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LA SECUENCIA DIDÁCTICA: ESTRATEGIA PARA ESTIMULAR LA 
COMPETENCIA EMPRENDEDORA DURANTE LA CONTINGENCIA COVID-19 
 
 
 
 
 
FABIÁN RICARDO CÁRDENAS VILLATE 
RIGOBERTO TORRES REINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
ESCUELA DE POSGRADOS 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EDUCACIÓN - MODALIDAD PROFUNDIZACIÓN 
TUNJA, 2020 
 
2 
 
La secuencia didáctica: Estrategia para estimular la competencia emprendedora 
durante la contingencia covid-19 
 
 
 
 
Fabián Ricardo Cárdenas Villate. Código: 201822427 
Rigoberto Torres Reina. Código: 2018235590 
 
 
 
Trabajo de grado para optar el título de: 
Magíster en Educación 
 
 
Directora: 
Mg. Indira Matilde Camargo Guerreo 
 
 
 
 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Escuela de Posgrados 
Maestría en Educación Modalidad Profundización 
Tunja, 2020 
 
3 
 
 
 
Nota de aceptación: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presidente del jurado 
 
 
 
Jurado 
 
 
 
 
Jurado 
 
4 
 
Dedicatoria 
A mi querida Madre, Lila Villate, por ser mi más grande motivación y mi mayor 
apoyo de principio a fin en este camino. Por ser quién me ha motivado, ayudado y lo más 
importante me ha amado y ha confiado en mí, por eso y mucho más es la persona a quien le 
dedicaré todos mis triunfos. 
A mi papá, Jorge Cárdenas, por su apoyo, escucha, motivación y por querer siempre 
lo mejor para mí. 
A mi familia en general por darme el apoyo cuando más lo he necesitado, la 
mayoría de ellos han contribuido a que este sueño se hiciera realidad. 
Fabián Ricardo 
 
 
 
5 
 
Agradecimientos 
A Dios todo poderoso por darnos la sabiduría para emprender este proceso de 
aprendizaje y por ser nuestra fortaleza en todo momento. 
A nuestra directora, Magíster Indira Matilde Camargo Guerreo por el 
acompañamiento constante y la dirección del proyecto de investigación, quien gentilmente 
nos orientó con sus saberes, conocimientos y experiencia; en este importante proceso 
formativo. 
A mi compañero Rigoberto, quien caminó conmigo en este proceso y con quien 
afronté diversas situaciones y aprendí significativos aprendizajes. 
A nuestros amigos, quienes nos han dado su apoyo y su escucha cuando más lo 
hemos necesitado, no hace falta mencionarlos., ellos saben quiénes son. 
Damos también un especial agradecimiento a los estudiantes de la institución 
educativa departamental Tisquesusa del municipio de Susa- Cundinamarca por su 
participación constante y activa en la investigación, a pesar de las condiciones en las que se 
desarrolló. De la misma manera, a las directivas de la institución educativa, por abrirnos sus 
puertas y ser protagonista en estos procesos de aprendizaje. 
Igualmente, exaltamos a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 
por permitirnos ser parte de ella, formarnos a nivel integral e impulsarnos a cumplir 
nuestras metas y objetivos. Asimismo, a la Maestría en Educación Modalidad 
Profundización, a sus docentes y directivas por sus significativos aportes. 
 
 
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Tabla de Contenido 
Introducción .......................................................................................................................... 14 
1 Capítulo 1. Generalidades ............................................................................................. 17 
 Justificación ........................................................................................................... 17 
 Descripción del Problema ...................................................................................... 26 
 Planteamiento del Problema .................................................................................. 30 
 Objetivos ................................................................................................................ 35 
1.4.1 Objetivo General .................................................................................................. 35 
1.4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 35 
2 Capítulo 2. Marco Referencial ...................................................................................... 36 
2.1 Antecedentes .......................................................................................................... 36 
2.2 Competencia .......................................................................................................... 45 
2.3 Competencia Emprendedora .................................................................................. 51 
2.4 Emprendimiento ..................................................................................................... 61 
2.4.1 Emprendimiento Social ........................................................................................ 64 
2.4.2 Formas de Crear Valor Social Mediante Emprendimiento Social ....................... 69 
2.5 Emprendimiento y Educación ................................................................................ 70 
2.5.1 Creatividad ........................................................................................................... 78 
2.5.2 Pensamiento Ético y Sostenible ........................................................................... 81 
2.5.3 Autoconocimiento y Confianza en Sí Mismo ...................................................... 83 
7 
 
Capítulo 3. Metodología de la Investigación ........................................................................ 86 
3.1 Investigación–Acción ................................................................................................. 86 
3.2 La Narrativa ........................................................................................................... 88 
3.3 Contexto, Población y Muestra .............................................................................. 89 
3.4 La Secuencia Didáctica .......................................................................................... 91 
3.4.1 Actividades de Inicio o Apertura ......................................................................... 92 
3.4.2 Actividades de Desarrollo .................................................................................... 92 
3.4.3 Actividad de Cierre .............................................................................................. 93 
3.5 Diagnóstico De Grupo ........................................................................................... 95 
3.6 Plan de Acción ....................................................................................................... 97 
3.7 Ejecución del Plan ............................................................................................... 100 
3.8 Secuencia Didáctica No. 1: .................................................................................. 101 
3.9 Secuencia Didáctica No. 2: .................................................................................. 102 
3.10 Secuencia Didáctica No. 3: .................................................................................. 103 
3.11 Reflexión de la Experiencia ................................................................................. 104 
3.12 Nuevo Plan de Acción ......................................................................................... 108 
Capítulo 4. Discusión de Resultados y Conclusiones ........................................................ 110 
4.1 Análisis y Discusión de Resultados ..................................................................... 110 
4.1.1 Secuencia Didáctica No. 1 ................................................................................. 133 
4.1.2 Secuencia Didáctica No. 2 ................................................................................. 134 
84.1.3 Secuencia Didáctica No. 3. ................................................................................ 135 
4.1.4 Las Emociones y Autoestima ............................................................................. 137 
4.2 Conclusiones ............................................................................................................... 146 
Bibliografía ......................................................................................................................... 149 
Anexos ................................................................................................................................ 161 
Anexo A. Secuencia Didáctica No. 1 “Emprendiendo Desde el Autoconocimiento” 161 
Anexo B. Secuencia Didáctica No. 2 “Semillas Emprendedoras” ............................. 171 
Anexo C. Secuencia Didáctica No. 3 “Sembrando Propósitos” ................................. 180 
Anexo D. Imágenes Común en las Secuencias Didácticas. ........................................ 191 
 
9 
 
Lista de Gráficas 
Gráfico 1 Reporte de la Excelencia 2018 Grado Noveno .................................................... 27 
Gráfico 2 Niveles de Desempeño de la Prueba Saber Grado 11 .......................................... 28 
Gráfico 3 Competencias Después del Covid -19 .................................................................. 33 
Gráfico 4 Noción Integrada de Competencia ....................................................................... 47 
Gráfico 5 Áreas Competenciales Relacionadas con las Habilidades Emprendedoras ......... 54 
Gráfico 6 Diseño Pedagógico de Herramienta Selfie ........................................................... 57 
Gráfico 7 Fases de la Investigación Acción ......................................................................... 87 
Gráfico 8 Fases de la Secuencia Didáctica ........................................................................... 91 
Gráfico 9 Estrategias de Evaluación de la Secuencia Didáctica .......................................... 94 
Lista De tablas 
Tabla 1 Perspectivas de Emprendimiento Social ................................................................. 68 
Tabla 2. Matriz de contraste ............................................................................................... 112 
 
 
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Resumen 
La competencia emprendedora, lejos de pertenecer única y exclusivamente al mundo 
empresarial, vinculada permanentemente al modelo de formación en políticas económicas y 
financieras, tiene un campo de acción más amplio y aprovechable, dado que, contribuye a 
la formación integral del individuo. Así pues, trabajar el emprendimiento en el aula de clase 
fortalece actitudes como la creatividad, el autoconocimiento y confianzas en sí mismo, el 
pensamiento ético y sostenible, entre otros componentes de la competencia emprendedora, 
fundamentales e indispensables en el desarrollo de cualquier tipo de actividad social del ser 
humano. 
En tal sentido, la investigación tuvo como objetivo general, interpretar la manera en 
que la secuencia didáctica, contribuye a estimular la competencia emprendedora en algunos 
estudiantes de los grados octavo, décimo y undécimo de la Institución Educativa 
Departamental Tisquesusa del municipio de Susa, Cundinamarca. 
Para tales fines, este estudio se circunscribe en el tipo de Investigación acción, con 
un enfoque cualitativo y bajo el paradigma critico social, dirigido a comprender el complejo 
mundo, desde la experiencia vivida por estudiantes, que voluntariamente participaron de la 
investigación durante este tiempo de contingencia por el COVID-19; ya que, debido al 
aislamiento social ordenado por el gobierno nacional, se transformó el diario vivir de todos 
los habitantes del país con sus correspondientes consecuencias a nivel laboral, escolar y 
familiar. En este panorama, se hizo necesario rediseñar una serie de actividades y 
costumbres, arraigadas por muchos años en la sociedad y que en las nuevas condiciones no 
brindaban los mismos beneficios. Por lo que fue importante considerar conceptos desde su 
amplio espectro, tales como: reinventarse, emprendimiento, competencia emprendedora, 
11 
 
actitud, trabajo en equipo, resiliencia entre otras; aunado a esto, el uso de herramientas 
como la secuencia didáctica, con el fin de estimular la competencia emprendedora. 
Adicionalmente, la metodología seleccionada se fundamentó en la narrativa, la cual 
ayudo a dar sentido y comprender la experiencia vivida, narrada, a través de tres secuencias 
didácticas relacionadas con el impacto del emprendimiento y la competencia emprendedora 
en el proyecto de vida. De modo que, se observó el deseo de los estudiantes por participar 
en la investigación y el espíritu emprendedor innato en cada uno de ellos. Sin embargo, el 
impacto generado por el confinamiento por COVID – 19, transformó de manera 
significativa la planeación inicial del proyecto, visibilizando realidades y necesidades, no 
contempladas y que la cuarentena puso al descubierto. Por lo que, se generaron nuevos 
desafíos en los procesos educativos y pedagógicos de la Institución Educativa, en los que el 
emprendimiento puede jugar un papel importante en la formación de competencias y 
generar herramientas de aprendizaje en la comunidad, a través de estas secuencias 
didácticas. 
 En consecuencia, estimular la competencia emprendedora durante la contingencia 
por el COVID-19, se convirtió en una oportunidad para reflexionar acerca del proceso de 
enseñanza y aprendizaje desde la incertidumbre, pero a la vez desde la pedagogía de la 
esperanza y la posibilidad. 
Palabras clave: Competencia, Emprendimiento, Educación, Secuencia Didáctica, 
Covid – 19, incertidumbre. 
 
 
12 
 
Abstract 
Entrepreneurial competence, far from belonging solely and exclusively to the business 
world permanently linked to the model of training in economic and financial policies, has a 
wider and more useful field of action because it contributes to the integral formation of the 
individual. Working entrepreneurship in the classroom strengthens attitudes such as 
creativity, self-knowledge and self-confidence, ethical and sustainable thinking, among 
other components of entrepreneurial competence, fundamental and indispensable in the 
development of any kind of human social activity. 
The research has as general objective to interpret how the didactic sequence 
contributes to stimulate the entrepreneurial competence in some students of the eighth, 
tenth and eleventh grades of the Departmental Educational Institution Tisquesusa of the 
municipality of Susa Cundinamarca. This study is carried out under the type of Research - 
action, with the qualitative approach and critical social paradigm, aimed at understanding 
the complex world of the lived experience of the students who voluntarily participated in 
the research during this time of contingency COVID-19, due to the social isolation ordered 
by the national government that transformed the daily life of all the inhabitants of the 
country with its corresponding consequences at work, school and family level. In the new 
reality resulting from the pandemic, it became necessary to redesign a series of activities 
and customs that had taken root in society for many years and which, under the new 
conditions, offered no benefit. This led to considering and applying concepts such as 
reinventing oneself, entrepreneurship, entrepreneurial competence, attitude, teamwork, 
resilience among others and the use of tools such as the Teaching Sequence to stimulate 
Entrepreneurial Competence. 
13 
 
The methodology selected was Action Research, based on the narrative which seeks 
to give meaning and understand the experience lived and narrated through three didactic 
sequences related to the impact of Entrepreneurship and EntrepreneurialCompetence on 
the life project. The desire of students to participate in research and the innate 
entrepreneurial spirit in each of them was noted. However, the impact generated by the 
confinement by COVID-19, significantly transformed the initial planning of the project, 
making visible realities and uncertainty, which had not been considered and which the 
quarantine revealed. Consequently, new challenges have arisen in the educational and 
pedagogical processes of this establishment, where entrepreneurship can play an important 
role in the formation of competences and generate learning tools in the community through 
teaching sequences. 
Consequently, stimulating entrepreneurial competition during the COVID-2020 
contingency is the opportunity to reflect on the process of teaching and learning from 
uncertainty. 
Keywords: Competence, Entrepreneurship, Education, Didactic Sequence, Covid - 
19, uncertainty. 
 
 
 
 
 
14 
 
Introducción 
 
Se debe entender que Emprendimiento, proviene de la palabra entrepeneur de 
origen francés que significa pionero, y ha sido definido como una característica del 
individuo para iniciar nuevas ideas y/o proyectos y así aprovechar oportunidades que el 
entorno brinde. Por lo general, este concepto, siempre ha estado relacionado con la creación 
de empresas, nuevos negocios y con la producción de capital financiero, sin embargo, el 
emprendimiento hace parte de un concepto global que encierra otros campos del 
conocimiento, como: la sociología, la psicología, la antropología, la educación, entre otros. 
En tal sentido, considerar el emprendimiento en la educación básica y media, 
permite ver el contexto de manera real y en su amplitud, al utilizar lo aprendido para 
observar, analizar, transformar el entorno, comprender y mejorar así el propio bienestar y el 
de la comunidad. 
Por lo expuesto, esta investigación se llevó a cabo con la participación voluntaria de 
estudiantes de la Institución Educativa Departamental Tisquesusa del municipio de Susa, 
Cundinamarca; con quienes se estableció comunicación a través de llamadas telefónicas, 
correo electrónico y mensajes de WhatsApp. Posteriormente, se realizó la aplicación y el 
análisis de las secuencias didácticas, orientadas a promover y fortalecer la competencia 
emprendedora, evidenciando que, el emprendimiento no es solo para el campo empresarial, 
sino que también lo es, en el desarrollo de competencias, las cuales permiten generar otros 
espacios de conocimiento, interacción y la respuesta a necesidades y problemas, desde la 
experiencia en los contextos de cada estudiante. 
15 
 
Dicho esto, el uso de las Tecnológicas de Información y la Comunicación (TIC), se 
convirtieron en aliadas, en el proceso, tanto para el envío cómo para la recepción de las 
secuencias didácticas. Aunque los estudiantes encontraron inconvenientes para acceder a 
estas, por temas de conectividad, buscaron la forma de realizarlas y así hacerlas llegar al 
docente, por el medio al que tenían mayor acceso, en este caso el correo electrónico y el 
WhatsApp. No obstante, la situación por el confinamiento por COVID- 19, puso de 
manifiesto que investigar en medio la incertidumbre, que ha generado la pandemia, altera la 
planeación; en este sentido, el procedimiento para la recolección de la información, que se 
tenía previsto como, diario de campo, observación in si tú y ampliación de cuestionarios; se 
tuvo que modificar haciendo necesario replantear la comunicación con los estudiantes, 
teniendo en cuenta que son una población rural en un 90% y su acceso a medios 
tecnológicos es precario, en algunos otros casos, inexistente. 
Esta realidad llevó a replantear las actividades, en primer lugar, a seleccionar el 
grupo de estudiantes en función de la facilidad de conectividad y, por otro lado, la voluntad 
que expresaban algunos, porque además de sobrellevar los problemas de conexión, también 
se tuvo que sortear la situación emocional de algunos jóvenes. En segundo lugar, porque a 
medida que el tiempo de confinamiento se prolongaba y las labores propias de casa se 
incrementaban, mostraban su tristeza y desgano por el desarrollo de actividades 
académicas. Y, finalmente, esto también influyó en la voluntad por apoyar el proceso. Aun 
así, se continuó con la tarea en el diseño de una nueva planeación, para sortear estas 
dificultades relacionadas con la competencia emprendedora, a través del enfoque 
metodológico de la investigación acción y la narrativa de experiencias pedagógicas Suárez, 
y otros (2011) como fundamento para la discusión y el análisis de resultados. 
16 
 
En ese orden de ideas, el presente documento consta de cuatro capítulos. El primero 
explica las razones que motivaron esta investigación, justificación, descripción, 
planteamiento del problema y los objetivos planteados para lograr desarrollarla. En el 
segundo capítulo, se presentan los antecedentes y conceptos como: competencia y su origen 
etimológico, competencia emprendedora, emprendimiento, emprendimiento y educación y 
sus categorías como la creatividad, el autoconocimiento y confianza en sí mismo y el 
pensamiento ético y sostenible. En el tercer capítulo, se plantean los aspectos 
metodológicos que sirvieron para el análisis y ejecución del proceso investigativo y 
finalmente, en el capítulo cuatro, se explican las discusiones y reflexiones generadas, en 
tanto, se realizaron las consideraciones que invitaban a continuar con este proceso 
apoyados en la matriz de contraste. 
 
17 
 
1 Capítulo 1. Generalidades 
 Justificación 
Iniciar diciendo que, el mundo como existía ha cambiado radicalmente, ha colocado 
en evidencia y sin protección alguna, la vulnerabilidad de la raza humana, los seres 
humanos han comprendido que el mundo jamás volverá a ser como lo conocían y que una 
nueva realidad viene a cambiarlo todo. Se han dado nuevas dinámicas sociales, 
económicas, familiares, educativas y lúdicas, están a la orden del día nuevos retos que se 
tienen que asumir, si se quiere superar la crisis generada por la pandemia. 
Así, el presente trabajo permitió mostrar el impacto de la competencia 
emprendedora en tiempos de COVID-19, sus efectos y los posibles requerimientos y 
condiciones, que se deben tener en cuenta para afrontar y controlar la nueva realidad, 
haciendo uso de la secuencia didáctica como herramienta dinamizadora en este proceso. 
Por tal motivo, para realizar la investigación se utilizó la investigación acción, como 
forma de indagación introspectiva que por su metodología para el estudio de la realidad 
social, se fundamenta en una posición respecto al conocimiento de la propia práctica y de 
las maneras personales de interpretar la realidad, para que, los propios actores puedan 
comprometerse en procesos de cambio personal y organizacional , esto retomando las 
posturas de Yuni y Urbano (2005) citado en Colmenares y Piñero (2008). 
En cuanto al paradigma utilizado, fue el crítico social, puesto que, brinda a todos 
sus participantes un proceso auto reflexivo y crítico, el cual permitió una transformación 
constante, en respuesta a los contextos cambiantes, como es el caso actual de la pandemia 
COVID-19. 
18 
 
Dicho esto, el enfoque utilizado fue el cualitativo, relacionado con el objetivo 
general propuesto, interpretar las secuencias didácticas como estrategia para estimular la 
competencia emprendedora. De modo que, este enfoque permite una descripción de las 
características y cualidades fundamentales de un fenómeno como sea posible. La 
investigación cualitativa, además, establece como eje fundamental la obtención de un 
entendimiento profundo en cuanto a hechos, procesos, estructuras y personas en su 
totalidad. Conjuntamente, la investigación cualitativa, como procedimiento metodológico, 
facilita la utilización de palabras, textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para 
construir un conocimientode la realidad social desde una perspectiva holística. 
Por lo anterior, la presente investigación se enfocó en el diseño y aplicación de 
secuencias didácticas, como estrategia para estimular la competencia emprendedora durante 
la contingencia COVID-19, en los estudiantes de la Institución Educativa Departamental 
Tisquesusa del municipio de Susa, Cundinamarca bajo la línea de investigación “Pedagogía 
y Currículo”. 
En este sentido, el emprendimiento es comprendido como una herramienta mediante 
la cual, el estudiante puede formular su pensamiento crítico y reflexivo acorde a sus 
necesidades y expectativas, y las del contexto sociocultural. Se considera así, una 
herramienta innovadora, porque, permite el aprovechamiento del conocimiento propio de la 
comunidad y, a la vez, la transformación favorable de su realidad, ya que, aplicada 
adecuadamente, genera oportunidades de progreso y prosperidad para los estudiantes, la 
sociedad y el país. (MEN, 2012) 
En consecuencia, con la Guía 39 del 2012, del Ministerio de Educación Nacional 
(MEN), con el apoyo del gobierno nacional, busca promover en los niños, niñas y jóvenes 
19 
 
el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y de emprendimiento. Además, la Ley 
1014 del 26 de enero de 2006, considera obligatorio la impartición de su enseñanza en 
todos los niveles de formación desde preescolar hasta grado once. En tanto, a la libertad 
que tiene cada Institución Educativa, para que ésta sea una asignatura incluida en el 
Proyecto Educativo Institucional (PEI), o como proyecto transversal. (Melo Burbano, 
Ibarra Carvajal y Dorado Goyes, 2017). 
Así mismo, esta investigación, contribuyó al estímulo del emprendimiento como 
estrategia metodológica dentro del contexto de la Institución Educativa Departamental 
Tisquesusa, desde aportes críticos y reflexivos en la construcción de comunidad, en tanto, 
se incentivó en los estudiantes el aprendizaje significativo, motivándolos a aprender y a 
gestionar sus proyectos en un mundo con cambios permanentes y rodeado de crisis e 
incertidumbre. 
De hecho, Según Morin (1999), “la certeza es la incertidumbre” (p. 40), por ello es 
necesario el surgimiento de la creatividad que lejos de ser lineal, se convierte en múltiples 
desviaciones, que probablemente, pueden alejarse del objetivo inicial, pero que de cualquier 
manera dan como resultado nuevos pensamientos. 
Aunque el sistema educativo ha pasado por diferentes reformas, ajustadas a las 
necesidades emergentes, la pandemia por Covid-19, hoy plantea nuevos retos considerados 
en la aplicabilidad y adaptabilidad de estrategias tanto en la enseñanza, en el aprendizaje y 
en la investigación. Aprovechar los recursos tecnológicos, las redes sociales, las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha sido el discurso central del Ministerio 
de Educación Nacional, es importante desde el quehacer pedagógico del docente, impartir 
los ajustes necesarios para que el proceso formativo e investigativo en el aula de clase, no 
se opaque per ce a dichas alternativas y la presión de objetivos, regulaciones horarias, 
20 
 
planificación de la enseñanza, asignación de docentes y normas de evaluación (RUÉ, 
2003). 
Por otra parte, la práctica pedagógica del docente, es considerada por Elliot (1993, 
p. 17) citado por RUÉ (2003): 
El oficio que ha sufrido una fuerte presión tecnificadora para que desarrolle su 
labor en función de una serie de reglas establecidas que obedecen a lógicas 
administrativas y burocráticas de los recursos antes que la lógica de enseñar y 
aprender. (p. 80) 
Igualmente, consideran que se obvian las necesidades de los contextos específicos, 
al no ser observadas, analizadas y contrastadas, para identificar su funcionalidad e impacto 
en los estudiantes, docentes y métodos de enseñanza. Sino que, por el contrario, actúa 
coercitivamente sobre lo que representa la función del docente, su potencial desarrollo, 
hasta generalizar creencias de que las relaciones y sus formas prácticas de concreción no 
pueden darse de un modo diferente del conocido en la actualidad. 
Por lo anterior, se considera que, un aporte significativo al mejoramiento de los 
procesos de enseñanza y aprendizaje está relacionado con el fortalecimiento de actitudes 
como: la creatividad, el autoconocimiento y confianza en sí mismo, el pensamiento ético y 
sostenible, entre otros, es la enseñanza del Emprendimiento que permite y facilita 
herramientas para que los estudiantes se empoderen de sus actividades académicas, 
sociales, laborales, familiares y las aborden desde otros puntos para que puedan ser 
observadas y entendidas de manera diferente y así mismo encontrar posibles soluciones a 
problemas reales. 
De igual importancia, el fenómeno de la Globalización, ha hecho que el mundo se 
interconecte e interactúen unos países con otros en aspectos económicos, políticos 
21 
 
tecnológicos y culturales; genera la necesidad de unir, transformar y dinamizar sus 
mercados, sociedades y economías. Por todo esto, se observa cómo las organizaciones 
deben ser más competitivas, con dinámicas de mercado más inteligentes, tecnología con 
mayor protagonismo, con el fin de reducir costos e incrementar ganancias. Sin embargo, no 
solo es suficiente el uso de la tecnología, sino también la preparación de las personas, para 
que tengan un mayor dominio de habilidades sociales e inteligencia emocional. 
De forma similar, según Punset, (2011), citado por Aquino (2018): 
Si queremos una mente sana, limpia y libre, esto implica aprender a gestionarla de 
forma emocionalmente inteligente y tenemos que ejercitar la mente como lo 
hacemos físicamente con el cuerpo y dotarla de capacidades y habilidades 
sofisticadas desde que nace hasta su muerte. (p. 24) 
 Dicho esto, la persona innovadora piensa, hace y siente diferente, convirtiéndose en 
el protagonista fundamental a nivel personal, interpersonal, organizativo y social. 
Contradictoriamente, la brecha entre ricos y pobres, es cada vez mayor, los ricos 
cada vez son más ricos y los pobres a medida que el tiempo pasa su situación es más 
precaria, en un mundo con muchas oportunidades para emprender, donde el uso de la 
tecnología elimina algunas barreras con tendencia a la igualdad; pero que, al revisar las 
estadísticas se puede corroborar la inequidad en la distribución de los recursos y el 
incremento en el número de personas sin actividades que le generen recursos para su 
sostenibilidad y la de su familia. 
22 
 
Por lo anterior, se puede confirmar que las nuevas organizaciones son más exigentes 
y demandan habilidades más sofisticadas, pues las que se tienen actualmente no son 
suficientes y van a un ritmo más lento del de la globalización y la tecnología. 
En la actualidad, las organizaciones son innovadoras en la medida en que sus 
integrantes tengan la capacidad de innovar y generar cultura desde las condiciones del 
entorno, derivado a ello, la capacidad creativa, el riesgo, la cooperación, el trabajo en 
equipo, la creación de valor y pensar en cosas nuevas. Para ello, “La educación es una 
organización en la que intervienen la motivación, las emociones, las prácticas y los valores, 
sociales y morales” (Aquino (2018) citando a Gardner 2012, p. 25), si estas facetas de la 
persona no se incorporan a la práctica diaria, es probable que la educación sea ineficaz o, 
peor aún, que produzca personas contrarias a nuestras nociones de autoridad. 
Similarmente, en el Estudio Nacional, la Caracterización de la Cultura del 
Emprendimiento y la Empresarialidad que desarrolló en 2012 el Ministerio de Educación 
Nacional (MEN), en convenio con la Organización Internacional de las Migraciones (OIM) 
y la Fundación Universitaria Cafam, identificaron actitudes como: visión de futuro, trabajo 
en equipo, solución de problemas, iniciativa, liderazgo, etc., en estudiantes de la educación 
media frente al emprendimiento y laempresarialidad, así como, el estado de gestión de las 
instituciones educativas, en relación con este tema, enmarcado en una cultura institucional 
para el emprendimiento y la empresarialidad (CIEE), ha planteado para las Instituciones 
Educativas (IE) del país, importantes retos desde la gestión académica, administrativa y de 
relaciones con la comunidad. 
Por lo que, al iniciar este estudio, se partió de una caracterización y diagnóstico que 
identificara fortalezas, debilidades y acciones de mejoramiento que puedan emprender los 
23 
 
actores que participan en el mismo. Que, aunque no refleja la situación de todas las 
Instituciones Educativas del país, si permite establecer una tendencia general frente a las 
actitudes emprendedoras de estudiantes y docentes. 
En general, según el Estudio Nacional, identificó que los estudiantes de educación 
media en Colombia, tienen un mayor desarrollo de las actitudes relacionadas con la 
capacidad para asumir riesgos, visión de futuro y de autorregulación; por su parte, el 
pensamiento flexible, el uso de herramientas tecnológicas y la materialización de ideas en 
proyectos, son las habilidades menos desarrolladas. Además, respecto a la empresarialidad 
es de resaltar que, a nivel país, no se evidencia con claridad que los estudiantes estén 
desarrollando emprendimientos empresariales, la mayoría de quienes tienen alguna idea 
emprendedora, ésta se encuentra en etapa inicial sin pasar a un estado de desarrollo que 
implique la elaboración de un plan de negocio o la elaboración de un prototipo. Es 
importante mencionar, que otros factores como: región, etnia, clima, costumbres, entre 
otros, influyen significativamente en el desarrollo de emprendimientos. 
En cuanto a los docentes, el Estudio Nacional, identifica un perfil emprendedor 
relativamente homogéneo, con predisposición frente a actitudes, comportamiento 
autorregulado y pensamiento flexible que han desarrollado algún tipo de formación 
complementaria en el área de emprendimiento y empresarialidad, especialmente orientados 
por el SENA, Cámara de Comercio y diversas instituciones de Educación Superior. 
Aspecto que, se considera fundamental para lograr la consolidación de unas prácticas 
educativas que fomenten de manera complementaria, tanto en estudiantes como en 
docentes, las actitudes favorables hacia el Emprendimiento y la Empresarialidad. 
24 
 
No obstante, respecto a los resultados de las prácticas docentes, éstas son valoradas 
como menos importantes, comparándolas con los demás resultados de otras actividades 
académicas, consideradas de mayor jerarquía en las instituciones educativas, situación que 
desestimula el desarrollo profundo y amplio de estrategias pedagógicas y curriculares en el 
campo del emprendimiento. 
De modo que, la cultura del emprendimiento se fomenta mediante actividades 
institucionales como: celebraciones, eventos, ferias de la ciencia, de la creatividad y la 
innovación, muestras empresariales de manera intencional. Según el estudio, sólo el 58% 
de las Instituciones Educativas del país, relacionan el emprendimiento con los proyectos 
pedagógicos transversales y el 64% de las instituciones intervenidas, manifiestan que tienen 
una asignatura específica para el emprendimiento. Estos resultados muestran que, aunque 
existen diversas estrategias para fomentar el emprendimiento, prevalece a nivel nacional 
una tendencia enfocada hacia una educación para la empresarialidad. 
Además, en cuanto a la formación disciplinar, el docente que orienta el área de 
emprendimiento, se encuentra que el 19% tiene formación en diferentes áreas, otro 19% 
está formado en temas de emprendimiento y empresarialidad, mientras que el 14% tiene 
formación en licenciatura en diferentes áreas, el 10% en administración de empresas, el 4% 
en contaduría pública, y 3% en economía. De tal manera, el 12% corresponde a diferentes 
áreas como la filosofía, artes, agropecuarias, ingenierías, psicología y tecnología. 
De otro lado, el Estudio Nacional considera, desde el nivel de gestión institucional 
frente a la consolidación de una cultura para el emprendimiento y la Empresarialidad, que 
el 40,8% de las Instituciones Educativas fueron clasificadas en un nivel de pertinencia; 
como el desarrollo de algunas acciones que han empezado a institucionalizar prácticas, 
25 
 
costumbres y actitudes para una cultura del emprendimiento y la empresarialidad que 
responda a las necesidades e intereses de la comunidad educativa y su contexto. Así mismo, 
se encuentra que los factores de gestión institucional, en los que menos se trabaja son: la 
proyección a la comunidad y la formación docente. (MEN, OIM, Fundación Universitaria 
Cafam., 2018). 
La Institución Educativa Departamental Tisquesusa es el único establecimiento 
educativo de carácter público del municipio de Susa en la región de Ubaté, al norte del 
departamento de Cundinamarca. Por la ubicación geográfica del municipio, clima y 
fertilidad de sus tierras, permite que las principales actividades económicas, a las cuales se 
dedica la mayoría de sus pobladores, sean la agricultura, y la ganadería de producción 
lechera. Esto ha llevado a la Institución Educativa Departamental Tisquesusa, a ser una 
institución de carácter Técnico con énfasis en Agropecuaria, con el fin de fortalecer las 
actividades económicas de la región desde la academia. MEN (1994) “la preparación para 
vincularse al sector productivo y las posibilidades de formación que este ofrece…” (p. 10). 
Por ejemplo, la Institución Educativa, ofrece educación desde el nivel preescolar, 
básica primaria, básica secundaria y media técnica, y educación para adultos (dominical); 
cuenta con trece sedes de educación básica primaria en el sector rural y una en el sector 
urbano, al igual que la de básica secundaria y media técnica. Tiene una población de 
aproximadamente 1.000 estudiantes según datos del SIMAT. 
Por consiguiente, los investigadores consideran pertinente esta investigación porque 
muestra la necesidad e importancia de la competencia emprendedora, su compromiso social 
y su impacto, en la formación integral de los estudiantes en estos tiempos de crisis por 
pandemia COVID - 19, además de las herramientas que brinda para facilitar los procesos de 
26 
 
aprendizaje significativo y su relación directa con los problemas reales y las posibles 
soluciones que existen en su entorno. 
Finalmente, el fortalecimiento de la competencia emprendedora, involucra los 
intereses y objetivos del estudiante como sujeto social, sus procesos de formación de 
manera singular, su ritmo de aprendizaje, sin dejar de lado sus necesidades, experiencias y 
problemáticas para la toma de decisiones, porque tal y como lo manifiesta Díaz (2013), las 
historias específicas de los estudiantes, son la base para el desarrollo humano. 
 Descripción del Problema 
La Institución Educativa Departamental Tisquesusa, posee puntajes regulares según 
el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) para el cuatrienio 2014-2017, informe 
elaborado por el MEN, en asignaturas como Matemáticas, Lenguaje y en los resultados en 
las Pruebas de Estado (ICFES), se evalúa el dominio cognitivo: conocimiento, 
comprensión, aplicación, análisis, síntesis; los cuales no son muy alentadores según los 
resultados observados en el Gráfico No. 1. Así pues, las razones que originan el bajo 
desempeño de la Institución en estas pruebas, tienen que ver con Factores Psicosociales, 
que limitan el desarrollo de las habilidades y capacidades cognoscitivas de los estudiantes. 
Algunas situaciones, derivadas de estos factores son: problemas familiares, inseguridad 
social, dificultades de relación e integración; el bajo nivel académico de la mayoría de las 
familias lo cual evidencia falencias y desapego en las labores académicas de los 
estudiantes. 
27 
 
Gráfico 1 Reporte de la Excelencia 2018 Grado Noveno 
 
Fuente: Día E - MEN(2018) 
 
 
 
 
28 
 
Gráfico 2 Niveles de Desempeño de la Prueba Saber Grado 11 
 
Fuente: Día E - MEN (2018) 
En este sentido, es frecuente observar el fenómeno de la deserción escolar, definida 
como la situación en la que el estudiante de manera repetitiva se ausenta de clase hasta que 
finalmente abandona los estudios y sale del sistema educativo, surge por diversas 
situaciones como: económicas, familiares, escolares y sociales. Según el Fondo de las 
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico (OCDE), los principales factores de deserción escolar son: la 
pobreza, la desnutrición, la exclusión social y el entorno familiar. (Morales, 2019). 
Si bien, estos factores son determinantes en el desempeño académico de los estudiantes, 
también es necesario tener en cuenta otro factor importante e influyente en el tema tratado, 
y tiene que ver con los cambios en la personalidad propios de la edad de los adolescentes 
que se caracteriza por el tedio, la irritabilidad, el aburrimiento, la tristeza y la agresividad, 
29 
 
según las etapas de la Teoría del Desarrollo Psicosocial ideada por el psicoanalista 
Erickson, quien afirma que: 
Cada una de las etapas se ven determinadas por un conflicto que permite el 
desarrollo individual. Cuando la persona logra resolver cada uno de los conflictos, 
crece psicológicamente, aunque si no se logra superar el conflicto, existe también 
potencial para el fracaso (Regader, 2020, p. 42). 
Según lo anterior, estos comportamientos dificultan el proceso académico. Cambios 
físicos y mentales de su proceso evolutivo en el cual experimentan dificultades para 
relacionarse e integrarse en grupos de trabajo o participar en actividades de recreación, en 
sus experiencias personales, familiares y escolares. 
Paralelamente, con la experiencia de las prácticas docentes, se ha podido observar 
que, en el transcurso de la labor, se evidencia la falta de actitud e interés de los estudiantes 
en algunas áreas básicas relacionadas con la comprensión lectora, pensamiento matemático, 
competencias ciudadanas, contempladas en Plan de Estudios. Esto ha desencadenado 
múltiples comportamientos negativos, tanto a nivel individual como a nivel colectivo, que 
no solo afectan al sector educativo, sino también a otros sectores, como el económico, 
social, ambiental, político y cultural de la región. 
Por último, estas afectaciones impactan directa e indirectamente el bienestar integral 
de los estudiantes al persistir en situaciones desfavorables como: recursos insuficientes, 
desnutrición infantil y juvenil, violencia intrafamiliar, distancia a las Instituciones 
Educativas, la falta de vías en el sector y el poco o inexistente acceso a medios tecnológicos 
(computador) y la conectividad (Internet). 
30 
 
 Planteamiento del Problema 
Cuando se educa en un sistema de creencias que se cuestiona respecto a ¿qué 
pensar? en vez de decir ¿cómo pensar? que estimula la quietud y la inactividad a creer todo 
lo que se dice sin cuestionar, se hace urgente que la comunidad educativa reaccione frente a 
este tipo de educación. En ese sentido, los investigadores consideran importante estimular 
la competencia emprendedora, con la intención de mover al estudiante hacia procesos 
reflexivos y críticos que faciliten la comprensión integral del entorno, sus problemas reales, 
causas y consecuencias. 
Bajo este panorama, la escuela siempre mantiene un significativo atraso, frente a los 
cambios tecnológicos y sociales, que permanentemente afectan a las comunidades de tal 
forma que no ha podido brindar herramientas pedagógicas a las comunidades por la 
resistencia al cambio y empeño en mantenerse en metodologías conductistas las cuales 
carecen de sentido alguno en las actuales condiciones. Afortunadamente, aparecen nuevas 
herramientas que transforman los procesos educativos y que brindan la oportunidad a los 
estudiantes de desarrollar un pensamiento crítico, habilidades y actitudes para la mejor 
comprensión del mundo que los rodea. Una de esas herramientas es la competencia 
emprendedora, que potencializa actitudes y habilidades en el estudiante y lo convierte en 
sujeto de su propia experiencia. 
En resumen, la recopilación de la información permite conocer como ha sido la 
incursión del emprendimiento en la Institución Educativa Departamental Tisquesusa, en el 
marco de la “Ley 1014 de 2006”, se hizo la tarea de liderar, junto con otros docentes, el 
proyecto de emprendimiento como asignatura, aprovechando que la Institución Educativa, 
realizó convenio de capacitación con el Banco BBVA llamado: “escuela para 
emprendimiento y finanzas personales”. Organización que durante tres años hizo 
31 
 
acompañamiento metodológico y didáctico mediante la implementación y tratamiento de 
guías diseñadas por el área de impacto social del Banco BBVA, para los grados octavo y 
noveno. En el desarrollo de Competencias Financieras con subtemas como producir, 
administrar, usar crédito e invertir; con esto se busca que el estudiante se identifique dentro 
de cuatro perfiles definidos por el banco BBVA, que son: el perfil del empleado, auto 
empleado, empresario e inversionista. 
Conjuntamente, esta iniciativa del Banco BBVA, se presenta como actividad 
académica, tanto en el diseño de los contenidos temáticos y planes de asignatura. Es una 
estrategia didáctica para ser ejecutada en todos los grados, desde preescolar con temas 
relacionados al ahorro en el proyecto “mi primera alcancía” hasta el grado undécimo en la 
“formulación evaluación de proyectos productivos”. Con la finalidad de ser un requisito 
para optar al Título de Bachiller Técnico Agropecuario. 
A la vez, estas actividades son aplicadas en la asignatura de emprendimiento, y se 
dan a conocer a toda la comunidad mediante una muestra empresarial en el marco de la 
celebración de la semana cultural, técnica y deportiva que la Institución organiza todos los 
años, la primera semana de octubre. Cabe resaltar, el interés y empeño que los estudiantes 
ponen en sus propuestas, ya que son actividades diferentes a la rutina de labores 
académicas que realizan durante el año escolar. Además, porque se vincula a la comunidad 
académica, incluidos los padres de familia, en tanto se crea un clima de compañerismo, 
competencia y comercio de productos. A su vez, se integran a actividades culturales, diseño 
de campañas publicitarias, haciendo especial énfasis en la publicidad escrita, jingle radial y 
comercial televisivo. 
32 
 
Sin embargo, estas actividades de emprendimiento no son concluidas, ni dan origen 
a la ejecución continua de proyectos de alto impacto en la región, debido a que los 
estudiantes siempre se quedan en una etapa inicial y no se ejecuta la idea en el tiempo. Lo 
cual es necesario analizar puesto que sólo se contempla un emprendimiento “académico” y 
“empresarial” y no trasciende en la vida del estudiante ni da paso al aprendizaje 
significativo. 
Es importante mencionar también, que actualmente en la Institución Educativa 
Departamental Tisquesusa, mediante la asignatura de emprendimiento se fortalecen algunas 
de las actitudes para el emprendimiento, pero al ser orientada por diferentes docentes y 
aunque se adapte en el plan de estudios con sus respectivas temáticas, logros, indicadores 
de logro y evidencias básicas de aprendizaje; los objetivos y estrategias no se desarrollan 
desde la transversalidad con las otras asignaturas. Además, de la situación anteriormente 
descrita, se suma el impacto emocional y psicológico que ha generado en los estudiantes el 
no poder asistir al colegio, ya que éste, es un espacio primordial de socialización y 
formación para los estudiantes, en donde se crean y se fortalecen fuertes vínculos de 
amistad. 
Por otro lado, un alto porcentaje manifiesta inconformidad y desmotivación por las 
actividades académicas encasa. Asimismo, aducen no entender diversos temas enseñados 
de manera virtual y preferirían continuar sus estudios cuando se “normalicen” las clases 
presenciales. 
En este sentido, los docentes han ideado una serie de estrategias para evitar la 
deserción escolar, las cuales se modifican en tanto se evalúan con el ánimo de mantener a 
los estudiantes en el sistema educativo; sin embargo, en el transcurso del tiempo esta 
33 
 
situación se complejiza y, lleva a reflexionar sobre la interpretación de la vida y ¿Cómo 
será después de la pandemia? Esto presenta un panorama de incertidumbre respecto al 
impacto que puede dejar el confinamiento en la medida que los estudiantes presentan un 
alto nivel de desmotivación frente a las labores académicas en casa. De igual manera, se 
plantea la siguiente gráfica en la cual un grupo de expertos académicos mencionan las 
competencias después de la pandemia. 
Gráfico 3 Competencias Después del Covid -19 
 
Fuente: Expertos en Competencias, (2020) 
A propósito, en el actual contexto de crisis por pandemia ha tomado fuerza el 
concepto de “reinventarse” definido como la capacidad del ser humano de aprender de los 
errores y desaciertos, visualizar nuevos horizontes de oportunidades y exploración de 
diversos caminos. Reinventarse no significa cambiar quien se es, sino cambiar la forma de 
estar en el mundo. Volver a empezar ocasiona un cambio importante en la propia 
34 
 
mentalidad. El impacto psicológico es muy positivo porque se es mucho más consciente de 
los verdaderos talentos y capacidades que se tienen (Puig, 2013). También aprender en 
otros campos que antes de la pandemia eran tratados superficialmente, debido a la poca 
“aplicabilidad” en la vida cotidiana. En tanto se conceptualiza, la Incertidumbre como 
concepto inevitable en toda acción humana no es reconocida ni instalada en los diferentes 
procesos, haciéndolos rígidos e inflexibles y extremadamente vulnerables a ruidos y 
distorsiones ocasionadas por agentes externos, tomándonos desprevenidos y sin 
herramientas efectivas para contrarrestar sus efectos (Morin, 1999, p. 40). 
En consecuencia, estimular la competencia emprendedora durante la contingencia 
COVID-19, es la coyuntura para reflexionar acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje 
en la incertidumbre. A partir de lo expuesto en el presente trabajo de investigación, se 
orienta a través de la siguiente pregunta: 
¿Cuál es la contribución de la secuencia didáctica como estrategia para estimular la 
competencia emprendedora durante la contingencia por covid-19 en algunos estudiantes de 
los grados octavo, décimo y undécimo de la Institución Educativa Departamental 
Tisquesusa del municipio de Susa, Cundinamarca? 
 
35 
 
 Objetivos 
1.4.1 Objetivo General 
 
Interpretar cómo la secuencia didáctica contribuye a estimular la competencia 
emprendedora durante la contingencia por COVID-19 en algunos estudiantes de los grados 
octavo, décimo y undécimo de la Institución Educativa Departamental Tisquesusa del 
municipio de Susa-Cundinamarca. 
 1.4.2 Objetivos Específicos 
 
Caracterizar la competencia emprendedora en algunos estudiantes de los grados 
octavo, décimo y undécimo de la Institución Educativa Departamental Tisquesusa, del 
municipio de Susa-Cundinamarca. 
Promover la secuencia didáctica como estrategia pedagógica para estimular la 
competencia emprendedora en algunos estudiantes de los grados octavo, décimo y 
undécimo de la Institución Educativa Departamental Tisquesusa, del municipio de Susa-
Cundinamarca. 
Analizar los aportes de la secuencia didáctica como estrategia para estimular la 
competencia emprendedora en algunos estudiantes de los grados octavo, décimo y 
undécimo de la Institución Educativa Departamental Tisquesusa, del municipio de Susa-
Cundinamarca. 
 
36 
 
2 Capítulo 2. Marco Referencial 
El presente capítulo desarrolla las bases teóricas con las que se fundamenta este 
estudio. Se aborda los conceptos o nociones en los que se apoya el análisis y discusión de 
resultados. Así mismo, los argumentos están organizados en ocho ejes temáticos que son: 
antecedentes, competencia, competencia emprendedora, emprendimiento, emprendimiento 
y educación, creatividad, pensamiento ético y sostenible y autoconocimiento y confianza en 
sí mismo, que serán nuestra carta de navegación en la estimulación de la competencia 
emprendedora y la argumentación en el análisis y discusión de resultados. 
2.1 Antecedentes 
Numerosos estudios de emprendimiento se han llevado a cabo en distintas partes del 
mundo, tanto en colegios como en universidades. Tales investigaciones han aportado 
teorías, conceptos e incluso rutas metodológicas para construir mejores procesos en los 
campos de enseñanza-aprendizaje, comprensión y aplicación del emprendimiento. El 
rastreo realizado para esta investigación, tiene predominancia en el ámbito regional, 
nacional e internacional; cuyo tema central consiste en el estudio del emprendimiento y su 
enseñanza. 
En primer lugar, a nivel nacional, se analizó la tesis de Gallego, de la Universidad 
Tecnológica de Pereira, investigación de maestría titulada: “el Emprendimiento en 
estudiantes de la Institución Educativa Manuel Quintero Penilla” del municipio de Cartago-
Valle. Relatos de sueños y vivencias. (2014). El objetivo era develar los sentidos 
fenomenológicos del emprendimiento a través de las narrativas de los estudiantes de esa 
misma comunidad. Las trascendencias de este estudio radican en la identificación de las 
estructuras de emprendimiento que configuran los sujetos a través de sus relatos y en las 
estrategias pedagógicas que se propondrán a partir de éstos, enriqueciendo el proceso de 
37 
 
enseñanza- aprendizaje en la Institución, y brindando un modelo curricular para la 
enseñanza del área, que pueda ser tenido en cuenta por otras instituciones a las que interese 
el emprendimiento. 
En segundo lugar, se analizó el artículo de la magíster García, titulado: “Emprender 
desde la escuela; aportes a la formación para el emprendimiento desde la Pedagogía por 
Proyectos” (2013) en la Revista Educación y Ciencia; el cual centra su discusión en los 
aportes en la formación para el emprendimiento (FpE) mediante la Pedagogía por Proyectos 
(PpP), desarrollado en la Institución Educativa (IED) Centro Juvenil Campesino de Nobsa 
(Boyacá). Idea que se fundamenta en la necesidad de motivar en las prácticas escolares el 
Emprendimiento, como una estrategia para encontrar y fortalecer capacidades en los 
estudiantes para la autogestión y proyección de cada individuo en su entorno y bajo un 
contexto. Para ello, la autora utilizó la metodología Investigación Acción, ya que esta 
metodología permite la observación, la reflexión, la planeación y la ejecución. Como 
resultado, se pudo destacar: 
La importancia de incentivar este tipo de procesos en la escuela, permitiendo 
recrear ambientes para la generación de actitudes emprendedoras para el 
aprendizaje significativo, la interdisciplinariedad y el fortalecimiento del proyecto 
de vida de los estudiantes, logrando la interacción de otros actores sociales 
alrededor de los escenarios de formación que propone la escuela. (García, 2013, p. 
19). 
Adicionalmente, según la autora: 
El desarrollo de un país y de sus habitantes está ligado a la garantía de que cada 
individuo pueda acceder al sistema educativo y que, a partir de este, crezca y 
fortalezca sus capacidades y desde la comprensión de su realidad, identifique las 
38 
 
oportunidades de su entorno y las proyecciones que puede tener en un mundo 
cambiante y globalizado. Además, es optimista al considerar que, a partir de 
procesos educativos que contrarresten situaciones de pobreza, marginalidad, 
desempleo e inequidad; problemas cada vez más comunes en países como 
Colombia, en el que se busca a partir del proceso educativo, mejorar la calidad de 
vidade su población. (García, 2013, p. 21) 
Por estas razones el Plan Decenal de Educación (PNDE) para el decenio 2016-2026, 
en el numeral 3: “aproximaciones conceptuales al nuevo paradigma y el currículo” en 
acápite 3.1 que dice “sobre el nuevo paradigma educativo”, explica: 
Se trata de construir una nueva forma de saber, de interactuar y de hacer, en la 
que la educación es concebida como un derecho y como una responsabilidad 
del Estado y del conjunto de la sociedad. Se trata de asumir desde la educación 
los nuevos retos de la sociedad planetaria, el desarrollo de la ciencia y la 
tecnología, la productividad, la riqueza y diversidad de la naturaleza y de la 
cultura, el fortalecimiento de los vínculos de colaboración y mutuo aprendizaje 
entre las instituciones educativas y sus contextos y, para Colombia, la 
construcción de una sociedad democrática, equitativa, justa y pacífica. 
Para ello es necesario promover la creatividad individual y colectiva, el deseo y 
la voluntad de saber, el pensamiento crítico, el desarrollo de las competencias 
socioemocionales que requiere la convivencia y una ética que oriente la acción 
sobre la base de la solidaridad y el respeto mutuo, la autonomía responsable y 
el reconocimiento y cuidado de la riqueza asociada a la diversidad territorial, 
étnica y cultural del país. La construcción de nación y la consolidación de la 
paz sobre la base de la equidad, la inclusión, así como, el respeto y el cuidado 
39 
 
de sí y de los otros requieren una formación que prepare para la convivencia y 
favorezca la innovación, la apropiación reflexiva del conocimiento, el 
emprendimiento, la productividad y la investigación. (MEN, Plan Decenal de 
Educación 2016 - 2026, 2017, p. 18) 
 De lo anterior, se puede pensar que la educación plantea retos cada vez más 
complejos, debido a los cambios permanentes a los que está sujeto el mundo en el que se 
encuentran e interactúan las personas, obligándolas a mejorar su capacidad para afrontar 
nuevos desafíos. Con la esperanza de que los procesos educativos, suministren 
herramientas para identificar y aprovechar las oportunidades de una forma adecuada, ya 
que cada vez son más escasas, debido en parte, a la baja formación para el trabajo y la 
escaza motivación en las capacidades para la generación de alternativas de generación de 
negocio. 
Por consiguiente, es importante reflexionar sobre el papel de la educación en la 
formación del sujeto social, desde la comprensión de la relación entre aprendizaje–escuela–
comunidad, donde los análisis entre estas interacciones impulsan a los individuos a 
dinamizar actividades de negocio según las expectativas del entorno y de éste con la 
sociedad. Asimismo, desde esta perspectiva se incentiva la investigación, la reflexión sobre 
las prácticas docentes alrededor de la Formación para el Emprendimiento (FpE), con el 
propósito de incidir y determinar su viabilidad en los cambios e incertidumbres por seguir. 
Actualmente, se observa que desde las actividades propuestas en la escuela no se 
brindan las herramientas suficientes para formar al estudiante como un sujeto emprendedor 
(García, 2013), situación que se debe en parte a los bajos procesos de formación de quienes 
son responsables de esta misión: los maestros. Adicionalmente, se refleja que en los 
40 
 
procesos escolares se desconocen los lineamientos conceptuales y metodológicos para 
dinamizar una formación para el emprendimiento en el aula con proyección comunitaria. 
Por las razones expuestas, la FpE debe estar expresada en la apropiación de 
herramientas pedagógicas acordes con las necesidades y las realidades de los individuos y 
que, desde la lectura del contexto regional y local, construyan un nuevo proceso de 
formación. Asimismo, “el emprendimiento debe conjugar aquellas posibilidades y 
potencialidades identificadas y garantizar que a partir de la transferencia tecnológica y su 
valoración se propicien nuevos escenarios de gestión y de actuación para los jóvenes”. 
(García, 2013, p. 22). 
En ese orden de ideas, según esta autora, la enseñanza del emprendimiento también 
es un tema emergente de discusión, análisis e investigación, específicamente en 
Latinoamérica; donde todas las Instituciones del sector Educativo, en todos sus niveles, 
hacen esfuerzos para atender y discutir esta temática. Sin embargo, también considera que, 
falta mucho por hacer en la formación y capacitación de profesores a fin de que puedan 
dominar y desarrollar los contenidos de la Educación en Emprendimiento (EE) en las aulas. 
Por otra parte, el profesor Javier Damián Simón, profesor-investigador del 
Departamento de Ciencias Empresariales de la Universidad del Papaloapan, Tuxtepec, 
Oaxaca, México; el emprendimiento viene del término emprender que ha cambiado a través 
del tiempo. Considera este autor que, en un principio este concepto derivó del vocablo 
latino prenderé mismo que puede traducirse como "acometer" e "intentar", expresiones 
utilizadas para referirse a los pioneros que decidían correr riesgos o lanzarse a una 
aventura; tiempo después los economistas lo asociaron con la innovación constante y 
actualmente, desde el enfoque administrativo o empresarial, alude a quien evalúa tanto el 
41 
 
riesgo como los beneficios y responde positivamente a los cambios con nuevas ideas y 
formas de hacer las cosas (Damián, 2013). 
No obstante, desde la visión ontológica, el emprendimiento es inherente a la esencia 
del ser humano, pues está presente en cada una de las acciones que éste desarrolla para 
buscar la transformación y mejorar sus condiciones de vida; sin embargo, al igual que 
muchos otros atributos humanos, es necesario que el emprendimiento se afiance a través de 
la educación. Afirma el autor que: "nacemos emprendedores, pero la educación puede 
facilitarnos el proceso de materializar nuestras buenas ideas en todos los campos de nuestra 
actividad intelectual y profesional en tanto nos hace mejorar nuestras actividades y 
aptitudes para emprender" (Dehter citado por Damián, 2013, p. 23). Además, el profesor 
Damián, indica que: 
La Enseñanza del Emprendimiento (EE) se debe introducir en los sistemas 
educativos desde el principio como un nuevo enfoque de la enseñanza y como 
competencia básica. De este modo, en algunos niveles se puede considerar como 
un aspecto transversal y horizontal y atendido con una metodología de enseñanza 
acorde con los objetivos que se pretendan lograr, y en otros debe establecerse 
como una asignatura concreta. La educación en emprendimiento no se limita a 
fomentar la creación de más empresas nuevas e innovadoras, ni a que se creen más 
empleos, más bien, se constituye en un factor clave para todos, pues contribuye a 
que la juventud pueda llegar a ser más creativa, a tener más confianza en lo que 
hace y en todo lo que emprende. (Comisión Europea 2009 citado por Damián 
2013, p. 23) 
42 
 
Además, si se considera a la Educación en Emprendimiento como una herramienta 
para estimular la creatividad, el pensamiento ético y sostenible, el autoconocimiento y 
confianza en sí mismo, resulta de gran importancia que las escuelas asuman su enseñanza 
de manera intencional e integral con el objetivo de que los niños desarrollen 
conocimientos, actitudes, valores y comportamientos de emprendimiento (Damián, 2013). 
Claramente, la idea del profesor, respecto de no confundir la Educación en 
Emprendimiento (EE) con la educación financiera o con los estudios generales 
empresariales, debe ser el objetivo principal de la EE, puesto que su interés principal es la 
de promover la creatividad, la innovación, la confianza en sí mismo, el trabajo en equipo, 
entre otros. Además, presenta algunos de los programas de emprendimiento que se están 
diseñando según los lineamientos establecidos en el Foro de Niza1, sobre formación en el 
espíritu empresarial, donde se establecieron cuatro objetivos básicos de laEnseñanza del 
Emprendimiento, especialmente en primaria y secundaria. La Comisión Europea, 2004, 
señala que: 
1) Fomentar cada vez más la capacidad de los escolares y estudiantes de 
resolver problemas. Es decir, mejorar su capacidad para planificar, tomar 
decisiones y comunicarse, así como asumir responsabilidades (competencias de 
gestión). 2) Los escolares y estudiantes deberán ser cada vez más capaces de 
cooperar, trabajar en red, aprender a asumir nuevos papeles, entre otros 
(competencias sociales). 
 
1 Evento desarrollado por la Comisión Europea CE y las autoridades francesas con el fin de fomentar el 
espíritu emprendedor en el sistema educativo desde perspectivas diferentes. 
 
43 
 
3) A lo largo de su educación, los escolares y estudiantes deberán desarrollar la 
confianza en sí mismos y la motivación por actuar, aprender a pensar de un 
modo crítico e independiente y, en particular, adquirir la voluntad y la 
capacidad de aprender de forma autónoma (competencias personales). 
4) Los escolares y estudiantes deberán adquirir un afán de creatividad, 
proactividad e iniciativa personal, así como estar preparados para enfrentarse a 
riesgos al ejecutar sus ideas (competencias empresariales). (CitDamián, 2013, 
pp. 163-164) 
Lo anterior, motiva a reflexionar que, en América Latina existe un rezago en 
relación con el fomento del Emprendimiento en la Educación Básica, sin embargo, hay 
algunas evidencias de que el tema empieza a ser tratado en políticas educativas de algunos 
países como: Colombia, Perú, Argentina, y México, según Uribe y De Pablo, (2011) y 
Aflatoun, (2009). En Perú, la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana 
(DRELM), en coordinación con la Administradora de Fondos de Pensiones (AFP), 
acordaron en 2008 llevar a cabo un programa de educación social y financiera denominado 
"Emprendiendo", cuya finalidad fue enseñar a los alumnos de primero y segundo de 
secundaria el desarrollo de habilidades empresariales para mejorar significativamente su 
vida como adultos. Además, el programa pretendía generar una cultura de ahorro y 
previsión desde la niñez, al igual que propiciar un empoderamiento social enfocado en los 
derechos de los niños. 
Del mismo modo, en México, si bien es cierto que se habla de impulsar la 
educación en emprendimiento desde el nivel básico, existe un vacío y son muy escasos los 
44 
 
esfuerzos que se han hecho para evaluar y atender la situación que prevalece sobre este 
tema en los niños de dicho nivel educativo. No obstante, resulta de interés que organismos 
de gran importancia nacional estén dirigiendo su atención a esta temática emergente en la 
investigación educativa, pues la convocatoria emitida por la Subsecretaría de Educación 
Básica (SEB) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en el año 2009, 
solicitó, por primera vez dentro de sus demandas específicas, desarrollar proyectos de 
investigación en educación financiera y económica en el nivel básico. Mismos que si bien 
no son parte específica de la temática de emprendimiento, sientan un precedente para su 
abordaje. 
Respecto al caso de Europa, fue hasta 2006 como resultado de un documento 
emitido por la Comisión Europea (CE) denominado: “la Agenda de Oslo de 2007”, donde 
se dejan patente numerosas propuestas para la EE en todos los niveles educativos, por ello 
la Agenda se ha convertido en un referente obligado para los estudiosos de la enseñanza del 
emprendimiento en las escuelas. Según esta agenda, todos los países que integran la Unión 
Europea muestran resultados de diversos estudios y evaluaciones que dan cuenta de que 
España es el país más activo en la inclusión de la iniciativa emprendedora en su legislación. 
Consideraciones de comunidades autónomas del país español, señalan que la EE debe 
impartirse en las aulas de las escuelas sin importar el nivel educativo; además afirma que ha 
desarrollado buenas prácticas dignas de ser transferidas a otros países. (CCE, 2003; CE, 
2004, 2009; Pérez, 2011) 
Por ejemplo, en Europa existe un equipo de trabajo integrado por la Comisión 
Europea y un grupo de expertos en el tema que desarrollan, examinan y documentan las 
mejores prácticas de educación en emprendimiento en todos los países miembros de la 
45 
 
Unión Europea, asimismo, realizan encuestas periódicas para determinar si los alumnos 
están sacando provecho de la educación en emprendimiento. (Damián, 2013) 
2.2 Competencia 
Según el diccionario de la Real Academia Española, el concepto competencia posee 
un doble significado. En primer lugar, competencia, del latín “competentia” que significa 
competir. En este sentido, se encuentran las siguientes acepciones: disputa o contienda 
entre dos o más personas sobre algo; competencia como oposición o rivalidad entre dos o 
más que aspiran a obtener la misma cosa; la segunda acepción se refiere a la situación de 
empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o 
servicio; también persona o grupo rival. En el tercer significado, se da lugar al sustantivo 
competente y da lugar a tres acepciones: competencia como incumbencia, pericia, aptitud, 
idoneidad para hacer o intervenir en un asunto determinado y como atribución legítima a un 
juez u otra autoridad (Real Academia Española, 2020). 
Si bien existe una relación entre competencias, aptitudes y rasgos de personalidad, 
aclarando que las competencias son algo más que características individuales ya que 
también hacen alusión a los conocimientos adquiridos por los sujetos a través de la 
experiencia. En este sentido, afirman que: “las aptitudes y los rasgos de personalidad se 
definen como diferencias entre los individuos (características individuales), mientras que 
las competencias están estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, más 
concretamente, a las misiones que forman parte de su puesto” (Levy 2003, p.4, Martínez y 
Carmona, 2009, p. 85). 
Además, Pereda y Berrocal (2001, p. 73) y Martínez y Carmona (2009, p. 85) citado 
por (Batista, Guijarro, Guevara y Dávalos, 2017) establecen la diferencia, entre aptitudes y 
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rasgos de personalidad, por un lado y competencias por otro, los primeros conceptos aluden 
aspectos que permiten diferenciar a las personas entre sí, existiendo una diferencia con 
respecto a las competencias: y es que estos aspectos subyacen a las conductas, es decir, que 
están detrás de los comportamientos observables de los sujetos. Sin embargo, las 
competencias apuntan a los comportamientos que se llevan a cabo cuando se ponen en 
práctica los conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad. 
En efecto, el término competencia, desde el punto de vista genealógico, no tiene 
suficiente claridad, por el contrario, de acuerdo a los intereses y objetivos de quien lo use le 
da su propia conceptualización. En educación, Chomsky definió la competencia para dar 
identidad a un conjunto de saberes y sentar las bases sobre procesos en las líneas de estudio 
de la lingüística aplicado a diversos ámbitos (Batista, Guijarro, Guevara y Dávalos, 2017). 
 Aunque, el término competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del 
trabajo, se define como una estrategia que se apoya en el análisis de tareas para la 
formación de un técnico medio (mecánico) en la adquisición de habilidades y destrezas que 
le permitan un desempeño eficiente en su labor (Diaz, 2005). 
Así pues, las competencias según este autor, combina tres elementos: a) una 
información, b) el desarrollo de una habilidad y c) a y b puestos en acción en una situación 
inédita, observando la combinación de estos tres elementos para saber si es competente. 
Esta combinación de factores dentro de la escuela se presenta con dificultad ya que aleja la 
formación de una habilidad real, pues el centro educativo promueve ejercicios rutinarios 
que se encuentranun poco alejados de la realidad propiamente dicha, y desconoce que tales 
simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formación, como “Experiencia 
indirecta” en la educación Diaz (2006, p. 20), Bruner y Olson, (1973). 
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Generalmente, la formación basada en competencias, está relacionada con la 
construcción de saberes relevantes en la transformación del entorno para beneficio social 
que fortalezca y acreciente la esencia del ser humano, permite el progreso sustentable del 
individuo en un ambiente inestable y en continuo cambio. Está diseñada a encaminar y 
cultivar valores, lograr la coexistencia armónica entre seres humanos, la solidaridad, el 
respeto, el diálogo, la responsabilidad, la autonomía y la libertad (Palomera, et al., 2019). 
Esto implica el desarrollo de una nueva cultura, ante la emergencia de una racionalidad 
holística, es decir, llegar a concebir el mundo sin perder de vista la individualidad. (Batista, 
Guijarro, Guevara y Dávalos, 2017) 
Gráfico 4 Noción Integrada de Competencia 
Fuente: Martínez y Carmona (2009, p. 88) 
Según lo expuesto, las competencias son las actuaciones integrales para identificar, 
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integran el 
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saber ser, el saber hacer y el saber conocer, así como las capacidades de poner en operación 
los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera íntegra en las diferentes 
interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral (Montes, s.f.). 
Además, Briasco (2012), define la competencia como un conjunto dinámico en 
continuo desarrollo, adaptación y transformación, del mismo modo que las organizaciones 
son dinámicas y las personas que se desarrollan en ellas también cambian. Lo mismo 
sucede con las competencias que evolucionan y se transforman, al tiempo que emergen 
nuevas competencias. En el ámbito de la educación, la introducción de la noción 
competencia implica una serie de desafíos y un conjunto profundo de debates en lo que se 
refiere a los contenidos de la enseñanza, a la modalidad de aprendizaje y las características 
de la evaluación. 
Además, como se ha mencionado, las competencias incluyen un conjunto de saberes 
(saber hacer, saber conocer, saber estar con otros) que son específicos de cada actividad, 
pero algunos de estos saberes serán transversales y abarcarán a más de una tarea o 
disciplina. 
De tal forma, las competencias básicas son aquellas habilidades y actitudes que 
todas las personas precisan en su realización y desarrollo personal, así como para una 
ciudadanía activa e inclusión social para el empleo. Estas competencias básicas o 
competencias clave, deberían haber sido desarrolladas al llegar al final de la enseñanza o 
formación obligatoria y constituir la base para el aprendizaje a lo largo de la vida. Es decir, 
el desarrollo de las competencias básicas constituye el sentido de la escolarización en tanto 
que la formación no puede concebirse exclusivamente como la adquisición de un conjunto 
de conocimientos de diferentes ámbitos disciplinares, sino que, también hay que tener en 
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cuenta la capacidad de utilizar los aprendizajes adquiridos para afrontar las situaciones 
nuevas que se plantean cotidianamente en la vida adulta (Briasco, 2012). 
Considerablemente, no se puede perder de vista las comparaciones de Diaz (2006), 
quien explica las posiciones encontradas que tienen los educadores y los especialistas en 
Educación respecto al rechazo por el sentido practicista del término, definido por Díaz 
(2006), como el análisis de tareas a partir de la cual se busca determinar las etapas 
puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, siendo opuesto a una de las 
finalidades de la educación por competencias la cual radica en una puntualización 
minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar la enseñanza. Es en la formación 
del ser humano, dice este autor, que la prioridad al mundo laboral, a la eficiencia en 
contexto productivo y por ende a la disminución en la formación conceptual y de valores, 
constituyen lo humano en el individuo. Por el contrario: 
Quienes la defienden proponen reformar la educación, superando múltiples 
deficiencias, como la falta de calidad por su carácter innovador. Para ello plantean 
la educación por competencias, considerándola como la solución a una serie de 
problemas de la educación, capaz de enfrentar las necesidades de la sociedad 
actual globalizada, tecnológica, y del conocimiento. (Diaz, 2011, p. 5) 
Momento para el debate útil, en la medida que, ayuda a la construcción del concepto 
de competencias, así como a las escuelas de pensamiento emprenderitas, cuyo 
conocimiento establece orientaciones para el currículo y la didáctica. 
En consecuencia, los aportes de Diaz (2011), en cuanto a las competencias, exponen 
rasgos sobresalientes de los diferentes enfoques y sus implicaciones en el desarrollo de 
programas educativos como: el enfoque laboral, visto desde el trabajo que según el Banco 
Mundial en el documento “educación técnica, un documento de política”, explica la 
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conveniencia de un análisis de tareas, la creación de módulos para la capacitación precisa 
de un técnico medio según la demanda del mercado laboral. Dicho enfoque reconoce la 
competencia laboral como una orientación hacia el desempeño en el trabajo, dando cuenta 
de las capacidades personales y sociales. Esto, contrastado con el Enfoque Conductual, 
muy estrechamente ligado a la perspectiva laboral, solo que éste formula y evalúa 
sutilmente un planteamiento curricular moderno en la teoría de objetivos 
comportamentales. Y, propone que una competencia se formule con un verbo, una conducta 
o desempeño y las condiciones de ejecución que permitan su evidencia. De acuerdo a Diaz 
(2011): 
Competencia se construye desde la filosofía griega y también del origen latino del 
término competere, usándose como el sustantivo competencia y a la vez como el 
adjetivo competente, al intentar la desvinculación de este concepto del tema 
laboral. Comprender la línea por donde se pretende direccionar el concepto de 
competencia, aparece el enfoque funcional o sistémico donde tiene relevancia: 
“todo lo que se aprende tiene que tener una utilidad”, defendido y utilizado por la 
OCDE, en la evaluación internacional (pruebas PISA) desde principios de la 
primera década del siglo XXI, llamadas anteriormente: Destrezas y habilidades 
para la vida, y que actualmente denominadas COMPETENCIAS. (p. 23) 
Teniendo en cuenta que, la escuela socioconstructivista, con cierta desconfianza 
comenzó a utilizar el término competencias en educación, tratando de articular el 
constructivismo con este concepto, resultado relevante en la construcción de tres 
tendencias: la primera, se refiere a reconocer el papel del sujeto en la construcción de 
conocimiento; la segunda, se analiza en el aprendizaje situado o aprendizaje en contexto; y 
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la tercera, se preocupa por reconocer los grados de complejidad de cada proceso de 
aprendizaje en la construcción del conocimiento. 
De lo anterior, se puede concebir que, el concepto de competencias en educación en 
su corta existencia, posee una amplia gama de aspectos, enfoques, escuelas o corrientes de 
pensamiento, que generan discusiones en quienes defienden cada una de estas corrientes. 
Pero lejos de ser un problema, en realidad facilitan un debate que se necesita dar para 
reconocer la falta de claridad en la comprensión y utilización de elementos y construcción 
de esquemas materializados en estrategias para las competencias. De otro modo, modificar 
la perspectiva no solo de lo que se entiende por trabajo escolar, sino también, desde la 
percepción sobre la evaluación cuando se reduce a solicitar determinados productos o 
resultados. Reflexiones que tienen relevancia en la actividad pedagógica del docente, donde 
lo cuantitativo debe