-
tión academicista por parte de los docentes.
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No obstante, con el transcurso de otras ac-
tividades los niños fueron cambiando de ac-
titud. En el tapiz, por ejemplo, dieron rienda
suelta a su imaginación creando personajes y es-
pacios que, si bien es cierto, representaron su
entorno, sólo existen en la imaginación. (La bru-
ja, por ejemplo).
En este ejercicio encontramos que el acto crea-
dor está ligado al grado de libertad que los niños
tienen en el aula. Está ligado a la posibilidad que
el profesor les ofrece para que se expresen sin
restricciones. ¿Cómo permitirlo?, el juego es la
estrategia más confiable, pues le asegura al
maestro que el niño está siendo auténtico.
El género como integrador de géneroEl género como integrador de géneroEl género como integrador de géneroEl género como integrador de géneroEl género como integrador de género
En la primera actividad describimos cómo algu-
nos grupos fueron constituídos únicamente por
niños. En el proceso de interacción e interrelación
el grupo parecía venía en esa dinámica. A sim-
ple vista, este hecho puede de pasar desaperci-
bido, es decir, no ser relevante para la aparición
de conflicto. No obstante, vimos que, efectiva-
mente, esta actitud generaba confrontaciones.
Las reflexiones que al respecto se hicieron per-
mitieron realizar una ruptura paulatina de dicho
comportamiento. En la segunda actividad, los
grupos se conformaron de forma mixta y se obser-
vó que algunos niños participabanmás activamen-
te con las niñas que con los mismos niños.
De otro lado, se advirtió que algunos niños cam-
biaron de actitud frente a las niñas. La brusque-
dad que mostraban con sus compañeros se cam-
biaba por la sutileza y buenos ademanes. Pero
desde la casa ¿cómo se manejan estos aspec-
tos?
El juego como socializadorEl juego como socializadorEl juego como socializadorEl juego como socializadorEl juego como socializador
Es una verdad de Perogrullo decir que el juego
socializa. Empero, en nuestro caso, se trata de
hacer del juego una herramienta para socializar
los conflictos. Buscar, a través de él, que todos
los niños tomen parte en un determinado pro-
blema (por ejemplo el juego de la repartición de
una naranja entre dos hermanas, la herencia de
17 camellos, el juego de roles; este último no
desarrollado por nosotras) se constituye en un
medio de apropiación del curso. Esto se mani-
festó en la suerte del tapiz. Después de una dis-
cusión se concluyó que debía quedarse en el
curso porque era una construcción de todos.
En las lúdicas descritas observamos que el gra-
do de socialización, es decir, de interrelación de
todos los compañeros fue incrementando. La
diferencia de género, de amistad o de identidad
iba perdiendo terreno. Los niños y niñas ya no
miraban con sospecha al «vecino»; el chisme se
lo llevó a la confrontación, es decir, a la aclara-
ción para dar por terminado el comentario mal
intencionado. Ya no se acudía a la profesora para
poner la queja de cualquier acto sino que ellos
mismos buscaban formas de solucionar sus des-
acuerdos.
De los hallazgos más relevantes en nuestra pro-
puesta, fue cuando se realizó un taller conjunto
con la participación de representantes de la co-
munidad educativa de la institución. Los niños que
venían de nuestra experiencia tuvieron mayor par-
ticipación en los ejercicios lúdicos. Sus propues-
tas para solucionar el problema planteado eran
ingeniosas, tanto que producían asombro en los
padres de familia y profesores. Consideramos,
por tanto, que la escuela debe constituirse en el
centro lúdico de la comunidad educativa para el
entrenamiento en el manejo del conflicto.
En el taller se evidenció que los participantes adul-
tos (en su mayoría mujeres) se limitaban a escu-
char más que a proponer. Entonces, la necesi-
dad de mostrar una alternativa, mediante la
lúdica, de participación, nos conduce a ganar un
espacio amplio de convivencia sana y de mejo-
rar en el manejo del conflicto, tanto en la escue-
la como fuera de ella.
Finalmente, creemos que nuestro aporte al gra-
do 4 B de la Escuela Isabel II de Inglaterra se
fundamentó en los logros obtenidos tanto en los
niños como en profesores.
En los niños porque se observó un cambio de
comportamiento. La mirada que los niños tienen
de su profesora, en nuestro caso, depende de la
capacidad que ésta posea para atraer a los estu-
diantes. De ahí que si hay un cambio de actitud
Innovaciones pedagógicas - 119119119119119
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en el profesor, inmediatamente, los niños asu-
men un rol que no es el suyo, el natural, el que le
permite ser asimismo. En los profesores porque
hemos entendido que el juego hace parte de la
vida del hombre, por cuanto, él no sólo divierte
sino que se convierte en una herramienta que
despierta capacidades dormidas como senti-
mientos y pensamientos; es un vehículo que lle-
va como pasajeros sin distingo alguno a todos
los seres humanos que deseen contribuir al me-
joramiento de las relaciones humanas y de con-
vivencia.
Empero, ¿todo juego es útil? No. Su puesta en
práctica radica en la habilidad del profesor o pro-
fesora. La capacidad de observación del acto
lúdico es la regla básica para alcanzar un buen
resultado. En este sentido, estamos de acuerdo
con Gadamer (1977, 144) cuando dice: «en el
juego se da una especie de seriedad propia, de
una seriedad incluso sagrada». Entonces, el jue-
go es serio. Y como estrategia pedagógica tiene
un grado de exigencia ritual, en virtud a la capa-
cidad de observación, de análisis y de conclusión
que el profesor debe poseer.
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TOUZARD, Hubert (1981). La mediación
120 - 120 - 120 - 120 - 120 - Innovaciones pedagógicas
Cuadernos de Psicopedagogía
La metáfora:La metáfora:La metáfora:La metáfora:La metáfora:
 Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura Mediadora entre ciencia y literatura*****
Nana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroNana Rodríguez RomeroNana Rodríguez Romero
Escritora, profesora de la Escuela de
Psicopedagogía UPTC.
De la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literaturaDe la ciencia a la literatura
A lo largo de la historia de la literatura, la
ciencia ha sido una de las fuentes en las
cuales han bebido los escritores para sa-
tisfacer sus ansias de saber y desde allí
poder crear metáforas e intersecciones,
íntimas correspondencias entre estas dos
formas de acercarse al conocimiento.
Pero de igual manera, es de subrayar, que
la ciencia se ha nutrido de la literatura.
El gran científico Albert Einstein expresó que en el pen-
samiento científico están presentes elementos de la
poesía, y que la matemática pura es la poesía de las
ideas lógicas. Tanto al poeta como al científico los ani-
ma una intensa curiosidad por observar y comprender
los fenómenos que los rodean, acompañados por la
intuición, la imaginación, la capacidad de asombro y
de pregunta. Cuentan que el poeta Coleridge cuando
le preguntaban por qué asistía a las clases de química
de la Royal Institución, contestaba: “Para enriquecer
mis provisiones de metáfora”.1
Desde los inicios de la tradición literaria occidental, los
temas de la ciencia han sido motivo de creación en los
poetas. Lucrecio, con su magna obra De Rerum
Natura, en la cual propone una cosmogonía científica
del universo; más adelante, Dante Alighieri condensa
una suma de saberes respecto de las concepciones
astronómicas de la época, en La Divina Comedia. Ha-
cia el siglo XVII los poetas dejan huellas en sus cantos
para hacer homenaje a las conquistas científicas. En el
Innovaciones pedagógicas - 121121121121121
Cuadernos de Psicopedagogía
siglo XIX, la poeta Rosalía de Castro reflexiona
sobre la presencia de la ciencia :De nuestro buen
planeta /...joven, pese a sus múltiples arrugas.../
miles de inteligencias/ poderosas y activas/ para
ensanchar los campos de la ciencia/ tan vastos
ya que la razón se pierde/ en sus frondas inmen-
sas/ acuden a la cita que el progreso/ les da des-
de su templo de cien puertas. 2
Las diversas épocas con sus determinaciones eco-
nómicas, religiosas, ideológicas y científicas no
han sido impedimento para que los escritores se
acerquen a las teorías, temas y nuevos concep-
tos que la ciencia en su movimiento espiral ha
proporcionado. Las teorías heliocéntricas, de la
evolución de las especies, la teoría de la relatividad,
el big bang, la física cuántica, la antimateria, entre
muchas otras, no han pasado desapercibidas en la
poética de los últimos siglos. Es así como Aldous
Huxley, Edgar Alan Poe, Levis Carroll, Robert Musil,
desde la ficciónen la narrativa, han trabajado
con referentes matemáticos.
La teoría de la relatividad de Einstein produjo un
impacto significativo en la producción literaria
mundial. Es el caso de Ernesto Sábato en su libro
Uno y el universo, en el cual afirma que más allá
de la existencia o no de un mundo exterior y de
la capacidad de comprenderlo científicamente,
es indiscutible que el conocimiento científico va
de lo relativo a lo absoluto, y, para ello toma
como ejemplo la teoría de Einstein.
Dice: “...en ella se prueba que los viejos concep-
tos de espacio y tiempo son relativos y que es
menester reemplazarlos por el concepto de in-
tervalo, ente absoluto e independiente del ob-
servador y del sistema de referencia. 3. Además,
el autor trata tópicos como el método científico,
la indeterminación, el infinito.
Los poetas y la físicaLos poetas y la físicaLos poetas y la físicaLos poetas y la físicaLos poetas y la física
Los poetas se han acercado a la ciencia a partir
de la traducción de grandes cosmogonías para
tomar categorías y leyes de la matemática y de
la física con el objeto de construir metáforas por
medio del lenguaje. La metáfora es una figura
literaria que traslada el sentido recto de la forma
como se nombran las cosas, a un sentido figura-
do que lleva implícita una relación directa. El pen-
samiento científico y fi-
losófico aspira a des-
terrar del lenguaje
todo lo que sea ima-
gen, y es mediante
la imagen, que la
poseía se comunica
y se construye; la
metáfora es creada
por el poeta me-
diante la intuición,
es por medio de
esta facultad que el
poeta puede apre-
hender los misterios
más profundos y com-
plejos del universo, estudia-
dos por la ciencia, y en oca-
siones, son los poetas quienes
se adelantan al develamiento de dichos secre-
tos. Quizá el poeta más mencionado por los cien-
tíficos es Jorge Luis Borges, quien se anticipa en
su cuento, El jardín de los caminos que se bifur-
can, a la teoría de la mecánica cuántica, según
la cual las partículas microscópicas pueden estar
simultáneamente en varios lugares, y, sólo pa-
san a estar en un lugar definido cuando se las
observa con algún detector.4
El escritor propone un laberinto temporal en el
que, cada vez que uno se enfrenta con varias
alternativas, en vez de optar por una y eliminar
otras, opta simultáneamente por todas. Crea así
diversos porvenires, diversos tiempos que tam-
bién proliferan y se bifurcan. Además en Borges
se pueden encontrar temas relacionados con los
espejos, el laberinto, el libro, la memoria, la bi-
blioteca que hacen alusión al tema del infinito.
En el siguiente poema podremos desentrañar in-
tersecciones relacionadas con el universo, el
tiempo, la geometría, el caos, dentro de la feno-
menología de la vigilia que antecede al sueño:
El sueñoEl sueñoEl sueñoEl sueñoEl sueño
La noche nos impone su tarea
mágica. Destejer el universo
las ramificaciones infinitas
de efectos y de causas, que se pierden
en ese vértigo sin fondo, el tiempo.
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La noche quiere que esta noche olvides
tu nombre, tus mayores y tu sangre,
cada palabra humana y cada lágrima
lo que pudo enseñarte la vigilia
el ilusorio punto de los geómetras,
la línea, el plano, el cubo, la pirámide
el cilindro, la esfera, el mar, las olas,
tu mejilla en la almohada, la frescura
de la sábana nueva, los jardines
los imperios, los Césares y Shakespeare
y lo que es más difícil, lo que amas.
Curiosamente, una pastilla puede
borrar el cosmos y erigir el caos.5
Otro escritor que se ha comprometido con la cien-
cia a través de sus versos es Ray Bradbury, quien
en uno de sus poemas le canta a la memoria de
Galileo y su amor por el cielo y sus secretos.
Habla el joven GalileoHabla el joven GalileoHabla el joven GalileoHabla el joven GalileoHabla el joven Galileo
Oh, niño, dijeron, aparta tu mirada.
¿Apartar la mirada, dije,
de los fabulosos cielos
donde las estrellas aparecen y giran
y llenan mi corazón y me hacen sentir
que esta noche y otra y otra
puedo vivir para siempre y no morir?
¿Mirar para otro lado,
negar mi voluntad y mi alma?
Esta felicidad que me tienta
a salir furtivamente
a las dos de la mañana y acostarme
en el césped,
un niño solo con el Universo,
con la canción y el verso divino
escritos allí arriba
para que yo los lea y los conozca
y los cante;
¿No conocer eso, volverme ciego?
bueno, Dios se ocupa de que eso
no ocurra. Puso en mi sangre
las brillantes chispas
que me animan, me iluminan, me
enfervorizan
 y me empujan a amar.
Chispas pequeñas, sol grande...
todo es uno, todo es lo mismo.
llama grande o pequeña
la conozco y la tengo en el ojo,
en el corazón, en la mente.
siento el sabor de la noche en la lengua.
Lo digo para
que otros, sin entusiasmo, en cama,
no valientes, puedan saber
lo que este niño sabe y sabrá para siempre:
el universo está lleno de fuego y de luz,
y nosotros no somos más que
pequeños soles
cubiertos de piel, atrapados
y atesorados en sangre y huesos preciosos
hacemos frente a la noche.6
El concepto de lenguaje que utiliza la ciencia y la
literatura es diferente,
mientras para la cien-
cia el lenguaje es un
mediador que des-
cribe la realidad,
para la literatura,
el lenguaje es su
propio mundo, es
la sustancia vital
que da origen, es el
verbo creador; pero
en los territorios de
la imaginación las
fronteras se con-
funden, a pesar de
verse un mismo fenóme-
no desde diferentes focos,
la verdad o misterio que
subyace en él es la misma,
de allí nace la metáfora.
En palabras de Sábato, “la metáfora representa
un núcleo común, hundido y oculto por los atri-
butos exteriores; y tanto más alejada es la metá-
fora, menor es el número de atributos comunes
y más profundo es, por lo tanto, el núcleo idénti-
co. De ahí ese poder de alcanzar esencias pro-
fundas que tiene la poesía. En la ciencia, -conti-
núa el escritor, esta tendencia metafórica se ma-
nifiesta en los principios de causalidad, y, sobre
todo, en los de conservación de la masa y de la
energía(...) El fuego de Heráclito es la metáfora
del Universo entero”.7
Ernesto Cardenal escribió sobre la distancia de
la galaxia Andrómeda relacionada con la distan-
cia cuando el ser amado es ausencia:
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Cuadernos de Psicopedagogía
A 700.000 años luz/ que se puede mirar en una
noche clara,/ está más cerca que tú./ Otros ojos
solitarios estarán mirándome desde Andrómeda//
en la noche de ellos./ Yo a ti no te veo./ Ileana: la
distancia es tiempo, y el tiempo vuela/ A 200 millo-
nes de millas por hora el universo/ se está expan-
diendo hacia la Nada/ y tú estás lejos de mí como
a millones de años.8
En la poesía como en la ciencia, el lenguaje como
un elemento vivo, se transforma adecuándose a
la época que nombra o enuncia.
La poesía contemporánea hace alusiones a los
temas científicos, con otros sonidos y otras vo-
ces, pero en esencia, penetra en las verdades
de la ciencia. El poeta nicaraguense Héctor
Avellán, en su libro La camioneta Mazda y otros
poemas, ha escrito un poema con el tema de la
luz, en el cual juega con el lenguaje referencial
de la ciencia y lo traslada a la cotidianidad y rea-
lidad del ser humano:
Todas las oscuridades de la luz
La misma pequeñéz de la luz
Adivina los más lejanos rostros.
Lezama Lima
La luz es una relación de amor/ Entre el
objeto y el ojo.
Sólo vemos lo que amamos.
Entre el ojo y el objeto/ hay luz/ esa luz es
amor /y Dios es luz.
En los libros se afirma/ que la luz es
fotones/ es decir, entidades mecánico-
cuánticas/ que muestran ciertas caracterís-
ticas/ de ondas y de otras partículas.
Por siglos la humanidad/ se ha preguntado
qué es la luz/ todas las oscuridades de la
luz.
Esa luz que hiere el espacio/ como cuchillo/
y es veloz/ como conejo en el bosque.
Antes de Planck y Einstein/ se creía que la
luz/ era movimiento ondulante transversal,/
como baile de reggae.
Pero, si la luz es Dios/ y Dios no me habla,/
entonces la luz es sonido/ que ha perdido la
voz/ o estoy sordo para escucharla.
Por eso las luces de NuevaYork/ son tristes/
como bujillitas en árbol de navidad .
Clerk Maxwel tenía la convicción/ de que
las ondas de luz/ debían propagarse a tra-
vés de un éter material./ O sea que la luz
es río,/ ola en el espacio,/ola de partículas
lumínicas/ como infinitas luciérnagas mi-
croscópicas/ que chocan con cuerpos sóli-
dos./ Partículas que emanan de cuerpos
materiales,/ cuerpos que sudan luz/ como
el cuerpo del ser amado/ desnudo en el
cuarto oscuro./
Por lo general, la luz calma la sed.
Newton dice que la luz es/ Corpúsculos de
materia ...
Yo imagino que esos corpúsculos/ son para
un reo/ trocitos de pan,/ entrando por una
rendija a su celda.9
Como se puede observar, y ateniéndonos a Um-
berto Eco en su libro, Obra Abierta: El arte, más
que conocer el mundo, produce complementos
del mundo, formas autónomas que se añaden a
las existentes exhibiendo leyes propias y vida per-
sonal. No obstante, toda forma artística puede
muy bien verse, si no como sustituto del conoci-
miento científico, como metáfora epistemológica,
es decir, en cada siglo, el modo de estructurar
las formas de arte – refleja a guisa de semejanza,
de metaforización, de apunte de resolución del con-
cepto en figura - el modo como la ciencia o, sin
más, la cultura de la época ven la realidad.10
Para finalizar este apartado, traigo el poema del
escritor colombiano William Ospina en homena-
je a Einstein, en el que después de una lectura
cuidadosa, se pueden entrever las ideas de las
leyes de la relatividad, la gravedad, los años luz, las
supernovas, el tiempo y la energía, la materia, Dios,
con las figuras y el tono de lo que llamamos poesía:
Oración de Albert EinsteinOración de Albert EinsteinOración de Albert EinsteinOración de Albert EinsteinOración de Albert Einstein
Advierto con profunda perplejidad
Que el hermoso guijarro que abandono
en el aire
Se precipita recto hacia la tierra.
Talvez para una hormiga
que fuera en el guijarro
Sería más bien la tierra lo que cae,
Verde planeta que se precipita.
Para el soldado inmóvil
Antes de halar la cuerda de su paracaídas
Vertiginosamente asciende el mundo.
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Cuadernos de Psicopedagogía
Y si al pasar el tren ante su cobertizo
El mendigo no viera los vagones
Sino al niño que deja caer la manzana,
Vería que la manzana toca el suelo
Lejos del sitio donde el niño la suelta,
Que la manzana cae oblicuamente.
Advierto que la firme
realidad de este mundo
Cambia de ser a ser, de conciencia
a conciencia.
El gato observa las felinas estrellas.
Nunca verá el astrónomo
Que mira el arco de la medialuna
El sobrehumano rostro
que esa luna diadema
O esos pies de una virgen que la huellan.
Es tan sincero el mundo
Que ni una piedra olvida tener sombra.
La memoria del prado
Recuerda el rojo de las amapolas
Y al primer soplo tibio lo despliega.
¿Cómo agradeceré
que el agua no se incendie
aunque asile en su rostro
sereno las hogueras?
¿Cómo agradeceré que las alondras canten
aunque Julieta las maldiga a todas?
Sé que esta luz de estrellas es
más vieja que el mundo.
Que estas constelaciones son
como un plano fósil
De lo que fue hace siglos el firmamento.
Sé que la masa enorme de los
cuerpos celestes
Altera el curso de la luz de la estrella
Y que ese punto inmóvil
que brilla en las alturas
Innumerables veces se retorció en su curso,
Trazó letras de luz en la piel de los siglos.
Todo rayo de luz porta antiguas imágenes,
Y la energía es la terrible victoria
De la materia sobre el tiempo.
Las caprichosas nubes einstenianas
Fulminan con sus rayos
einstenianos los árboles
Y rota la ecuación del vapor
leve y del líquido peso
Dulcemente se perlan las llanuras.
Me gusta el mundo dócil
donde atrapo mis peces
Con el anzuelo de un interrogante,
Y pregunto en mi alma
Cómo agrava la música la substancia
del mundo,
Qué es lo que escapa del violín y nos hiere.
Se marchita la música
En las elipses de la sinagoga
Y Castor envejece más que Pólux.
Gracias, Señor, porque no tienes rostro,
Porque eres rosa y dédalos de azufre
Y muerte tras la herida
y tras la muerte larvas
Y previsibles astros tras los discos
de eclipses.
Permíteme atrever mis inútiles formulas,
Líricos mecanismos,
serventesios de cuarzo,
Trinos brotando de un vértigo de átomos.
¿Qué puedo hacer contra
el ángel que altera?
¿Contra el que cambia todo
azul en cianuro,
toda belleza en daño?
Algo mayor que el mal rige estos mundos.
Cada mañana pido a mi silencio
Que el corazón gobierne al pensamiento,
Y cada noche pido perdón a las estrellas.
Pero después olvido
Y sé, mientras la luna danza en el pozo,
Que Dios será sutil, pero no es malicioso.11
Cuento y cienciaCuento y cienciaCuento y cienciaCuento y cienciaCuento y ciencia
Memoria del mundo y otras cosmicómicas, es una
obra de Italo Calvino, conocido escritor. El autor
anota que muchos críticos han definido el volu-
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Cuadernos de Psicopedagogía
men de estos cuentos como un nuevo tipo de
ficción científica, sin embargo, enmarcarlos den-
tro de la categoría de ciencia ficción, no es lo
más acertado, pues según expresa; la ciencia fic-
ción trata sobre hechos del futuro, mientras que
los cuentos de Las cosmicómicas se remontan a
un pasado remoto, a manera de un mito de los
orígenes. Además escribe, que él se sirve del dato
científico como una carga propulsora para salir
de los hábitos de la imaginación y vivir incluso lo
cotidiano en los confines más extremos de la ex-
periencia.
Pues bien, las historias de Calvino son una forma
de conocer procesos, orígenes, fenómenos, le-
yes universales, evolución de la materia, etc., de
una manera re-creada a partir de las especifici-
dades de la literatura. De esta forma, nos en-
contraremos con un personaje narrador, actor y
espectador de todas las aventuras, de nombre
Qfwfq, sabio y poseedor de una gran memoria,
con todos los años de la historia de la humanidad y
del universo. Tomaremos algunos fragmentos que
nos ayudarán a identificar las relaciones entre la
ciencia y la literatura, aunque, lo mejor sería que
cada uno de ustedes tuviera la oportunidad y el gran
goce de leer completas las historias.
Respecto de la concentración del sol y la con-
densación de las nebulosas que darían origen al
día y la noche en el planeta tierra, dice el último
fragmento del cuento denominado “Al nacer el día”:
Las radiaciones del sol iban quemando las en-
volturas de los planetas, hechas de helio y de hi-
drógeno; en el cielo, donde estaban nuestros tíos,
giraban globos inflamados que arrastraban lar-
gas barbas de oro y turquesa, como el cometa
su propia cola.
Volvió la oscuridad. Creíamos entonces que todo
lo que podía suceder había sucedido, y:
_Esto sí que es el fin- dijo la abuela-, haced
caso a los viejos.
Pero la tierra apenas había dado una de sus
vueltas habituales. Era la noche. Todo esta-
ba apenas empezando. 12
Otras historias hacen alusión al tiempo que tar-
da el sol en cumplir una revolución completa de
la galaxia, el momento en que toda la materia
del universo estaba concentrada en un solo
punto, antes de empezar a expandirse el es-
pacio, el origen de los colores en la tierra, gra-
cias a la atmósfera. El siguiente, es un frag-
mento del cuento Juegos sin fin en el que na-
rra la teoría del estado estacionario, frente a
la teoría del origen del universo, mediante una
gigantesca explosión:
Yo era un niño y ya me había dado cuenta- contó
Qfwfq -. Los átomos de hidrógeno los conocía
uno por uno, y cuando aparecía uno nuevo lo
sabía. En los tiempos de mi infancia, para jugar
sólo había en todo el universo átomos de hidró-
geno, y no hacíamos más que jugar con ellos, yo
y otro niño de mi edad que se llamaba Pfwkp.
¿Qué cómo era el juego? Es fácil de explicar.
Como el espacio es curvo, a lo largo de su curva
hacíamos correr los átomos como bolitas, y el que
mandaba más lejos su átomo ganaba. Al dar el
golpe al átomo había que calcular bien los efec-
tos, las trayectorias, saber aprovechar los cam-
pos magnéticos y los campos de gravitación, por-
que si no la pelotitasalía fuera de la pista y que-
daba eliminada de la competición.13
Otros temas que trabaja Calvino son la aparición
de los primeros vertebrados, los dinosaurios, los
años luz, la gravitación, el origen de los pájaros,
el origen de los cristales, los procesos de meio-
sis, metosis y muerte, siempre con la veracidad
de la información científica y acompañados por
126 - 126 - 126 - 126 - 126 - Innovaciones pedagógicas
Cuadernos de Psicopedagogía
un elemento enriquecedor como es el humor,
de allí su nombre de cosmicómicas. A continua-
ción, transcribo un fragmento del relato La for-
ma del espacio:
Caer en el vacío como caía yo, ninguno de voso-
tros sabe lo que quiere decir. Para vosotros caer
es arrojarse quizá desde el piso veinte de un ras-
cacielos o desde un avión que se avería durante
el vuelo: precipitarse de cabeza abajo, manotear
un poco en el aire, ya la tierra está ahí, de pron-
to, y uno se da un gran porrazo.
Os hablo de cuando no había debajo tierra algu-
na ni nada sólido, ni siquiera un cuerpo celeste
en lontananza capaz de atraerte a su órbita. Uno
caía así, indefinidamente, durante un tempo in-
definido. Yo bajaba en el vacío hasta el límite ex-
tremo a cuyo fondo es pensable que se pueda
bajar, y una vez allí veía que aquel límite extremo
debía de estar mucho, pero mucho más abajo,
lejísimos, y seguía cayendo para alcanzarlo. No
habiendo puntos de referencia, no tenía idea de
si mi caída era precipitada o lenta.
Ahora que lo pienso, no tenía pruebas siquiera
de que estuviera cayendo realmente: quizás
había permanecido siempre inmóvil en el mis-
mo sitio, o me movía en sentido ascendente;
como no había ni un arriba ni un abajo, éstas
eran sólo cuestiones nominales y daba igual
seguir pensando que caía, como era natural
pensarlo.14
La minificción, también hace sus incursiones en
los territorios de la ciencia, veamos este brevísi-
mo texto de Ana María Shua en cuya ficción se
dan cita tres momentos históricos relevantes para
la ciencia y la humanidad:
De la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanasDe la ubicuidad de las manzanas
La flecha disparada por la ballesta precisa de
Guillermo Tell parte en dos la manzana que está
apunto de caer sobre la cabeza de Newton. Eva
toma una mitad y le ofrece la otra a su consorte
para regocijo de la serpiente. Es así como nunca
llega a formularse la ley de la gravedad15.
Y este otro texto en el que se conjugan ciencia y
poesía:
PPPPPoesía y cienciaoesía y cienciaoesía y cienciaoesía y cienciaoesía y ciencia
Mientras el emperador Adriano mira con dolor
cómo su favorito Antínoo, fulgura como estrella
en el firmamento, en otro lugar, un astrónomo
observa la misma estrella como el pasado remo-
to de una supernova (Nana Rodríguez)16.
Ciencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogíaCiencia, literatura y pedagogía
Ahora bien, para referirnos a otras posibles alian-
zas estratégicas, las ciencias naturales y exactas,
desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica,
pueden valerse de los aportes literarios de la nove-
la, el cuento, la poesía y la minificción. La literatura
como depositaria del legado de la humanidad a
través de todas las épocas, representa un eje
articulador que permite movilizar desde su espe-
cificidad, diversas visiones de mundo e interpre-
taciones de los fenómenos que han sido de al-
guna manera, hitos en la historia de la civiliza-
ción.
La literatura a través de un dispositivo simbólico
inmerso en sus personajes e historias, en los mun-
dos que desarrolla a través de la ficción, la paro-
dia, la historiografía; representa, es decir, vuelve
a presentar la realidad mediante un código, un len-
guaje metafórico que permite la condensación del
sentido en contextos específicos, productos cultu-
rales que serán interpretados de acuerdo a los sis-
temas de convenciones inherentes a dichos con-
textos.
Por último, invitamos a los investigadores, profe-
sores y estudiantes para que se acerquen a des-
entrañar estas relaciones entre las ciencias y la
literatura, para gozar de sus bondades y expan-
dir las miradas, pues el diálogo entre disciplinas
abre ventanas al paisaje del conocimiento.
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Cuadernos de Psicopedagogía
Bibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografía
1 www.madrimasd.org/informacionnidi/debates. Miguel
GarcíaPosada.
2 Ibid,
3 www.literatura.org.com
4 www.cfg.uchile.cl. Alberto G. Rojo. Literatura y ciencia
5 BORGES, Jorge Luis. Obra poética 3. Alianza Editorial.
España.1999. p.15
6 BRADBURY, Ray. Antología poética. Desde la gente. Bue-
nos Aires. 2000. p.43
7 www.literatura.org/sabato
8 www.literatura.org.com
9 www.hectoravellan.com
1 0 ECO, Humberto. . . . . Obra AbiertaObra AbiertaObra AbiertaObra AbiertaObra Abierta. Planeta Agostini. Bar-
celona, 1992
1 1 www.palabravirtual.com/index
1 2 CALVINO, Italo. Memoria del mundo y otras cosmicómi-
cas. Siruela. España, 1995. p.24
1 3 Ibid, p. 47
1 4 Ibid, p. 86
1 5 ZAVALA, Lauro. Relatos vertiginosos. Alfaguara, México,
2000. p.70.
1 6 RODRÍGUEZ, Nana. El sabor del tiempo. Colibrí, edicio-
nes. Tunja, 2000. p.
Otras obras consultadasOtras obras consultadasOtras obras consultadasOtras obras consultadasOtras obras consultadas
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filosofos. Fondo de Cultura Económica. México, 2000.
MARCH, Robert. Física para poetas. Siglo XXI editores. Méxi-
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128 - 128 - 128 - 128 - 128 - Innovaciones pedagógicas
Cuadernos de Psicopedagogía
PAZ, Octavio. El arco y la lira. Fondo de cultura económico.
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ZAMBRANO, María. Filosofía y poesía. Fondo de cultura eco-
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RECALDE, Luis Cornelio. Borges y el infinito. Conferencia.
Universidad del Valle. Cali. 1999.
*
Conferencia presentada durante el Evento de la Escuela de Física en el año de Einstein, UPTC 2005
Innovaciones pedagógicas - 129129129129129
Cuadernos de Psicopedagogía
Unidad de atenciónUnidad de atenciónUnidad de atenciónUnidad de atenciónUnidad de atención
psicopedagógicapsicopedagógicapsicopedagógicapsicopedagógicapsicopedagógica
Misión de la UnidadMisión de la UnidadMisión de la UnidadMisión de la UnidadMisión de la Unidad
En la búsqueda de la excelencia edu-
cativa la Unidad busca brindar a las
comunidades upetecista y regional
asesoría integral en las áreas psi-
cológica y psicopedagógica, con
el propósito de fortalecer el ejer-
cicio de la libertad, la autonomía,
la autoestima, el autoaprendizaje,
y los valores fundamentales que
propicien el equilibrio personal y
favorezcan el desarrollo de las poten-
cialidades en beneficio de una mejor ca-
lidad de vida.
Visión de la UnidadVisión de la UnidadVisión de la UnidadVisión de la UnidadVisión de la Unidad
En el desarrollo de su misión y sus funciones la Uni-
dad de Atención Psicopedagógica espera constituir-
se, en el próximo quinquenio, en un centro de aseso-
ría psicopedagógica para la formación integral de los
estudiantes del contexto.
Como resultado de esta experiencia el centro pre-
tende sistematizarla además de formular proyectos
de investigación y programas de desarrollo social y
comunitario para que sus resultados apoyen los pro-
cesos académicos institucionales y contribuir así al
mejoramiento de la calidad de vida de la comuni-
dad.
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Cuadernos de Psicopedagogía
Objetivos de la UnidadObjetivos de la UnidadObjetivos de la UnidadObjetivos de la UnidadObjetivos de la Unidad
Organizada como entidad que busca brindar
apoyo psicológico y psicopedagógico al estudiante
y proyectar acciones formativas y académicas que
contribuyan a la formación integral del licencia-
do Upetecista, serán objetivos de la Unidad:
a .a .a .a .a .Impulsar la extensión universitaria mediante
el desarrollo de programas de apoyo a los es-
tudiantes con diferentes situaciones educati-
vas.
b .b .b .b .b . Generar líneas de investigación en el contexto
social – comunitario del área de influencia ins-
titucional.
c .c .c .c .c . Crear ambientes propicios para la iniciación,
ejecución y proyección de programas psicoló-
gicos y psicopedagógicos.
d .d .d .d .d . Brindar apoyo psicológico y psicopedagógico
a estudiantes y a su familia en la solución de
problemas personales, sociales y académicos.
e .e .e .e .e . Constituir un centro de trabajo interdisciplina-
rio en la Escuela de Psicopedagogía y en la
Facultad de Ciencias de la Educación.
fffff..... Generar espacios para la realización de la
práctica pedagógica de los estudiantes de la
facultad de Ciencias de la Educación.
Actividades de la unidadActividades de la unidadActividades de la unidadActividades de la unidadActividades de la unidad
En su compromiso de contribuir en la formación
de profesionales capaces de estimular y realizar
acciones formativas, individuales y colectivas, de
comprender y actuar ante la problemática edu-
cativa en la perspectiva del desarrollo integral
humano sostenible, la Unidad de Atención Psi-
copedagógica propenderá por:
a .a .a .a .a . Diseñar y desarrollar proyectos y programas
de apoyo a estudiantes y familias del contexto
social – comunitario de la institución universi-
taria
b .b .b .b .b . Constituir grupos interdisciplinarios de investi-
gación que ayuden a la solución de distintos
problemas educativos, locales, regionales y na-
cionales.
c .c .c .c .c . Brindar atención psicológica y psicopedagógi-
ca, individual y colectiva a estudiantes con pro-
blemas personales, familiares, sociales y acadé-
micos.
d .d .d .d .d . Programar y desarrollar talleres y actividades
grupales de conocimiento y desarrollo perso-
nal, autoestima y motivación, identificación y
manejo de conflictos, educación sexual, téc-
nicas y métodos de estudio.
e .e .e .e .e . Ayudar a los estudiantes en los procesos de
toma de decisiones para la elección de carre-
ra.
ÁreasÁreasÁreasÁreasÁreas
§ Psicopedagogía
§ Psicología educativa
§ Psicología clínica
MetodologíaMetodologíaMetodologíaMetodologíaMetodología
Se ofrece asesoría psicológica y psicopedagógi-
ca a nivel individual y grupal tanto a estudiantes
universitarios upetecistas como a la población del
contexto que requieran del servicio.
A nivel preventivo se ofrecen talleres en las diver-
sas problemáticas que se presentan en la actua-
lidad (estrés, manejo de la ansiedad, bajo rendi-
miento académico, entre otros.)
A nivel de intervención se atienden casos de tipo
emocional, relaciones interpersonales, repitencia
y deserción, consumo de alcohol y sustancias
psicoactivas, manejo y solución de conflictos prin-
cipalmente.
Por ser la Unidad de Atención Psicopedagógica
un servicio de extensión de la UPTC no implica
ningún costo para el usuario.
La labor que desarrolla el equipo profesional se
enmarca dentro de principios humanistas y éti-
cos.
HorarioHorarioHorarioHorarioHorario
Se atiende de 8 am a 12 m y de 2 a 6 pm de
lunes a viernes en la oficina C-111 y se requiere
cita previa.