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LA LECTURA LITERARIA COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN 
CONVIVENCIA ESCOLAR: ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA SU 
IMPLEMENTACIÓN 
 
Sindy Paola Díaz Better1 
Docente Secretaría de Educación Distrital, Bogotá 
spdiaz@educacionbogota.edu.co 
 ddiaz@pedagogica.edu.co 
 
Resumen 
la Tesis Doctoral en desarrollo “Comprensión de imaginarios y narrativas literarias–digitales como 
estrategias de formación en convivencia escolar”, busca aportar al campo de estudio de la 
convivencia escolar a partir del análisis de imaginarios sobre este tema en el contexto de docentes 
y estudiantes de un colegio distrital de Bogotá (Colombia) que ha afrontado graves situaciones de 
violencia escolar; y mediante la formulación de una propuesta pedagógica que emplee la lectura y 
la creación literaria como aliados de la convivencia pacífica. 
El presente trabajo aborda algunos aspectos metodológicos y operativos de dicha propuesta desde 
su componente de lectura literaria, lo que abarca, tanto el proceso de selección de textos de 
literatura infantil y juvenil, como el diseño de actividades que permiten el análisis y la reflexión de 
temáticas relacionadas con la convivencia escolar desde la Teoría de la Transacción de Louise 
Rosenblatt. 
 
Palabras claves 
Convivencia escolar, lectura literaria, propuesta pedagógica, Teoría de la transacción. 
Introducción 
La convivencia escolar se viene consolidando como un campo de estudio que suscita reflexiones 
en el ámbito educativo y se ha evidenciado que puede influir en la construcción de los aprendizajes 
de estudiantes, en la manera como los docentes orientan su práctica y en el clima escolar en general. 
En este contexto, la convivencia hace referencia a un ejercicio de interacción entre los actores que 
intervienen en la escuela, para lo cual se dan intercambios no solo desde sus saberes, sino desde 
sus sentidos de vida singulares (Muñoz, 2001). 
Son muchos los factores que inciden en que estos intercambios se desarrollen de manera pacífica 
y constructiva, por lo que se hace necesario identificar qué situaciones afectan la convivencia 
escolar en un centro educativo, para proponer alternativas de manejo que involucren a la 
comunidad educativa en general. 
En diagnósticos recabados para la Tesis Doctoral en desarrollo “Comprensión de imaginarios y 
narrativas literarias–digitales como estrategias de formación en convivencia escolar”2 a través de 
 
1 Candidata a Doctora en Educación, Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en el 
énfasis de Lenguaje y Educación (Bogotá, Colombia). Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación, UPN. 
Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje OEI-Virtual Educa. Licenciada en Informática Educativa y Medios 
Audiovisuales, Universidad de Córdoba (Colombia). 
2 Estudio cualitativo dirigido por el Doctor Luis Fernando Gómez Rodríguez, PhD in English Studies; Docente-Investigador del 
Departamento de Lenguas UPN (Bogotá, Colombia). 
mailto:spdiaz@educacionbogota.edu.co
mailto:ddiaz@pedagogica.edu.co
 
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fuentes empíricas y documentales3 se identificó que muchas de las situaciones que afectan la 
convivencia escolar de un colegio Distrital en Bogotá ubicado en la localidad Rafael Uribe Uribe, 
parten de procesos de comunicación no asertivos donde se ataca al otro y no a la situación específica 
que genera desacuerdo, desconociendo los puntos de vista diferentes al propio. 
 Por otro lado, se evidenció que el lenguaje es usado como instrumento de violencia simbólica 
cuando los estudiantes encuestados identificaron como manifestaciones de violencia más 
frecuentes, la agresividad verbal, la agresividad física y las amenazas; lo que va en concordancia 
por lo planteado por Gómes (2008)4 quien incluye en esta categoría, entre otras, las relaciones 
escolares que involucran amenazas, agresiones verbales y gestuales; acoso presencial o cibernético. 
Se reconoció además, que algunas transgresiones y conflictos escalaron a manifestaciones de 
violencia escolar, lo que hizo pensar que se requieren de otras estrategias para la prevención de 
dichos comportamientos5. 
La caracterización de la problemática asociada a las manifestaciones de violencia en esta 
institución educativa y el uso del lenguaje como medio para maltratar, sustentó el desarrollo de una 
propuesta pedagógica de intervención basada en tres componentes: uno tecnológico, uno referido 
a la convivencia y por último, uno relacionado con la lectura literaria y la creación de narrativas. 
Se espera que a partir de la interacción de estos componentes, los sujetos participantes en la 
investigación, creen narrativas que cierren el ciclo de aprendizaje, sensibilización y análisis 
alrededor de las temáticas propuestas, y se constituyan como elementos de una experiencia 
significativa de la convivencia escolar. 
El presente documento aborda algunos aspectos metodológicos de la propuesta pedagógica de la 
Tesis Doctoral en mención desde su componente de lectura literaria; especialmente los criterios 
que se tuvieron en cuenta para seleccionar los textos y las características de las actividades 
diseñadas, que permiten el análisis de los textos literarios a partir de las temáticas relacionadas con 
la convivencia escolar, usando el enfoque de la Teoría de la Transacción de Louise Rosenblatt; que 
manifiesta que entre el texto y el lector se presenta una transacción que remite tanto a lo que es 
explícito en el texto, como lo que cada lector trae en su haber, su experiencia personal, y las 
vivencias que le son importantes al momento del evento de lectura. (Rosenblatt, 2002). 
Antes de ahondar en el abordaje de este componente, se presentan algunas posturas sobre la 
importancia de la lectura literaria y sobre la Teoría de la Transacción. 
I. La lectura literaria como experiencia de transformación subjetiva 
“Leer, o recurrir a bienes culturales diversos para descubrirse, para 
construirse o reconstruirse, no es la misma experiencia que leer para 
distraerse”. Michèle Petit (2002, p. 14) 
La literatura remite a otros mundos posibles donde los personajes atraviesan diversas situaciones 
en los que deviene su existencia. A través de ella, se aprende; se reconoce a otros; se descubre, se 
afirman o derrumban imaginarios; se desaprende. La literatura ofrece múltiples posibilidades para 
lograr una comprensión de eventos que en la vida cotidiana no suceden o pasan desapercibidos. 
 
3 Para hacer evidente esta problemática, entre los meses noviembre de 2013 y agosto de 2014, a se acudió a distintas fuentes: Actas 
de Comisión y Promoción de estudiantes (año 2013); libros observadores de estudiantes; entrevista a docentes y encuesta a 
estudiantes de grado sexto. 
4 Gomes (2008, p. 4), Como se cita en IIDH (2011). 
5 La institución educativa ha buscado mejorar la convivencia escolar, entre otras estrategias, a través de talleres y acompañamiento 
a casos a cargo de orientación escolar, proyectos de uso de tiempo libre a partir de juegos tradicionales en los descansos, apoyo de 
instituciones como la Policía Nacional, y se ha vinculado con programas y proyectos implementados por la Secretaría de Educación 
Distrital (Bogotá). 
 
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Pensar en una definición universal de literatura no es posible dado que son muchas las aristas que 
posee. Rosenblatt (2002), por ejemplo, hace referencia a la posibilidad de vivir a través de la lectura 
literaria, no solo desde el conocer sobre aquello a que haga referencia. Cárdenas (2000) esboza un 
abanico de respuestas que afloran al intentar definir la literatura, y señala cuatro elementos que la 
caracterizan: poesía, arte, lenguaje y mundo. Para Bruner (2013), la literatura echa mano de los 
recursos y traslados de sentido que posibilita el lenguaje, ya que permite explorar las situaciones 
humanas mediantela imaginación; y solo por mencionar a algunos autores. 
Pese a las concepciones que la relacionan con posibilidades de creación, interpretación y 
construcción de mundos, la lectura de textos literarios no siempre es una actividad valorada y 
realizada de manera voluntaria desde el campo escolar, hecho que se evidenció en las respuestas 
de una encuesta6 a estudiantes de grado sexto a undécimo de la Institución Educativa Distrital 
donde se lleva a cabo el trabajo de campo de la Tesis, donde se encontró, entre otros hallazgos, que 
los participantes no consideran a la lectura como una prioridad entre sus actividades de preferencia 
por lo que la dedicación semanal es mínima en comparación con otras, por ejemplo, ver televisión: 
el 70% de los encuestados manifestó que prefiere ver televisión a leer (Ver Tabla 1). De acuerdo 
con las respuestas, el 70% de los participantes dedica menos de una hora semanal a la lectura 
recreativa7, frente a un 1,6% que dedica más de 5 horas semanales a la misma actividad. El 21,6% 
afirma dedicar entre una y tres horas semanales a la lectura y solo un 5% dedica entre tres y cinco 
horas. (Ver Tabla 2). 
Tabla 1. Preferencia entre leer y ver TV 
Grado A. Leer B. Ver TV Marcó ambos No responde 
Sexto 5 5 0 0 
Séptimo 2 7 1 0 
Octavo 2 8 0 0 
Noveno 1 9 0 0 
Décimo 3 7 0 0 
Undécimo 3 6 0 1 
Total 16 42 1 1 
Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta de Hábitos y preferencias de lectura, 2015 
 
Tabla 2. Tiempo semanal dedicado a la lectura (recreativa) 
Grado a. < 1H 
b. 1-3 
Horas 
c. 3 - 5 
Horas 
d. Más de 5 H 
Nada 
de tiempo 
No responde 
Sexto 6 2 1 0 1 0 
Séptimo 8 2 0 0 0 0 
Octavo 7 2 1 0 0 0 
Noveno 8 1 0 1 0 0 
Décimo 6 2 1 0 0 1 
Undécimo 7 3 0 0 0 0 
 
6 En el marco del desarrollo de su Tesis Doctoral, la autora aplicó un total de 146 encuestas en el mes de noviembre de 2015, de las 
cuales se extrajo al azar una muestra de 60 (10 por grado). Constó de 14 ítems entre preguntas abiertas y cerradas y fue validada 
por un experto previo a su aplicación. La participación fue anónima y voluntaria. La muestra estuvo compuesta por 25 estudiantes 
de género masculino y 35 de género femenino, con edades que oscilaban entre los 12 y los 17 años al momento responderla. 
7 Se hizo énfasis en que no fuera una lectura obligada o necesaria para realizar alguna tarea particular. 
 
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Total 42 12 3 1 1 1 
Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta de Hábitos y preferencias de lectura, 2015 
 
Bahloul (2013), menciona que al referirse a datos sobre la lectura es más frecuente la opinión, 
omitiendo algunas veces los datos duros. En este caso, los datos mostraron la baja preferencia e 
interés en la lectura en distintos momentos (tiempo libre, fines de semana), mejorando levemente 
durante la época de vacaciones. 
Es importante recalcar que la lectura no puede considerarse como mero ejercicio de traducción de 
mensajes, ya que provoca la búsqueda, la interpretación y la construcción de sentido. Ricoeur 
(2006) manifiesta que, desde la interpretación de la experiencia literaria, existe en el texto una 
significación que va más allá de un posible análisis estructural desde el punto de vista lingüístico; 
el texto en sí es una mediación entre el lector y el mundo, entre el lector como sujeto y otros sujetos; 
y entre el lector y sí mismo. 
Entender la lectura como una experiencia, es abrazar la posibilidad de pasar a la acción, mediante 
la interpretación y la comprensión de la palabra. 
La experiencia de la lectura no es desciframiento de un código sino construcción de sentido. 
(…) en relación al sentido, la lectura no sería hacer que el texto asegurase su sentido en el 
mundo (…), sino hacer que el mundo suspenda por un instante su sentido y se abra a una 
posibilidad de resignificación. (Larrosa, 2013, p. 43) 
Sin embargo, para tener acceso a estas posibilidades, es preciso leer. Es necesario establecer una 
íntima relación con la lectura, volverla significativa e influyente en la concepción personal de 
mundo. 
Desde la escuela se intenta promover la lectura, pero no debería ser una tarea exclusiva de un área 
del conocimiento en particular, sino un resultado de la convergencia de varios enfoques 
disciplinares. Por otro lado, no se trata de reducir la lectura literaria al disfrute y enunciarla como 
posibilidad de entretenimiento, pero tampoco como instrumento para desarrollar el saber. 
Tal como lo indica Cárdenas (2000) “la literatura debe formar integralmente al hombre en sus 
conexiones con el mundo y los demás” (p. 15) y una manera de lograrlo es revelar los valores que 
le subyacen: 
 Los cognoscitivos para desarrollar el campo de ideas de quien lee. Cárdenas (2000) indica 
que dan surgimiento a valores intelectuales como el amor a la verdad, la argumentación o 
conciencia del mundo, la interpretación, la explicación, entre otros (p. 15) 
 Valores éticos que originen sentimientos por lo social, lo humanitario, que posibiliten la 
toma de decisiones bajo la concepción de los intereses sociales. Hace mención este autor 
de la participación, el diálogo, la libertad, la cooperación, la responsabilidad, entre otros. 
(Cárdenas, 2000, p.16) y 
 Los valores estéticos, que posibilitan otra mirada sobre el mundo, a partir del “ejercicio 
vital y pleno de la sensibilidad, de la imaginación, de la inteligencia” (Cárdenas, 2000, p. 
16). 
Desde la propuesta pedagógica de la Tesis Doctoral se busca propiciar en los participantes un 
interés hacia la lectura literaria, identificando en ella un excelente aliado de la convivencia, ya que 
permite descubrir, a partir de las experiencias de los personajes, maneras de actuar y convivir que 
pueden extrapolarse a las vivencias de los participantes, teniendo en cuenta los valores que 
menciona Cárdenas (2000), lo que favorece a ampliar el panorama del mundo desde una 
 
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concepción de la otredad y la multiculturalidad, aspectos fundamentales para vivir en comunidad; 
y todo a partir de una relación con el lenguaje. 
II. Aproximaciones a la Teoría de la transacción de Louise Rosenblatt 
“Una novela, un poema, una obra de teatro, permanecen tan solo como 
manchas de tinta sobre el papel hasta que un lector los transforma en un 
conjunto de símbolos significativos”. Louise Rosenblatt (2002, p. 51) 
Rosenblatt (2002) pone especial énfasis en la necesidad de abordar los textos literarios teniendo en 
cuenta las influencias, las necesidades emocionales y las experiencias personales del lector, por 
cuanto si la obra presentada no tiene ninguna relevancia desde estos aspectos, la respuesta del lector 
frente a la misma puede incluso, ser negativa. 
Esto hace que sea conveniente reconocer en ámbitos educativos, qué importancia conceden los 
estudiantes a la lectura; cuáles son sus intereses; qué temas les resultan atrayentes; a qué actividades 
dedican su tiempo de ocio; todo esto para tener la oportunidad de presentar textos que puedan 
generar una conexión que rompa el esquema de imposición de lecturas ofrecidas desde el contexto 
e intereses del profesor. 
Atendiendo a este enfoque, en la encuesta de preferencias y hábitos de lectura a los estudiantes se 
preguntó sobre las temáticas y géneros sobre los cuales les gustaría leer, sobresaliendo la ciencia 
ficción, los misterios, y las historias sobre aventuras principalmente. Las opciones menos votadas 
fueron historias sobre niños/personas y sobre familias. Estas respuestas guardan relación con las 
edades de los estudiantes y fueron tenidas en cuenta en el proceso de selección de textos de la 
propuesta pedagógica. 
Para Rosenblatt (2002) la literatura muestra elecciones, aspiraciones y valores con los cuales el 
individuo debe construir su propia filosofía personal. A través de la interacción con sus estudiantes, 
esta educadora tuvo la oportunidad de observar y reflexionar sobre las relaciones entre los lectores 
y los textos literarios, argumentando que dichainteracción depende de las experiencias lingüísticas, 
experiencias de vida, los supuestos sobre el mundo y las preocupaciones personales que el lector 
posea en el momento determinado de la lectura, lo que dio origen a su Teoría de la Transacción. 
“Este enfoque8 ha sido una parte importante de mi pensamiento, por lo que di la bienvenida al 
término transacción, para hacer hincapié en que el significado se construye a través de la 
relación de ida y vuelta entre el lector y el texto durante un evento de lectura”. (Karolides & 
Rosenblatt, 1999, p.160) 
Esta postura la encontramos también en Ricoeur (2006) al afirmar que el proceso de composición 
y configuración de un texto, no se acaba en él sino en el lector, por lo que el texto y el lector se 
complementan mutuamente, y el significado que uno y otro aportan, no está dado de antemano. 
Dubois (2011), explicó que según la teoría transaccional 
el lector puede adoptar frente al texto una postura eferente, cuando la atención está centrada 
en retener lo leído después de realizada la lectura, o una postura estética, cuando la atención 
del lector es absorbida por lo que está viviendo durante y a través de la lectura. (…) En la 
transacción con el texto, durante la lectura estética, el lector hace a un lado los aspectos 
públicos del lenguaje para atender tan sólo a los aspectos privados, a la gama de respuestas, 
únicas, personales, evocadas por las palabras del texto. No importa de qué texto se trate, lo 
verdaderamente importante es lo que el lector hace con él dependiendo de la postura que 
adopte (Dubois, p. 129-130). 
 
8 Hace referencia a las ideas de John Dewey and Arthur Bentley alrededor del término “transaction” como una idea de una continua 
ida y vuelta, de dar y recibir en una relación reciproca o en espiral en la que cada uno condiciona al otro. 
 
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El enfoque de la Teoría de la transacción de Rosenblatt no sería posible de abordar si se recurre a 
la imposición, si se desconoce quién es el sujeto que desempeña el rol del estudiante. Tampoco se 
podrá lograr un acercamiento del todo favorable a la lectura si predomina una postura eferente, en 
palabras de la autora; si lo que se busca es tomar a la lectura como ejercicio de traducción de signos, 
de identificación de situaciones para posteriormente dar una valoración de qué tan cerca o alejado 
se encuentran las respuestas del texto leído. De igual forma, si solo se favorece la interpretación de 
los textos desde una mirada única, desconociendo la amplia gama de interpretaciones desde lo que 
suscite el texto en los estudiantes. 
La propuesta pedagógica de la Tesis Doctoral “Comprensión de imaginarios y narrativas literarias–
digitales como estrategias de formación en convivencia escolar”, desde su componente literario, 
espera propiciar una lectura estética de textos literarios que presentan situaciones que los 
participantes de la investigación pueden relacionar con su contexto escolar y los comportamientos 
que los personajes adoptan frente a las mismas, con el objetivo de reforzar el análisis desde lo ético 
y de qué manera lo que se vive en la literatura puede o no, ser extrapolado a la vida real. 
III. Aspectos metodológicos de la Propuesta Pedagógica: Componente de Lectura literaria 
“En el acto de leer, un libro se repliega en su condición de objeto que tiene 
dueño para convertirse en un ser vivo, capaz de interrogarnos, 
perturbarnos y enseñarnos a mirar zonas aún no comprendidas de nosotros 
mismos” María Teresa Andruetto (2016, p. 28) 
Los textos seleccionados para la propuesta pedagógica pertenecen a la Literatura Infantil y Juvenil 
(LIJ). Dar una definición de esta literatura no es fácil, puesto que, como menciona Díaz (2001) “el 
placer que provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad 
resiste el tiempo” (p. 19), esto hace referencia a que los calificativos de infantil y juvenil, muchas 
veces son disonantes, por cuanto la edad no es un criterio universal y aceptable para decir qué obra 
literaria puede gustarle o no a un niño, a un joven o a un adulto. 
Lluch (2003), entiende la Literatura Infantil y Juvenil como “una comunicación literaria o 
paraliteraria que se establece entre un autor adulto y un lector infantil o juvenil” (p. 14) y que 
“busca a menudo crear una competencia lingüística, narrativa, literaria o ideológica” (p.14). 
Robledo (2011) hace ver que literatura infantil “es un término compuesto y de alguna manera 
ambiguo, al considerar no solo el campo literario sino también el campo de la niñez, lo que implica 
la concepción que cada época y cada grupo social tiene de ésta” (p. 55). 
Colomer (2010) por su parte, sostiene que las principales funciones de los textos de LIJ se resumen 
en tres: 
1. “Iniciar el acceso al imaginario compartido por una sociedad determinada. 
2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y 
dramáticas del discurso literario. 
3. Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de 
socialización de nuevas generaciones” (Colomer, 2010, p. 15) 
Robledo (2011) y Díaz (2001), manifiestan que antes de pensar en la edad de los destinatarios de 
las obras, es importante poner el énfasis en que se trata de literatura, lo que hace de ella una obra 
artística que pone su acento en el lenguaje. 
Son varias las recomendaciones que se han establecido para que promotores y mediadores de 
lectura ofrezcan un panorama diverso y rico a los jóvenes lectores. Rodríguez (2014), por ejemplo, 
parte del reconocimiento del entorno, de las necesidades, del mundo del lector; sugiere también 
 
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visitar librerías y familiarizarse con las editoriales que publican LIJ, revisar directamente los libros 
y consultar publicaciones especializadas, entre otras estrategias. 
Pulgarín (2014) menciona que no es prudente guiarse únicamente por los planes lectores que 
publican las editoriales, esto, porque se ha visto en la LIJ también un producto rentable y no siempre 
lo más recomendado responde a las necesidades y nivel del lector (dependerá de si le leen en casa, 
frecuenta bibliotecas, es un lector autónomo, entre otras). 
Ahora bien, es importante aclarar que el proceso de selección de textos literarios no está acotado 
ni es universal. Dependerá de quién realiza la selección (padre, maestro, investigador promotor de 
lectura), para qué escenario (biblioteca, hogar, escuela), con qué intencionalidad (promover la 
lectura per se, apoyar procesos pedagógicos o investigativos, indagar sobre procesos de lectura, 
entre otros), entre otros aspectos. 
Por ejemplo, Gómez Rodríguez (2015) explica que los criterios de selección que empleó para 
identificar y escoger finalmente las historias cortas para la intervención en su tesis doctoral9, se 
basaron en el nivel lingüístico, la importancia literaria y el propósito pedagógico de los textos. 
A partir de éstos y otros referentes, y de acuerdo con los resultados de la encuesta de preferencia y 
hábitos de lectura aplicada, entre los criterios de selección de los textos literarios de la Propuesta 
Pedagógica se tuvieron en cuenta los siguientes: 
1. Los textos están dirigidos a lectores de más de 9 años. Si bien la edad no debe ser el único 
criterio para la selección de un texto, sí es importante para identificar algunos aspectos que 
pueden ser decisivos, entre ellos que el vocabulario utilizado sea de fácil comprensión. 
2. Al identificar las temáticas de preferencia de lectura a través del instrumento diseñado, se 
buscó que los libros tuvieran rasgos y características afines a algunas de ellas. Hay 
aventuras, personajes diversos con los que se pueden identificar, escenarios familiares, 
entre otros. 
3. Dada la intención investigativa de aportar al campo de estudio de Convivencia escolar, los 
textos abordan situaciones de conflicto relacionadas con las que se presentan en una 
institución educativa y el contexto próximo deescolares. 
4. Los personajes de los libros representan a estudiantes, docentes y padres de familia; actores 
que son parte activa de una comunidad educativa real. 
Aunque la propuesta está orientada a un trabajo tanto con estudiantes y profesores, no se hizo 
distinción entre libros dirigidos a uno u otro grupo. 
De otra parte, interesó que los autores fueran colombianos, para establecer familiaridad con los 
contextos donde se desenvuelven las historias y para reconocer la mirada de dichos autores frente 
a las temáticas relacionadas con la convivencia. 
Con base en estos criterios, se inició la búsqueda de los textos, acudiendo a colecciones, catálogos 
de libros recomendados, revistas y sitios especializados en LIJ10, seleccionando finalmente, los que 
se presentan en la Tabla 3. 
Tabla 3. Textos seleccionados para la Propuesta Pedagógica 
Texto 
literario 
Autor Ilustrador11 Año de publicación Editorial/Colección 
 
9 Culture, Diversity and Literature: Fundamentals to Foster Critical Intercultural Competence in EFL Education, llevada a cabo con 
estudiantes universitarios en Bogotá, Colombia. 
10 Entre ellos Fundación Cuatrogatos (https://www.cuatrogatos.org/), Espantapájaros (http://espantapajaros.com/) y Fundalectura 
(http://www.fundalectura.org/) 
11 Las imágenes e ilustraciones son muy importantes en los textos de LIJ, por cuanto representan, complementan o incluso ponen 
en duda lo que ofrece el texto escrito. 
https://www.cuatrogatos.org/
http://espantapajaros.com/
http://www.fundalectura.org/
 
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C
uc
hi
ll
a 
Evelio José Rosero 
(Bogotá, Colombia) 
Diana Castellanos 2000 
Grupo Editorial Norma 
Colección Torre de 
Papel Azul 
(9 años en adelante) 
E
m
il
io
 Julia Mercedes 
Castilla 
(Bogotá, Colombia) 
Ricardo Vásquez 1997 
Grupo Editorial Norma 
Colección Torre de 
Papel Amarilla 
(11 años en adelante) 
E
l t
er
ro
r 
de
 S
ex
to
 
B
12
 Yolanda Reyes 
(Bogotá, Colombia) 
Daniel Rabanal 
2015 
(Segunda 
reimpresión) 
Loqueleo, Santillana 
(10 años en adelante) 
Fuente: Elaboración propia 
 
Las historias seleccionadas muestran un panorama de situaciones donde algunos de sus 
protagonistas incurren en manifestaciones de violencia escolar. Para este trabajo, este concepto 
hace referencia a todas las relaciones de violencia cuyo propósito es maltratar, desde el lenguaje o 
la acción, a cualquier miembro de una comunidad educativa, y que son evidenciadas por prácticas 
y expresiones en escenarios presenciales o virtuales13. 
Las historias seleccionadas permiten evidenciar ver que dichas relaciones de violencia se pueden 
establecer: 
• Entre pares 
• De docentes a estudiantes 
• De estudiantes a docentes. 
Por otro lado, permiten interpelar al participante mostrando que la convivencia escolar implica que 
los actores de una comunidad educativa se relacionen con un trato digno, en clave de respeto y 
reconocimiento por la diferencia; lo cual espera motivar la reflexión frente a la actitud individual 
y social que se asume frente al compañero, al docente, al ‘otro’ en el contexto escolar. La Tabla 4 
amplía los aspectos relacionados con la convivencia escolar que influyeron en la selección de los 
textos. 
 
Tabla 4. Aspectos de los textos relacionados con la convivencia escolar 
Textos Aspectos relacionados con la convivencia escolar 
Cuchilla 
Autor: Evelio 
José Rosero 
 
 Este libro evidencia las relaciones de poder que ejerce un docente hacia sus 
estudiantes, y cómo, basado en un principio de autoridad, cae en violencias 
simbólicas, representadas en insultos, burlas, apodos, entre otros. De otro lado, 
y a medida que se desarrolla la trama, aparecen situaciones personales que 
enfrentan los protagonistas y que hace que se interrogue por las situaciones que 
afrontan las personas, más allá de los roles que desempeñan. 
Emilio. 
Autora: Julia 
Mercedes 
Castilla 
 Esta historia muestra relaciones entre estudiantes, y cómo se presentan 
manifestaciones de violencia escolar motivadas en la no aceptación de las 
diferencias. Por otro lado, la manera como se tramitan conflictos en forma no 
pacífica. Muestra también la determinación para superar estas situaciones y 
 
12 De esta colección de cuentos se seleccionaron dos: El terror de sexto B y Martes a la quinta hora o la clase de gimnasia 
13 Ésta es una construcción personal derivada del trabajo de revisión teórica y de antecedentes de la Tesis Doctoral 
 
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buscar otras opciones que puedan transformar en forma positiva la vida. En un 
segundo plano se encuentra la influencia de la violencia social en la 
transformación de la vida de los protagonistas. 
El terror de 
sexto B 
Autora: 
Yolanda Reyes 
 El terror de sexto B: Esta historia muestra que los docentes también pueden ser 
víctimas de violencias simbólicas por parte de los estudiantes, quienes se burlan 
de ellos por razones relacionadas con su físico o personalidad. Se presentan 
acciones que trasgreden las normas y el rechazo a aceptar las consecuencias de 
los actos realizados. 
 Martes a la quinta hora o la clase de gimnasia: Este relato muestra cómo las 
violencias simbólicas pueden ser legitimadas si quien las inflige tiene un rol de 
autoridad. De igual forma, presenta una estrategia diferente para hacer frente a 
un conflicto. 
Fuente: Elaboración propia 
 
Una vez seleccionados los textos, se procedió al diseño de actividades teniendo en cuenta la Teoría 
de la Transacción de Rosenblatt; por este motivo, los objetivos de las mismas no apuntan a una 
comprensión de los textos desde los aspectos tradicionales (personajes, trama, mensaje, etc.), sino 
que se busca suscitar reflexiones en los participantes a partir de la relación que viven en su contexto 
escolar y las vivencias de los personajes; la interpretación de situaciones desde las experiencias 
propias; el análisis y la reflexión de las estrategias de tramitación de conflictos; la identificación 
de situaciones nocivas para la convivencia escolar, entre otros aspectos. 
Se propusieron para cada libro, cuatro grupos de actividades: 
1. Actividades de pre-lectura, con el fin de incitar la curiosidad en el lector. Se desarrollan 
con preguntas o imágenes relacionadas con los textos; deben llevarse a cabo antes de la 
lectura del libro escogido por el participante14. 
2. Actividades motivadas en la lectura. A partir de fragmentos de los textos y las situaciones 
que presentan, se proponen sopas de letras, preguntas abiertas sobre los eventos de conflicto 
y tramitación de los mismos, ejercicios para interactuar con los personajes, entre otras. Las 
actividades de este grupo también pretenden que los participantes relacionen las vivencias 
de los personajes con lo que cotidianamente ocurre en su centro escolar. Por otro lado, 
algunas son comunes a todos los textos. 
3. Actividades para motivar la reflexión sobre temas relacionados con la convivencia escolar. 
Se proponen espacios de intercambio entre los participantes que lean el mismo libro, con 
preguntas que indagan por las experiencias que hayan tenido con conflictos o situaciones 
similares a las que se presentan en los textos, la manera como se tramitaron, lo que observan 
en su contexto escolar, entre otros aspectos. 
4. Actividades de escritura. Finalmente, se sugiere la construcción de narrativas alrededor de 
la convivencia escolar. Estas actividades juegan un doble papel, por un lado, se convierten 
en el cierre de la propuesta desde la creación de un relato donde los participantes exponen 
sus conclusiones, sentires, reflexiones; y por el otro servirá de insumo para que la propuesta 
siga nutriéndose, y genere reflexiones no solo a partir de los textos propuestos inicialmente, 
sino desde los que elaboren los participantes. 
 
14 La propuesta pedagógica requiere que cada participante escoja uno de los libros que se ofrecen y a partir deallí, desarrolle las 
actividades únicamente del libro que seleccionó. 
 
726 
 
La Tabla 5 presenta algunas de las actividades diseñadas para la Propuesta Pedagógica de la 
Tesis Doctoral “Comprensión de imaginarios y narrativas literarias–digitales como estrategias 
de formación en convivencia escolar” en su componente de Lectura Literaria. 
Tabla 5. Algunas de las actividades de la Propuesta Pedagógica 
Tipo de 
actividad 
Cuento Orientación de la actividad 
Pre-lectura Cuchilla 
Observa con atención. La imagen corresponde a la Carátula de libro 
“Cuchilla”, ¿qué podrías decir del libro con base en esta imagen? 
Motivada 
en la 
lectura 
Emilio 
Busca en la sopa de letras, actitudes, valores o antivalores que algunos personajes 
evidencian en la historia. 
 
Organiza los conceptos que aparecen en la sopa de letras identificando cuáles favorecen 
y cuáles no favorecen la convivencia escolar. 
Reflexión 
sobre 
convivencia 
escolar 
Martes a 
la quinta 
hora… 
¿De qué manera se tramitan los conflictos en tu colegio? 
Si fueras Juliana, ¿de qué manera hubieses contestado al acoso de tu profesor y a las 
burlas de tus compañeros? 
Actividad 
de escritura 
Todos Crea una nueva historia que se desarrolle en tu colegio y donde abordes en forma positiva 
algunos aspectos de la convivencia escolar. Incluye personajes estudiantes y profesores15. 
Fuente: Elaboración propia 
IV. A manera de cierre… 
Perriconi (2005) definió la literatura, como un recorrido imaginario que invita a recrear con el 
lector todos los conflictos de la vida, a través de una identificación con los mismos, e incluso a 
padecerlos o elaborarlos. Desde esta visión, la literatura posibilita explorar diversas emociones y 
generar una respuesta en los lectores, desde la comprensión, la empatía o el desacuerdo con esas 
historias de las que termina haciendo parte. 
Un análisis de los textos literarios desde las situaciones de conflicto que viven sus personajes, 
permite suscitar reflexiones sobre la conducta humana, a partir de las motivaciones del actuar de 
los personajes, de reconocer los comportamiento que adoptan, de establecer conexiones con las 
vivencias personales, formular hipótesis sobre otras maneras de enfrentar esas situaciones, entre 
otros aspectos; permitiendo favorecer una postura estética desde la relación que el lector encuentre 
entre lo que se vive en el texto y la emoción que éste identifica en él. 
Para Rosenblatt (2002) la literatura involucra el refuerzo de actitudes éticas en los lectores, ya que 
casi cualquier obra literaria trae implícita situaciones donde se suscita a la reflexión desde lo ético. 
Entonces, ¿por qué no aprovechar este valor asociado a la literatura para formar en convivencia? 
 
15 Se ofrece una serie de orientaciones y guías para acompañar a los participantes en el proceso de construcción de la historia, su 
representación y presentación final a través de herramientas digitales. 
 
727 
 
Desde estos enfoques, la lectura literaria puede servir de estrategia de formación en convivencia 
escolar por cuanto permite establecer puentes entre lo que plantean las historias, las situaciones 
cotidianas del contexto escolar y las vivencias y experiencias del lector, para lo cual es necesario 
reconocer, como señala Prada (2010), que la lectura no es un acto pasivo sino altamente activo. Así 
como acude a procesos cognitivos para lograr un nivel básico de traducción de signos de un texto, 
es una mediación que interroga y participa en la constitución de la subjetividad. 
Para lograrlo, es necesario realizar una selección de materiales de lectura que posibiliten establecer 
un diálogo entre los textos y las situaciones que se quieren hacer notar alrededor de la convivencia. 
Selección que debe partir de un conocimiento de la población con la cual se va a trabajar, sus 
intereses, motivaciones, hábitos y preferencias; esto para establecer no solo las temáticas que 
podrían ser más sugestivas, sino para identificar sus relaciones previas con los procesos de lectura, 
los niveles de maduración como lectores, los contextos sociales que le son familiares, entre otros 
aspectos. 
Por otra parte, es fundamental buscar en los lugares adecuados las propuestas de lectura que puedan 
contribuir al logro de los objetivos propuestos. Esto es, acudir a revistas especializadas, catálogos 
de recomendación, asistir a juntas de evaluación de textos, a las salas infantiles y juveniles en las 
bibliotecas, congresos o eventos; y otras fuentes que posibiliten el encuentro con materiales 
susceptibles a ser trabajados desde un enfoque transaccional. 
Además, se requiere establecer actividades que vayan más allá del reconocimiento de las 
características de las historias seleccionadas. Es urgente dejar de lado actividades que pretendan 
que los lectores reciten lo que es identificable en los textos para darle paso a otras que interroguen, 
permitan establecer reflexiones, motiven construcciones personales, favorezcan la diversidad de 
interpretaciones y reconozcan que el lector también tiene algo importante que ofrecer al texto que, 
como tal, está incompleto hasta que alguien establece una conexión con él. 
 
 
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