ALFABETIZACION-EN-EL-NIVEL-INICIAL

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ALFABETIZACION EN EL NIVEL INICIAL 
(colaboración enviada por Silvina Sacierain) 
1. ALFABETIZACIÓN: Una primera aproximación 
1.1. DIFERENTES DEFINICIONES: 
Como señalaremos a continuación, existen diferentes definiciones acerca del significado de la 
alfabetización. Es por eso que transcribiremos algunos de ellos: 
 Para el Diccionario Escolar de la lengua española Espasa Calpe, 1995: 
" (La alfabetización es) enseñar a leer y a escribir." 
 Alan Farstrup da una definición centrada en un enfoque social: 
"...la alfabetización es una interacción con el mundo donde se lee y se escribe..." 
 Documento de trabajo Nº1 de Actualización Curricular (del área de Lengua de EGB): 
"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor el mundo que nos rodea, nuestro 
propio mundo interior, a ingresar en otros mundos posibles. Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda 
a pensar, que nos acerca a lo que está lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos 
reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir a 
los niños en la cultura de lo escrito..." 
"...(la alfabetización inicial es) la vía de acceso a la cultura escrita, como proceso que trasciende la 
adquisición del sistema notacional ("código gráfico") y supone ingresar en el mundo de los libros, de la 
textualidad y la intertextualidad; y esto supone asumir que sólo leyendo se aprende a leer y sólo 
escribiendo se aprende a escribir..." 
 Vigotzky y Luria: 
"...la alfabetización (...) emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad 
de comunicarnos efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas, y funcionar en el contexto 
social de nuestras vidas..." 
 Michael Coll: 
"...se considera que la alfabetización, la capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en una forma crítica 
y productiva, tiene raíces sociales y ambientales muy profundas..." 
 Shirley Brice Heath: 
"...ser alfabetizado va más allá de tener la capacidad de leer y escribir, ser alfabetizado implica presentar 
o exhibir comportamientos de alfabetización, comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos 
amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la 
comunicación, la reflexión y la interpretación..." 
 José Rivero H.: 
"...La alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la 
construcción democrática. Dar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es 
dotarlo de medios de expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en las 
decisiones que concierne a su existencia y a su futuro..." 
 Delia R. Azzerboni: 
"...La alfabetización entendida como proceso democratizador, consecuentemente, implica dar cabida en 
la escolarización a las minorías sociales, culturales y étnicas (...) 
La alfabetización no sólo provee recursos para desarrollar capacidades cognoscitivas para reflexionar, 
diferenciar, integrar, es decir, procesos de comprensión de la realidad, sino que desarrolla la autoestima y 
la valoración de sí mismo, en tanto provee recursos para desarrollar la autonomía y por ende recursos para 
atreverse y promover para sí y para los demás iniciativas que propendan al desarrollo social y humano..." 
 Pre Diseño Curricular para la Educación Inicial 1999 
"...La alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del 
universo perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa 
histórica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el niño utiliza inteligentemente sus 
esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilización del 
término alfabetización (...) hace referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por 
otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente..."(L. 
Molina Simó, 1990) 
 Isabel Solé: 
"...La alfabetización es un proceso a través del cual las personas aprendemos a leer y escribir..." 
Anteriormente, la alfabetización era entendida desde un sentido restringido, el cual abarcaba la 
"habilidad de leer y escribir decodificando letras". 
Los métodos tradicionales partían de que los niños no tenían conocimientos, y que éstos se "imprimían" 
mediante la acción del maestro, quien intentaba que los niños aprendan el sistema de escritura a través de 
ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el aspecto figural del sistema, entendiendo al 
aprendizaje como un proceso de adquisición que se realizaba de manera perceptivo-motriz. 
A raíz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la concepción actual de 
alfabetización, es entendida desde un sentido más amplio. 
Se afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, además de un proceso perceptivo-motor, pone en juego 
tanto aspectos conceptuales y lingüísticos. 
A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetización como un proceso mediante el cual el sujeto 
no sólo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva. 
De esta manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la lectura y la escritura), el 
sujeto es capaz de comunicarse autónomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedaría 
excluido del mismo. 
Estar alfabetizados es respetar el derecho básico a la no discriminación, que es un derecho innato a todos 
los hombres, el cual debe ser promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas culturales. 
De ésto se desprende que la alfabetización sea un derecho universal, un derecho para todos "...sin 
distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de 
otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición..." 
La alfabetización es un requisito para el progreso social y humano que se da a través de la 
democratización del saber. 
1.2. Dimensión social: 
Es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida social de grupos humanos sin escritura. 
Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar con individuos. Estos a su vez tienen una 
necesidad social: la comunicación. 
Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no sólo implica un conjunto de habilidades 
para aprender a leer y escribir, sino también, ser capaces de argumentar, secuenciar, comparar, interpretar, 
reflexionar, ser críticos, entre otras cosas. 
Este conjunto de conocimientos nos permite participar activamente dentro de un marco político, 
democrático, educativo, social y económico. Al exigir los requisitos mencionados en el párrafo anterior, 
los grupos no alfabetizados no pueden insertarse en la sociedad. 
1.2.1. Problemática social: Analfabetismo 
A raíz de las estadísticas que realizó la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el mundo 
existían 800 millones de personas analfabetas, se propone que los países afectados incorporen la 
alfabetización en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la 
alfabetización: los adultos y niños. 
Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y con los niños prevenir que sean futuros 
analfabetos. 
Lo importante de esta acción es que la UNESCO reconoce el fracaso de las campañas de alfabetización 
desarrolladas anteriormente. 
Por eso, si la situación actual no cambia, comenzaremos el siglo XXI con mayor cantidad de 
analfabetos. 
El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar: 
- Dimensión socio-económica 
- Diferencia entre el proceso de urbanización y atraso rural 
- Diferencia socio-educativa 
- Problemas étnicos-culturales no resueltos 
- Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribución de los recursosdisponibles) 
Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que más del 98% de los analfabetos del mundo vivan en 
áreas geográficas y en los grupos humanos más pobres..." 
Estos analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y 
no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la pena mencionar que existen, 
aunque aislados, programas de alfabetización para compensar estas carencias. 
Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del analfabetismo. El 
problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era sólo analizado en términos de problemas sociales y 
familiares o de patología individual, sino que permitió tomar conciencia de que buena parte de las razones 
del fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo..." 
1.2.2. Papel de la escuela: 
A partir del buceo bibliográfico realizado, pudimos elaborar la siguiente síntesis: 
Toda institución educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda el cumplimiento de 
un mandato social dentro del que se establecen acuerdos respecto a su función y desempeño. 
Una de las tareas fundamentales de la institución será iniciar la formación de sujetos alfabetizados. No 
restringirá su actividad a la enseñanza de letras, sino que aspirará a constituir lectores y escritores 
competentes. 
Hoy en día, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad, que presiona a 
la escuela para que asuma la función que a su entender debería cumplir. 
Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de ellas son las 
siguientes: 
1- La escuela no debería aplicar un currículum que proponga diferenciaciones muy grandes entre los 
saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta manera, consolidaría las diferencias socio-
culturales que existen. Esto sucede porque la escuela: 
- se centra en los niveles de aprendizajes más altos de la sociedad; 
- recorre circuitos paralelos de distribución (tiene un nivel de exigencia proporcional al rendimiento de 
los alumnos); 
- porque ante un sistema educativo heterogéneo (a nivel social, religioso, económico...), brinda una 
oferta homogénea. De esta manera la enseñanza se da a través de situaciones descontextualizadas, 
arbitrarias y estructuradas; 
- o simplemente, porque ante las necesidades básicas insatisfechas desdibuja su función principal, 
asignándole mayor importancia a la función asistencial, lo cual, en suma, lleva al fracaso escolar. 
2- El ausentismo: En algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y la escuela o 
condiciones climáticas de la región. Esto produce una discontinuidad en el aprendizaje, que puede 
culminar con la deserción escolar. 
3- Repitencia y deserción: Son otras de las causas del fracaso escolar. "...Cuando un niño fracasa en el 
aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el proceso de 
aprendizaje. ¿Es ésta una solución?: Reiterar una experiencia de fracaso, en idénticas condiciones ¿no es 
acaso obligar al niño a repetir "su fracaso"? ¿cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores?. 
Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento..." 
Estas sucesivas repitencias, pueden llevar a que los niños abandonen momentáneamente el sistema 
educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero esta situación muchas veces va más allá de la 
responsabilidad voluntaria del sujeto, ya que la escuela es quien abandona al desertor por no tener 
estrategias para retenerlo. 
Deberíamos entonces referirnos al problema, no como una consecuencia de voluntades individuales, 
sino a un sistema educativo selector (máquina de selección social). 
4- Identificación con otros sujetos: Muchos de los niños se ven reflejados con sus mayores. Es por esto 
que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado, adquieren esta posición. Esto conduce a que los 
niños no se interesen por la lectura y la escritura ni el reconocimiento de letras. 
La institución deberá actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que esto no suceda. 
5- Falta de conciencia y compromiso: El sujeto analfabeto, al estar inserto en un contexto caracterizado 
por la carencia de materiales y producciones escritas en el hogar, debe recibir información y 
conocimiento por parte de la familia. 
6- Escasez y/o la mala distribución de las escuelas rurales, hace difícil el acceso a una educación básica. 
Esto se relaciona con lo planteado sobre el ausentismo, repitencia y deserción (puntos 2 y 3). 
Esas son algunas de las causas que las instituciones educativas deberían analizar para revertir dicha 
situación. 
¿QUÉ HACER PARA REVERTIR ESTA SITUACION? 
A partir de la lectura del Documento Nº1 de Actualización Curricular y el artículo de Diana Grunfeld 
sostenemos que: 
En toda propuesta didáctica entran en juego tres elementos: el objeto de conocimiento, el sujeto de 
aprendizaje y la enseñanza, insertos en un contexto. 
En esta situación se ven implicados diversos principios, que se deben tener en cuenta, para formar 
lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el índice de analfabetismo: 
 DIVERSIDAD: 
- en las propuestas didácticas para las situaciones de lectura y/o escritura 
- al leer y producir textos que no sean solamente escolares (manuales, libros de lectura), sino también 
sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas, adivinanzas, poesías, folletos, graffitis, enciclopedias, etc.). 
- al proponer situaciones que tengan en cuenta las funciones de la lectura y escritura 
- al leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compañeros, familiares, etc. 
- de acciones adoptadas por los niños frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar 
un texto, planificarlo, etc. 
- en las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos (planificación de actividades 
permanentes, secuencia de actividades, actividades ocasionales y proyectos) 
 CONTINUIDAD: 
Favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y se presenten en diferentes 
momentos de la escolaridad. 
Para Molinari este término implica no sólo una continuidad áulica, sino también institucional. 
 TRABAJAR CON EL LENGUAJE ESCRITO Y EL SISTEMA DE ESCRITURA: 
"... Al apropiarse de las leyes del lenguaje escrito, el niño construye el sistema de escritura. Son muchas 
las evidencias actuales que demuestran que el aprender a leer y escribir no se reduce al sólo conocimiento 
del sistema alfabético, sino que es necesario tomar en cuenta todas las dimensiones que el lenguaje escrito 
involucra, por lo 
tanto, es necesario enfrentar a los niños a que lean textos completos y a que también escriban textos y no 
solamente palabras..." 
 PROPUESTAS DE ACTIVIDADES QUE PLANTEEN PROBLEMAS: 
Es decir, plantear situaciones donde los niños no tengan todos los conocimientos, por lo tanto tendrán 
que poner en juego sus saberes anteriores, coordinándolos a los nuevos, resignificándolos y de esta 
manera construir nuevas conceptualizaciones. 
 PROPUESTAS DE SITUACIONES REALES DE COMUNICACIÓN: 
Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es un saber social y cultural es necesario 
plantear propuestas que tengan la mayor relación posible con las actividades de la vida cotidiana. De esta 
manera, debemos trabajar en situaciones contextualizadas, con un propósito y un destinatario real, en las 
que los niños puedan participar de proyectos y/o actividades que despierten su interés, otorgándole 
sentido a la tarea y apropiarse así de nuevos conocimientos. 
Otros principios fundamentales para la enseñanza de esta disciplina son los siguientes: 
- Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetización que el que ofrece el contexto en el que el 
niño vive. 
- Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativosde lectura y de escritura, y que 
canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños. 
- Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en 
cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos. 
- Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de éstos. "...La propuesta 
didáctica que toma en cuenta los procesos constructivos del niño no implica el laissez-faire y respetar lo 
que piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar...". 
- Andamiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, focalizándose en los niños con mayores dificultades, 
sin que esto implique desatender al resto. 
- Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interacción entre los niños. 
- Estimular el interés por parte de los chicos hacia la lengua escrita. 
- Crear situaciones contextualizadas. 
- Asegurar una interrelación permanente entre lectura y escritura. 
- Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta manera se 
favorece en los niños el desarrollo de criterios autónomos de selección. 
Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas.
 
Sin embargo, los estudios didácticos 
llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las 
condiciones extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para 
cumplir ciertos propósitos inmediatos, también se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a 
leer. Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrán ser idénticas a las que se 
plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el aula 
situaciones que no tendrían lugar fuera de ella, situaciones cuyo único objetivo es el de comunicar a los 
alumnos determinados conocimientos (actividades de sistematización). 
Para concluir este apartado creímos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes: "...la cuestión 
de la lectura no debe ser planteada en relación a la infancia sino con la sociedad en su conjunto. 
Corresponde preguntarse qué lugar tiene la lectura en la vida de la población (...). Una sociedad de 
lectores difícilmente sería una sociedad dócil. Es más: como bien han intuido las dictaduras de todos lo 
tiempos, un lector (crítico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector (...) es capaz 
de conmoverlo todo. ¿Quiere esta sociedad que la conmuevan? ¿Quiere críticos e insatisfechos, 
hurgadores, reflexivos? ¿Quiere, realmente, gente que piense? ¿Quiere lectores o le alcanza con 
compradores de libros?..." 
2. FUNDAMENTACIÓN : 
La importancia de la alfabetización en el Nivel Inicial: 
"...El acceso (de los niños) a la lengua escrita ¿comienza el día y hora que los adultos deciden?..." 
En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los niños se inician en el aprendizaje 
de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no lo hagan de manera convencional, 
comienzan a elaborar significados posibles, hipótesis y predicciones en su interacción cotidiana. 
"...Ese es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucción escolar. Ese es el 
tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños (...) que han tenido adultos alfabetizados a 
su alrededor..." 
Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela. 
Entonces la pregunta es... ¿Qué hacemos?: ¿Ignoramos todo ese bagaje de conocimientos para que la 
E.G.B. comience a desarrollarlo? ¿Los iniciamos en el aprendizaje de la lectura y la escritura como una 
"preparación para..." (aprestamiento)? ¿O les enseñamos a leer y escribir?. 
Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (aún sabiendo que son 
heterogéneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de este aprendizaje. Tampoco 
pretendemos que los chicos egresen del jardín sabiendo leer y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el 
nivel la idea de proponer una práctica docente en la que la participación sistemática y temprana de los 
niños en situaciones funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana. 
De este modo, ellos se aproximarán a los usos y requerimientos de la lengua escrita, aunque todavía no 
lean ni escriban convencionalmente. 
"...La función específica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el 
propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber 
sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho 
más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan 
socialmente, que completar la alfabetización del sistema..." 
3. APORTES TEORICOS: 
3.1 Teorías constructivistas: 
3.1.1. Enfoque psicogenético: 
"...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, que es, sin duda, uno de 
los temas centrales de la filosofía tradicional..." . 
Jean Piaget aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión 
constructivista e interaccionista. 
Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta interacción 
va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de adaptación (proceso mediante el 
cual el sujeto se adapta al medio). 
Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus estructuras o 
esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva 
información a sus esquemas, y así lograr una re-equilibración. 
Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio éste no es el mismo, sino que se encuentra en un nivel 
superior. Así, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero 
para que se de el aprendizaje es necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo. 
Vale aclarar que Piaget ha realizado una teoría "general" en base a los procesos de adquisición de 
conocimientos, no hizo una reflexión sistemática de los procesos de adquisición de la "lectura y 
escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro, partiendo de la teoría Piagetiana. 
Según Guillermo García, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didáctica de la lengua escrita se 
encontró con varios obstáculos: 
1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisición de la lectura y la escritura, la 
que se concebía como un proceso cognitivo al cual se subordinan los demás componentes neuropsico - 
motrices. 
2) La línea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teoría psicogenética (Piaget) al 
campo de la lengua escrita, se ignoró parcialmente que esta teoría hacía referencia a lo físico-matemático, 
y no se tuvieron en cuenta los aspectos de la didáctica de la lengua escrita. 
3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero de esta manera se 
estaban bloqueando las competencias del sujeto para un aprendizaje autónomo. 
Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos. 
"...Desde esta teoría (psicogenética) se considera que el niño dispone de una precoz capacidad para leer 
y escribir; también se considera que el niño vive en un mundo alfabetizado y en consecuencia, elabora 
ideas propias al respecto y formula diversas hipótesis acerca del sistema de escritura..." . 
Emilia Ferreiro con su equipo de investigación, afirman que existen diversas etapas en la adquisición del 
sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia rígida en cuanto a la edad; sino que van 
apareciendo cronológicamente en el individuo. 
Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto, como constructor de su propio conocimiento 
en interacción con su medio.3.1.2. Enfoque sociohistórico-cultural: 
A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas características de la obra de Vigotsky 
para comprender su contribución a la educación. 
Entiende al desarrollo como un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la 
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación, la interrelación de los factores 
externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el 
niño. Y afirma que el proceso de aprendizaje no se da sólo desde lo genético, sino que tiene que ver con 
una interacción con el medio socio-cultural. 
Explicaremos algunos de los términos anteriormente enunciados: 
Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino que 
actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos. 
Al mencionar la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar 
los obstáculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo (son 
transmitidos por el otro, por el adulto, por el que más sabe), pero que deben ser asimilados o 
interiorizados por cada niño, permitiéndole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y 
hacer una reconstrucción interna de ellos. 
Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) para explicar el 
concepto de la formación superior del pensamiento en una construcción socio-cultural, de la cual el 
individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna. 
La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la Zona de 
desarrollo potencial. En la ZDP actúan los mediadores físicos y simbólicos, también denominados 
"instrumentos" ya que son los que ayudan al niño a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona 
actúan la escuela, la sociedad y las actividades. 
"...con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya que su capacidad de 
autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a través de la zona de desarrollo próximo (del 
desempeño con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..." 
La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el conjunto de 
conocimientos que posee y las actividades que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de 
otras personas. 
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar con la ayuda, 
colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta manera se definen las funciones que aún no 
han madurado, pero están en proceso de hacerlo. 
Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los procesos de 
aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la 
situación de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo. 
En cuanto al campo de la alfabetización Vigotsky hizo grandes aportes, ya que planteó el deber de 
significar las prácticas de lectura y escritura. 
Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los niños de aprender la 
lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicación, los niños se inician en el 
habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc. 
"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño la necesidad de 
escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo que el niño 
necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples propósitos'..." 
Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se 
produce el mismo tránsito de simbolismo..." El dibujo y el juego serían los antecesores del simbolismo de 
la escritura. 
En su estudio, se interesa por la significación (dada por los signos) como representación mental de la 
escritura, y señala la existencia de una sucesión en la transformación de los simbolismos, que puede 
explicarse a través de los tres momentos por los que pasan los niños, explicitados en el Diseño Curricular 
para la 
Educación Inicial 1989: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de segundo orden y el 
simbolismo directo o de tercer orden. 
En el simbolismo de primer orden la escritura está relacionada con el significado de las cosas o 
acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona. 
El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se denomina 
indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el significado de las cosas. El 
lenguaje hablado actúa como eslabón entre las cosas y el significado. 
Esta es la etapa que más les cuesta a los niños ya que deben comprender que lo que ellos dicen es lo 
mismo que lo que escriben. 
Por último, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de intermediario, y 
la escritura se convierte en un símbolo directo, de ahí el nombre de esta etapa, simbolismo directo o de 
tercer orden. 
Al superar estos tres momentos, el niño ya puede leer y escribir pero debe seguir aprendiendo. 
Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construcción del desarrollo de los 
individuos; su función consiste en volverlos letrados brindándoles instrumentos para interactuar 
activamente con el sistema de lectura y escritura. 
3.2. APORTES LINGÜISTICOS: 
En base al texto de Avendaño y el Documento Curricular Nº1 pasaremos a detallar los avances que en 
estos últimos años tuvieron los estudios lingüísticos y sus aportes en la didáctica de la lengua. 
3.2.1. Pragmática: 
Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingüísticos adquieren significado en 
el momento que se los usa en un contexto de comunicación determinado y con una intención específica. 
"...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante construye eficazmente sus 
enunciados (porque conoce su lengua pero también porque tiene en cuenta todos los componentes del 
contexto), tiene más posibilidades de ser comprendido por el oyente..." 
3.2.2. Sociolingüística: 
Complementándose con el estudio que hace la pragmática "...profundiza en el hecho que dichos actos 
del habla están a su vez determinados por las condiciones reales de la situación social en que se realizan. 
Las relaciones sociales entre dos hablantes (...) definen la variedad lingüística que corresponde usar en 
cada situación...." No es lo mismo si estos hablantes "...pertenecen al mismo grupo social o a grupos 
sociales distintos, (si) los dos hablan la misma lengua pero pertenecen a comunidades geográficas 
diferentes, (si) los dos ocupan "lugares sociales" distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es 
viejo, etc...." 
Este estudio se basa, entonces, en cómo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que el uso del mismo va a 
estar determinado por variantes contextuales, geográficas y sociales. 
Con esta explicación, se demuestra que no existe la noción de "idioma único", porque cada hablante -
aún dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las personas no hablan del mismo modo, en todas 
las ocasiones. 
Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de síntesis extraído del texto de 
Fernando Carlos Avendaño. 
Variedades Características Tipos Precisiones 
Funcionales 
Contextuales 
en relación con las 
situaciones de uso 
* Subcódigos: 
diferenciados especialmente 
a nivel léxico 
* Registros: diferenciados 
por realizaciones selectivas a 
nivel fonológico y 
morfosintáctico 
Lenguas técnicas, científicas, 
de los "oficios" 
Informales, formales (tonos, 
niveles, estilos) 
Geográficas en relación con la 
distribución geográfica de los 
hablantes* lenguas regionales 
* dialectos 
* hablas locales 
* idiolecto 
Pronunciación, cadencia, 
vocabulario, gramática. 
Realización de un hablante. 
Sociales en relación con la 
estratificación social de los 
hablantes 
* lengua popular 
* jergas 
Subcódigos con fines 
crípticos. 
Ej.: lunfardo 
Con todos estos aportes se deduce que las personas no sólo deben saber hablar (conocer un sistema 
abstracto de símbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo mismo, saber usar la lengua 
de manera apropiada. 
Por último, es importante señalar algunas de las características que poseen los hablantes competentes: 
competencia, adecuación, eficacia y texto. 
Competencia lingüística y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas lingüísticas que le 
permitan producir oraciones gramáticamente correctas, y además debe conocer también, el manejo de las 
reglas sociales que hacen que pueda ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas. 
La noción de adecuación esta relacionada a la variedad lingüística y la capacidad del hablante de poder 
elegirla según la situación. 
Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con él lo que se propuso. Y por último, 
lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son textos (sea un breve diálogo, una 
larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la antigua concepción lingüística de "oración". 
3.2.3. Psicolingüística: 
La psicolingüística es la ciencia que estudia los procesos psicológicos de comprensión y producción del 
lenguaje. Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad colaboraron para entender estos procesos, 
aunque lo hicieron desde posturas extremas. 
Hoy, la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes teóricos, por lo cual sin 
descartarlas por completo, pueden -a partir de ellas- formular una nueva explicación de cómo se adquiere 
el lenguaje. 
Esta concepción afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de comunicación, pero 
también a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la interacción con un medio lingüístico y un 
proceso creativo y dinámico, que se encuentra en relación con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos. 
Finalmente, nos pareció apropiado señalar los aspectos más relevantes de las teorías mencionadas, para 
conocer cuáles fueron los aportes que se tomaron de ellas y de dónde surge esta concepción actual. 
A continuación presentaremos, en forma de cuadro y sintéticamente las teorías que intentaron dar 
respuesta a los procesos psicológicos de comprensión y producción del lenguaje: 
Nombre de la teoría Representante Qué plantea 
AMBIENTALISTA 
Aportes â tomados 
Reconocimiento de la importancia 
del medio en el desarrollo 
del lenguaje 
Skinner B.F. Estudia como aprenden los niños y se basa en 
los principios del conductismo, entendiendo al 
niño como un receptor pasivo que aprende 
mediante los refuerzos y la imitación del habla 
de los padres 
INNATISTA 
Aportes â tomados 
Aptitudes humanas para la 
adquisición del lenguaje 
Chomsky N. Esta se opone a la anterior e hizo su estudio 
sobre la adquisición del lenguaje. Sostiene que 
el niño tieneconocimientos innatos (alojados en 
su mente) sobre los principios universales que 
regulan el lenguaje 
ESTABLECIMIENTO DE 
PARÁMETROS 
Aportes â tomados 
Importancia de la interacción con su 
medio lingüístico 
Roeper T. y E. Williams También mantiene la idea sobre la información 
innata de los niños, pero concibe al sujeto en 
constanterelación con su comunidad, quién va a 
determinarlo lingüísticamente. 
CONSTRUCTIVISTA 
aportes â tomados 
Relación entre la transformación de 
los procesos de pensamien 
to y la evolución del lenguaje 
Piaget J. y Escuela de 
Ginebra 
Estudia los mecanismos de la mente y sostiene 
que luego de alcanzar la inteligencia sensorio-
motriz, el niño puede adquirir el lenguaje. 
Rechaza lo propuesto por los innatistas ya que 
considera que lo único heredado es la 
inteligencia 
SOCIO INTERACTIVA: 
* SOVIETICA 
aportes â tomados 
Interacción social y necesidad de 
* Vigotsky L.S. 
* Bruner J. 
Ambas corrientes investigan el papel de la 
interración social en el desarrollo del lenguaje. 
"...El lenguaje es (...) un modo de 
comunicación, externo en su forma y su función, 
que progresivamente va adquiriendo una función 
interna y personal, hasta interiorizarse 
comuni- 
Cación del sujeto. 
* ESTADOUNIDENSE 
aportes â tomados 
Importancia del papel del adulto. 
completamente y convertirse en 'pensamiento'..." 
Este se adquiere, y está determinado por 
el funcionamiento social. 
Sostiene la predispocisión innata del sujeto 
para poder aprender el lenguaje y la necesidad 
del soporte adulto (andamiaje del aprendizaje) 
3.3. APORTES DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA: 
Durante muchos años la práctica de la enseñanza y las propuestas didácticas eran "deducidas" de los 
aportes de los conocimientos psicológicos y/o lingüísticos (referidos al uso de la lengua y a la 
construcción del conocimiento lingüístico en situaciones no didácticas), lo cual era y es importante, pero 
no suficiente, ya que ninguno de estos conocimientos pueden explicar la interacción que se produce entre 
los tres polos del triángulo didáctico (objeto disciplinar, docente, alumno). 
Es por eso que, en estos últimos quince años, se ha puesto énfasis en investigar la enseñanza y el 
aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo que analizar las propuestas y 
replantarse el modelo didáctico. 
Después de haber leído el capítulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva 
actual", podemos realizar la siguiente síntesis: 
Las personas que elaboran Documentos Curriculares deberán tomar decisiones acerca de los contenidos 
a enseñar. Esto supone una reconstrucción del objeto. Se trata de un primer nivel de la transposición 
didáctica (pasaje de saberes científicos a los objetos o práctica a enseñar). 
La selección de los saberes es imprescindible, ya que nos resultaría imposible enseñarlo "todo". En esta 
selección debe haber una jerarquización de lo que se considere prioritario, sin descuidar el contexto donde 
están inmersos, evitando un alejamiento excesivo del objeto de enseñanza y el objeto social. 
Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones, también los propósitos 
educativos cumplen un rol fundamental; y será, teniendo en cuenta a los dos, de donde surgirán las 
prácticas escolares. 
Por ejemplo: el principal "...propósito educativo de la enseñanza de la lectura y escritura (...) es el de 
incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y 'escritores'; es formar a los alumnos como ciudadanos 
de la cultura escrita..." De acuerdo a este propósito, el objeto de enseñanza está constituido por las 
prácticas sociales de lectura y escritura. 
Una vez decidido el objeto de enseñanza, es necesario saber en qué consisten esas prácticas (para 
explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didácticas capaces de preservar su sentido). 
Las prácticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son independientes de los 
estudios lingüísticos. La contribución de las ciencias del lenguaje si bien, no nos suministra un objeto de 
referencia, hacen un aporte decisivo a la conceptualización de las prácticas. 
4. RECORRIDO HISTORICO: 
4.1. La alfabetización a través del tiempo: 
Con el transcurso de los años la concepción de enseñanza de la lectura y escritura fue modificándose a la 
par de los cambios sociopolíticos. 
"...La escuela del siglo pasado no conocía el bolígrafo, la calculadora electrónica ni la computadora. En 
ella se aprendían de memoria las tablas de multiplicar y las poesías para recitar; no se permitía escribir 
con la mano izquierda y en el recreo se saboreaba una copa de leche..." 
"...En esos tiempos,el kindergarten era casi un ensayo pedagógico que preconizaban maestros de 
avanzada..." 
En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se creía que mujeres, pobres y esclavos no 
necesitaban educación. Por otra parte, las hijas de familias ricas aprendían sus primeras letras en el hogar. 
A continuación pasaremos a detallar cronológicamente los momentos más relevantes de la educación 
formal: 
1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catón cristiano". 
1810 Los alumnos debían estudiar el Contrato Social de J.J Rousseau. 
1840 Bajo la idea de formar una nación que tuviese unidad política, Sarmiento propone alfabetizar a 
toda la población. Su labor destacada fue la creación de escuelas. 
1895 Polémica entre pedagogos: se plantea un interrogante sobre un método pertinente para la 
enseñanza de las letras. 
Se publica el libro de lectura "El Nene", de Andrés Ferreyra. 
1905 Se sanciona la Ley Láinez, que tenía como fin la erradicación del analfabetismo, creando escuelas 
alejadas de las ciudades. 
1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban el trazado de palotes 
(rectos u oblicuos) hechos con lápiz. Estos trazos servían para "ablandar" la mano y para introducirlos en 
el próximo paso: dibujar o trazar letras, comenzando por las vocales. 
1952 "La Argentina de Perón". Aparece el libro de lectura "Alegría", en cuyo contenido figuran los 
patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.) estandarizados. En este libro de texto se ve 
reflejada la política vigente. 
1955 Se invierten los roles tradicionales; se le da mayor participación al alumno. 
1961 Surgen los primeros documentos para la educación pre-escolar: "Fines de la educación preescolar" 
y el "Programa sintético para los Jardines de Infantes", ambos dictados por el Consejo Nacional de 
Educación. 
1967 Se elabora el primer currículum que no llega a aplicarse por el cambio de gobierno. 
1972 A cien años del primer Jardín de Infantes argentino aparece el primer Currículum para el Nivel 
Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de la Escuela Nueva. 
1974 Comienzan las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sobre la alfabetización. 
1976 Difusión de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinión publica un artículo 
donde dice: "...mientras dura el año escolar, los pequeños reciben una enseñanza estructurada de acuerdo 
con los métodos pedagógicos más actuales. Es de notar que las jóvenes maestras disponen de sólidos 
conocimientos y han sido adiestradas en la aplicación de metodologías modernísimas, de modo que el 
viejo axioma `enseñar jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinión de muchos maestros del ciclo 
primario, los chicos que ahora ocupan los bancos de primer grado parecen superdotados.(...) La 
precocidad también tiene su razón de ser... " 
1981 Durante la dictadura militar existió la propuesta de enseñar sólo las 13 primeras letras del alfabeto 
con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografía. 
1982 Aparece el Diseño Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los postulado de la pedagogía 
tecnicista. 
1989 Publicación del Diseño Curricular para el Nivel Inicial. 
1993 Se sanciona la Ley Federal de Educación, donde la sala de 5 años es obligatoria. 
1994 A nivel nacional, aparecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC). 
1995 Aparece el Anexo del Diseño Curricular de 1989. 
1999 Se edita el Pre Diseño para el Nivel Inicial. 
Precedentes a la didáctica actual existieron cuatro métodos con los cuales se alfabetizaba a los alumnos. 
Ellos eran el método alfabético, fonético, silábico y psicofonético. 
 Método alfabético: Fue el primer método que se utilizó para enseñar a leer. 
Se enseñaban primero las letras mayúsculas y minúsculas por orden alfabético, cada una con su 
correspondiente nombre. 
Ejemplo: 
ese ------ S 
eme -----M 
Luego de esto se hacían combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac, ad, etc.), para luego 
pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras. 
En el próximo paso realizaban combinaciones más complejas: de sílabas para formar palabras, y de 
palabras para formar oraciones breves. 
En este método el aprendizaje era concebido como un proceso de repetición y memorización. 
"...También las letras se asociaban a imágenes de palabras que empezaban con las letras que se quería 
enseñar. Dicho método fue abandonado debido a que se lo consideraba ineficiente y no existían 
argumentos racionales ni científicos que lo justificaran..." 
 Método fonético: Este método, a diferencia del anterior, enseña las letras decodificándolas con 
su correspondiente sonido. 
Primero se enseñaba el sonido (fonema) y la forma (grafema) de las 
vocales, después las consonantes (en un orden no establecido), que luego se combinaban con las 
primeras. 
Ejemplo: 
ma me mi mo mu 
pa pe pi po pu 
Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando sílabas, luego palabras hasta poder 
llegar a formar oraciones. 
 Método silábico: También en este método se comienza con la enseñanza de la forma y sonido de 
las vocales, pero esta vez omitiendo el sonido de las consonantes, pasando directamente al grafema y 
fonema de las sílabas, las que asociaban con el dibujo de un objeto que empezaba con esta sílaba. 
Ejemplo: 
la ! (lápiz) 
 Método psicofonético: Consiste en comparar las sílabas de diferentes palabras y utilizarlas para 
formar nuevas. 
Ejemplo: 
mama mesa 
ma - ma me - sa 
ma - sa 
masa 
La validez de este método se vio obstaculizada con el uso de los monosílabos, ya que no podían 
separarse en sílabas y combinarse como en el ejemplo anterior. 
Todos estos métodos pueden observarse concretamente en los ejemplos que adjuntamos en el Anexo del 
Marco Teórico (luego de la conclusión del mismo). 
Conclusión: 
Como puede observarse, todos éstos métodos ponen el acento en el aprendizaje de la lectura y escritura 
basado en elementos no significativos para los chicos (ej. letra suelta, sílabas, palabras formadas por 
combinación de las anteriores, etc.). Este tipo de enseñanza se aplicaba de acuerdo con la concepción que 
se tenía del aprendizaje del sistema de escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban el papel 
esencial y de allí se partía. Todo ello convertía al aprendizaje en un proceso mecánico, que no era 
significativo. 
En contraposición a esto, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los aspectos mencionados se 
toman en cuenta, no son el eje fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta 
actualmente es que los chicos puedan ir apropiándose de las prácticas de la lectura y escritura en la 
sociedad. Es decir, que interactuen con este objeto de conocimiento como lectores y escritores. A lo largo 
de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las hipótesis que van construyendo los niños, 
dando oportunidades para que reflexionen sobre ellas tanto para refutarlas como para corroborarlas. 
Así va a ser posible que más tarde el niño sea capaz de sistematizar sus conocimientos, ya que es un 
sujeto pensante y competente. 
4.2. Características de los diseños curriculares 1972 – 1982 – 1989 y su relación con la definición de 
Estado: 
las dimensiones políticas que se desarrollarán a continuación fueron extraídas del libro Aportes para una 
didáctica. 
 Documento: 
Currículum para la Educación Preescolar 1972. 
Basado en los aportes de la Escuela Nueva, cuyas características contemplaban los intereses espontáneos 
de los niños, el contacto con la naturaleza y la búsqueda de la armonía entre la familia, la escuela y la 
sociedad. 
Dimensión política, social y cultural: 
ESTADO AUTORITARIO NEOLIBERAL: 
La política educativa llevada a cabo por este Estado se caracterizó por una fuerte reglamentación de las 
prácticas y un aumento de las instituciones de oferta privada. 
"...Para esta concepciónde Estado la democracia no es un valor..." sino un método político que debe 
adecuarse al orden de las tradiciones y reglas sociales. 
Objetivos generales: 
Los objetivos generales propuestos hacían una fuerte referencia en: el contacto de los niños con la 
naturaleza, formar hábitos y actitudes de respeto y solidaridad. Era importante que los niños alcanzaran 
un nivel de desarrollo superior; como también que puedan ser autónomos, creativos y puedan desarrollar 
su vocabulario. 
Organización de los objetivos, contenidos y actividades: 
Los contenidos estaban determinados por oportunidades que ofrecían a los niños: 
 Conocimientos 
 Destrezas 
 Actitudes 
 Hábitos. 
Estos contenidos respondían a sus necesidades, intereses y actitudes. Para cada uno existían objetivos 
específicos. 
Las actividades se relacionaban con la idea de experimentación y movimiento externo (no se tenía en 
cuenta el proceso interno), esto llevó a "la actividad por la actividad misma" (activismo). 
Organización de las disciplinas: 
Este currículum no estaba dividido en disciplinas específicas sino que en áreas de la vida: 
* Física 
* Intelectual 
* Socioemocional 
* Sensibilidad estética. 
Cada área se subdividía de acuerdo a las diferentes edades. 
Rol del alumno: 
El alumno era el centro de la obra educativa, se debía respetar su libertad y personalidad, era el autor de 
su propio aprendizaje y creador de sus realizaciones. 
El aprendizaje se daba mediante un proceso natural de observación y experimentación, el cual podía 
realizarse asiduamente fuera de la sala. 
Desde el punto de vista de la alfabetización se consideraba que el niño debía tener un aprestamiento 
antes del ingreso a 1° grado. Teniendo en cuenta las posibilidades de los niños la maestra guiaba y 
orientaba a los alumnos en base a su planificación, la cual tenía el fin de impartir una educación integral. 
Rol del docente: 
El docente debía saber distribuir su horario teniendo en cuenta el criterio de flexibilidad y mantener 
relaciones cordiales con los colegas y la comunidad. Debía crear el ambiente propicio para la lectura y la 
escritura. 
Qué se entiende por alfabetización: 
Alfabetizar era preparar al niño con ejercicios que desarrollaran sus habilidades motrices. (ver imágenes 
adjuntas al apartado de Métodos tradicionales) 
 Documento: 
Currículum para el Nivel Preescolar 1982. 
Basado en los aportes tecnicistas, el principio de esta pedagogía era aprender a hacer. 
Dimensión política, social y cultural: 
ESTADO AUTORITARIO: DICTADURA MILITAR: 
"...La acción estaba inspirada en las nuevas doctrinas de la seguridad nacional y la guerra antisubversiva 
promovidas por los Estados Unidos..., tanto los puestos de mando como los cuadros responsables de la 
administración pública serían ocupados por militares en actividad. Se trataba en suma de una completa y 
efectiva militarización del Estado..."(Graciarena, 1984) 
Parecieran acentuarse los aspectos educativos pero desde una racionalidad técnica. Se buscaba mejorar, 
potenciar lo que está inacabado y volverlo más eficiente. 
En 1982 el Nivel Preescolar adquirió autonomía pedagógica al crearse direcciones propias que 
nucleaban salas únicas de diferentes escuelas, teniendo una como sede. 
Objetivos Generales: 
Los objetivos generales buscaban instruir al hombre para el desarrollo económico, científico y 
tecnológico del país. 
Organización de los objetivos, contenidos y actividades: 
Los contenidos no estaban especificados; el diseño tenía sus objetivos divididos en áreas o dominios de 
la conducta, dándole más importancia a los referidos al orden y a la adquisición de destrezas. 
Se mencionaban numerosas actividades para lograr objetivos de conducta. 
Los objetivos específicos, derivaban de los generales; y se presentaban divididos según las edades. Estos 
tenían la característica de ser atomizados, inmediatos y aislados. 
Organización de las disciplinas: 
Las únicas disciplinas que aparecían discriminadas eran: 
* Educación física 
* Educación musical 
Rol del alumno: 
Era considerado un sujeto pasivo que debía dar respuestas correctas a consignas dadas por el maestro. 
Se lo evaluaba desde una modelo y desde allí se determinaba lo que faltaba y los pasos para llegar al 
objetivo previsto. Las metas eran expresadas por los logros evolutivos de la etapa preoperacional. 
Con respecto al concepto de alumno desde el área de la alfabetización, no hubo modificaciones con el 
diseño anterior. 
Rol del docente: 
Simplemente ejecuta las tareas planificadas en el currículum. Era considerado un simple observador 
sistemático de la conducta de los niños, en las cuales debía canalizar sus intereses y colaborar en la 
satisfacción de sus necesidades. 
En cuanto a su rol alfabetizador no surgen modificaciones. 
Qué se entiende por alfabetización: 
En este diseño aparece el concepto de aprestamiento que se define como "...actividades que se dan en un 
tiempo de manera peculiar dentro de la sección de niños de 5 años y que sería continuados en 1° grado, 
con el objetivo de estimular las respuesta de acuerdo a las consignas dadas..." 
 Documento: 
Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1989. 
Fue el primer diseño que mencionó al Nivel Inicial en lugar de educación preescolar. 
Basado en los aportes de la pedagogía crítica: 
"...la educación es un proceso dialéctico por el cual un sujeto en interacción con su medio, y a partir de 
sus propias posibilidades, desarrolla capacidades que le permiten la formación de una persona autónoma 
integrada activamente a la sociedad y cultura en que vive..." 
Dimensión política, social y cultural: 
ESTADO DEMOCRÁTICO: NEOCONSERVADURISMO 
"...El Estado ya no es concebido como regulador o interventor de las desigualdades sociales, ya sea bajo 
la ideología y práctica del populismo o bajo las formas de democracia social..." (Paviglianiti, 1991) 
"...El gran acusado en el sector educativo es el Estado y la ineficacia de la escuela a quien se 
responsabiliza por la mala utilización de los recursos, la falta de adaptación al cambio en los últimos años, 
las altas tazas de repetición y deserción y la discriminación en relación con los estudiantes pobres ..." 
(Banco Mundial, 1987) 
Objetivos generales: 
Los objetivos generales fueron planteados por un equipo docente teniendo en cuenta: 
* Los niños 
* Los padres 
* La comunidad 
Organización de los contenidos, objetivos y actividades: 
Los objetivos estaban organizados en tres competencias: 
* Para conocer y para la autoevaluación 
* Para la inserción socio – cultural 
* Para la comunicación. 
Los contenidos estaban relacionados con la realidad, son especificados dentro de cada disciplina y se 
dividían en: 
* Conceptuales. 
* Actitudinales 
* Procedimentales 
No existían actividades, sino estrategias metodológicas para orientar al docente en su tarea y 
características para que éstas resulten favorables, dentro de estas características podemos nombrar: que 
las actividades se presenten de manera organizadas y articuladas (secuencia o itinerario didáctico), que 
partan de situaciones problemáticas generadoras de nuevos conocimientos, que sean abiertas, variadas, 
que estimulen el intercambio, favorezcan la organización y sistematización de los conocimientos, que 
respeten los momento de inicio - desarrollo – cierre y que las mismas aborden los contenidos 
seleccionados. 
Organización de las disciplinas: 
Se agregaron las disciplinas: 
* Literatura 
* Ciencias naturales 
* Ciencias sociales 
* Matemática 
* Lecto-escritura 
* Educación plástica 
* Expresión corporal 
Rol del alumno: 
Cumple un papel activo ya que con su experiencia participa de la búsqueda de la verdad, confrontándola 
con los contenidos y modelos presentados por el docente. 
Los niños son portadores de saber -ya que traen conocimientos extraescolares- y son considerados 
sujetos con características propias, que marcan diferencias individuales.Rol del docente: 
Al igual que el niño el docente tiene un rol activo, con lo cual es necesario que tenga una relación 
directa con los alumnos. 
El docente es quien hace la conexión entre el saber social y los niños. La actividad que debe asumir es 
de directivo y democrático. 
Qué se entiende por alfabetización: 
La "lecto-escritura" es nombrada en un capítulo específico señalando actitudes sobre si se debe o no 
enseñar a leer y escribir en el Nivel Inicial. 
El aprestamiento, forma de ejercitar la "lecto-escritura", es rechazado ya que no es considerado como 
método para enseñar la lectura y escritura. 
De 1989 en adelante el área de lengua escrita sufrió un cambio notable con la aparición de las 
investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, las cuales se oponían a las concepciones de 
enseñanza que se tenían hasta ese momento. Estas concepciones tenían como punto de partida que el 
conocimiento se construye a partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer. 
Ambas investigadoras plantearon la necesidad de cambiar la metodología para implementar prácticas 
significativas para los niños, en las cuales el docente cumplía un papel importante. 
La lengua escrita pasó a ser un objeto de conocimiento y no una técnica de decodificación. Estos 
estudios se reflejan en los documentos del nivel, que expondremos a continuación. 
Por estas razones hemos considerado fundamental señalar el gran giro que se ha dado en base a la 
concepción de alfabetización. 
4.3. características de los C.B.C. 1994, Anexo del Diseño Curricular 1989, Pre Diseño Curricular 1999 y 
su definición con la relación de Estado: 
 Documento: 
Contenidos Básicos Comunes 1994. 
Basado en la pedagogía crítica. 
Este documento surge a nivel nacional. 
Dimensión política, social y cultural: 
Idem anterior. 
Objetivos generales: 
En este documento no se citan objetivos generales. 
Organización de los objetivos, contenidos y actividades: 
Los contenidos están orientados en cuatro principios básicos: 
* Saber 
* Saber hacer 
* Saber razonar 
* Saber ser 
Se explicitan como contenidos: 
* Procedimentales 
* Conceptuales 
* Actitudinales 
Los objetivos aparecen bajo la denominación de expectativas de logro y están organizados en bloques. 
Las actividades se organizan por bloques de disciplinas; también figura un cuadro de sugerencias. 
Organización de las disciplinas: 
Las áreas se organizan en cinco capítulos: 
* Matemática 
* Ciencias sociales, naturales y tecnología. 
* Lengua (el área de lengua se encuentra subdividida en lengua oral, lengua escrita y literatura). 
* Expresión corporal, plástica y música. 
* Educación física. 
Rol del docente y del alumno: 
No hay cambios en cuanto al rol de los docentes y los alumnos en comparación al documento anterior. 
Qué se entiende por alfabetización: 
En este documento se hace referencia a la lectura y escritura y su interacción con el mundo de los niños, 
sin dar una definición de alfabetización. 
 Documento: 
Anexo del Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1995. 
Se basa (al igual que el del 89) en los principios de la pedagogía crítica. 
Dimensión política, social y cultural: 
ESTADO: Idem Diseño Curricular 1989 
"...En Abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación que incluye en la nueva estructura del 
Sistema Educativo Argentino la Educación Inicial en sus dos ciclos: Jardín Maternal y Jardín de 
Infantes..." 
Objetivos generales: 
Comparando los objetivos generales de este diseño con el anterior observamos que no sufrió cambios. 
Organización de los objetivos, contenidos y actividades: 
En este diseño curricular los contenidos no sufrieron cambios, ya que éstos se siguen dividiendo dentro 
de cada una de las disciplinas en: 
* Actitudinales 
* Procedimentales 
* Conceptuales 
Lo que se modificó en este documento es que en las disciplinas los contenidos se subdividen en bloques. 
Los objetivos son planteados de la misma manera que en los C.B.C. 
Al igual que el diseño anterior no figuran actividades sino que aparecen estrategias metodológicas. 
Organización de las disciplinas: 
Este documento agrega al área de lengua, como una disciplina a la que a su vez subdivide en lengua 
oral, lengua escrita y literatura. 
Rol del alumno: 
Lo que se agrega es que el niño al interactuar con sus compañeros asume un papel activo en el 
aprendizaje. Al proponerles situaciones problemáticas éstos formulan hipótesis y las ponen a prueba 
modificándolas cuando se contradicen unas con otras. 
Rol del docente: 
El docente debe estimular a los niños para que se interesen por el objeto de conocimiento y así llegar a 
un aprendizaje; también debe fomentar un intercambio entre los niños. 
Un papel importante del maestro dentro del proceso de enseñanza es mediar entre los alumnos y el 
contenido. 
Con respecto a la alfabetización el docente debe propiciar situaciones conflictivas, contextualizadas y 
significativas. 
Qué se entiende por alfabetización: 
La alfabetización es entendida desde dos aspectos distintos: lengua oral y lengua escrita, las cuales 
necesitan complementarse para formar un todo. 
(De este documento y del Pre Diseño Curricular del año 1999, surge la actual definición de 
alfabetización que se encuentra en el capítulo 1: "Concepto de Alfabetización", página 5). 
 Documento: 
Pre Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1999. 
Basado en los principios de la pedagogía crítica. 
Este Pre Diseño se divide en cuatro apartados: Marco General, Niños de 45 días a 2 años, Niños de 2 y 3 
años y Niños de 4 y 5 años. 
En nuestro análisis citamos las características del Marco General y el apartado de niños de 4 y 5 años, ya 
que el de niños de 2 y 3 años no fue editado aún y el que comprende las edades de 45 días a 2 años no 
tiene relación con el área que nos compete. 
Dimensión política, social y cultural: 
Idem documento anterior. 
Objetivos generales: 
Los objetivos están planteados bajo el nombre de "Propósitos de la Educación Inicial" y éstos se dividen 
en tres grupos: 1) Objetivos referidos a los alumnos, 2) a la comunidad y los padres y 3) a los equipos de 
trabajo. 
Organización de los objetivos, contenidos y actividades: 
Con respecto a los objetivos no se encuentran desarrollados. 
Los contenidos –al igual que en el diseño anterior- deben ser significativos; pero este diseño es más 
explícito y propone lograrlo a través de una buena selección, elaboración y organización de los mismos. 
Teniendo en cuenta que los nuevos contenidos no sean tan distantes de los saberes o conocimientos 
previos de los niños, ni alejándose de los conocimientos que tienen que adquirir en relación con la 
progresión del aprendizaje en los diferentes campos del saber. 
Uno de los cambios de este documento, en el área de Prácticas del Lenguaje, es la reorganizaron de los 
bloques de contenidos en dos grupos: el quehacer del lector y el quehacer del escritor. 
Se conciben las actividades como una expansión de las actividades lúdicas, por las cuales se les ofrece a 
los niños la posibilidad de que desarrollen las capacidades para la comprensión del mundo. Con respecto 
a las características de las actividades, éstas son las mismas que plantea el Anexo del D.C. 1989. 
Organización de las disciplinas: 
Las disciplinas que presentan son las siguientes: 
o Educación Física 
o Expresión Corporal 
o Indagación del ambiente social y cultural (que anteriormente era el área de Ciencias 
Sociales) 
o Matemática 
o Música 
o Plástica 
o Prácticas del lenguaje -dentro de la que se incluyen: hablar en el jardín, leer y escribir en 
el jardín y literatura- (que antes se dividían en tres áreas: lengua oral, lengua escrita y literatura). 
Rol del alumno: 
Actualmente, el concepto que se tiene de alumno no se modificó, el gran cambio fue la incorporación en 
este documento, de la importancia de incluir -y el papel que tiene la escuela en ello- a la situación de 
aprendizaje a los niñoscon necesidades especiales. 
Rol del docente: 
Tampoco hay variaciones con respecto a su rol, pero "...se rescata la dirección del docente, otorgándole 
el verdadero sentido al término, sin confundirlo con el concepto de imponer. Es el docente el que dirige 
porque es él quién conoce el objetivo, el que dispone una formación específica para enseñar, el que posee 
el conocimiento a ser elaborado por sus alumnos y también el que conoce a su alumno (...) La dirección 
se diferencia de la imposición porque la primera supone la adhesión del niño, su interés, su esfuerzo 
producto de ese compromiso y, sobretodo, porque se da respuesta a la necesidad infantil de conocer y 
organizar el ambiente y porque se considera al niño con lo que ya sabe y con el derecho de construir su 
propio conocimiento, que es verdadera creación individual..." 
"... La alfabetización se define como el proceso cognitivo de comprensión y reelaboración del universo 
perceptivo-simbólico-lógico – imaginativo, productor de la cultura de una 
Qué se entiende por alfabetización: 
"...La alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del 
universo perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa 
histórica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el niño utiliza inteligentemente sus 
esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilización del 
término alfabetización (...) hacer referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por 
otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente..."(L. 
Molina Simó, 1990). 
Conclusión de los capítulos anteriores: 
A través de los capítulos anteriores, intentamos mostrar algunos aportes teóricos referidos al objeto de 
conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen referencia al alumno y al papel del adulto, 
como un factor importante en la situación de enseñanza - aprendizaje. 
La existencia de estos aportes fueron, durante muchos años, fundamentales para el quehacer docente. 
Pero presentaban la dificultad de que eran saberes científicos a los que cada docente "interpretaba a su 
modo", ya que no hacían referencia al uso didáctico. 
Por eso surge la necesidad de una transposición, debido a que los saberes no pueden permanecer 
idénticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo disciplinario al campo educativo, implica las 
modificaciones que sufren los saberes al ser transportados de las instituciones científicas a las 
instituciones didácticas. 
A raíz de este conflicto nace la "Didáctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y explicar el camino 
que va desde un saber social y cultural a un saber a enseñar; tratando de evitar que en la situación de 
enseñanza-aprendizaje el primer saber no se distorsione. Porque está claro que un saber tal como es 
enseñado es diferente al saber erudito. 
Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para introducirlos a la enseñanza, se 
conservan los conceptos y principios esenciales de su problemática. 
Pero la transposición didáctica no termina en un "saber a enseñar", el último nivel de transformación se 
da en el interior de cada relación didáctica en particular (docente, alumno y saber), en la cual el saber a 
enseñar se transformará en "saberes enseñados"; es decir, tal como llegan a la sala. 
Esto podría ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en las prácticas escolares, 
y éstas a su vez se ven reflejadas en los Documentos Curriculares basados en los aportes teóricos. 
Como el cuadro no podía insertarlo, está adjunto en el documento de Word 
(el mismo estaría acá) 
Al cambiar uno de estos componentes, varían los demás componentes del ciclo. De este modo, puede 
observarse que durante la evolución histórica de las diferentes concepciones (con respecto al sujeto que 
aprende, la definición del objeto de conocimiento, la influencia de la problemática social, el papel de la 
escuela, el rol docente, la interrelación en la situación didáctica, entre otros) el ciclo se mantuvo en 
constante cambio. 
Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros 
estudios contemporáneos, que guían nuestra tarea. 
La consecuencia de estas investigaciones fue la comprensión de que el niño, comienza su proceso de 
adquisición de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la 
enseñanza sistemática de la misma. 
Este proceso se desencadena por la impregnación que se opera sobre el chico desde una sociedad que lo 
rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a interesarse por el lenguaje oral y luego se 
introduce en el mundo de la lengua escrita. 
Pero estas investigaciones, han producido de modo involuntario una consecuencia pedagógica que 
consideramos indeseable: muchas salas del jardín se convierten en antesalas del primer año de la EGB, en 
las que los niños que deberían aprender a partir de situaciones contextualizadas, de manera lúdica; son 
llevados a desarrollar situaciones descontextualizadas del uso social de este objeto: copiar y recortar letras 
sueltas, usar carteles sin ningún propósito comunicativo o usar cuadernos solamente para plasmar 
ejercitaciones que distan de contribuirse en verdaderos desafíos para avanzar hacia la formación de 
productores y lectores de textos. 
"...No se trata de inundar de signos la clase y de asfixiar a los alumnos con ello. Se trata más bien de 
elegir un pequeño número de estímulos de utilidad reconocida y con una carga afectiva suficiente para ser 
eficaces..." 
A partir de todo ésto, procuramos dar cuenta de la realidad y comprometer al lector al cuestionamiento 
de su tarea, fundamentándola en base a una teoría. 
5. PERSPECTIVA ACTUAL: 
La base de lo expuesto en este apartado fue extraída de diferentes autores especializados en el tema que 
nos compete. 
Es una aproximación teórica referencial para el trabajo en el aula, la cual no es una verdad absoluta ni 
definitiva, ya que no tiene respuestas para todos los problemas. Esta mirada establece un acercamiento de 
cómo se concibe actualmente al objeto de conocimiento, y qué se espera del docente y del alumno. 
No obstante, este enfoque está sujeto a modificaciones de acuerdo con las investigaciones futuras. 
5.1. Objeto de conocimiento: 
El objeto de conocimiento o contenidos de los que nos ocuparemos serán los relacionados con la lengua 
escrita. Estos contenidos se trabajan en la situación áulica en tres fases, las cuales están íntimamente 
conectadas ya que una es generadora de la siguiente; por lo tanto no pueden darse de forma 
independiente. Estas "fases" por las que atraviesa el abordaje del objeto de conocimiento son: 
 Contenidos en acción: los contenidos son trabajados a nivel de acción, donde se ponen en juego 
los aportes de los chicos, fundamentales para este momento. 
 Contenidos como objeto de reflexión: para poder razonar sobre los contenidos se tuvieron que 
haber trabajado primero a nivel de acción. En este instante juegan un papel muy importante las 
intervenciones de la maestra, las que andamiarán al niño en este pasaje. 
 Contenidos como objeto de sistematización: aquí todo lo anteriormente reflexionado se 
sistematiza, es decir se internalizan los contenidos que se habían trabajado en un primer momento a nivel 
de la acción. Es fundamental que la maestra intervenga tomando los emergentes de los chicos y luego de 
reflexionar sobre los mismos, los sistematice, es decir, que ordene y de coherencia a la información. Esto 
ayudará al niño a que pueda aprender reflexivamente con todo lo que esto implica. 
A continuación pasaremos a describir tanto la lengua oral como la escrita, focalizándonos en la segunda. 
5.1.1. Lengua oral: 
Explicaremos algunas de las características y funciones que presentala lengua oral: 
Construye un discurso dependiente del contexto en que se desarrolla. Es la lengua que cumple con la 
interacción cotidiana en el marco pragmático del diálogo. Tiene el uso ilimitado de la gramática 
(repeticiones, etc.). 
Es esfímera, es decir, que no es duradera. Se caracteriza por ser rápida, directa y espontánea. Se puede 
ajustar y justificar. 
Se caracteriza por la utilización de elementos paralingüísticos (gestos, ademanes, etc.). 
La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de éstas entran en juego tres 
elementos fundamentales para que se lleve a cabo: 
 Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un acto de comunicación. 
 Mensaje: Conjunto de señales, símbolos o signos que son objeto de comunicación. Contenido de 
la comunicación. 
 Destinatarios: Sujetos que reciben el mensaje. 
Mensaje 
 
E R 
Estos componentes estarán determinados según el propósito (que determinará como se plantea) y del 
contexto (que afectará a la situación comunicativa). 
5.1.2. Lengua escrita: 
La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; éste es entendido como un 
conjunto de signos gráficos que tienen reglas que se deben respetar; estos signos gráficos se subdividen 
en dos tipos: la escritura alfabética (letras y signos de puntuación) y el sistema de cifras (números). 
Algunas de las características de la lengua escrita son: 
* Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para decodificar la información. 
* Comunicación elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas correcciones sobre el texto, sin que se 
note y leerlo donde y como quiera. 
* Comunicación diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es por eso que se da en un tiempo y 
lugar no mediato. 
* Comunicación duradera: Los escritos perduran en el tiempo. 
* Códigos no verbales: La utilización es mínima, un ejemplo de esto es el tipo de soporte y la 
disposición del texto en este. 
* Interacción: No se produce una interacción durante la composición del texto. El escritor no podrá 
saber cual será la reacción del lector. 
* Contexto: El escrito es autónomo del contexto, el cual se va creando a medida que escribe el texto. 
La lengua escrita abarca tanto la lectura como la escritura, frecuentemente, se asocia enseñar a leer y 
escribir con el término de alfabetizar. Entendiéndose como un proceso indisociable. 
Se cree que "... el aprendizaje de uno es consecuencia directa del otro. La lectura no es un derivado de la 
escritura ni su acción inversa (es decir, la escritura 
no deriva de la lectura) (...) leer y escribir son diferentes y también lo son las operaciones que se ponen 
en juego...". 
5.2. Rol del alumno: 
Desde el enfoque de la didáctica actual, entendemos al niño del nivel como un sujeto con características 
individuales propias, que lo hacen diferente de los demás, con intereses particulares. Con una curiosidad 
movilizadora son capaces de preguntar inacabadamente para llegar a satisfacer sus interrogantes. 
"...El niño actuará, frente a las situaciones que el docente plantee, de una manera: autónoma, reflexiva, 
crítica, significativa, activa, constructiva... para ampliar sus conocimientos poniendo en juego sus 
esquemas de acción..." 
Desde el punto de vista del conocimiento, el niño es un sujeto activo ya que construye sus saberes en 
interacción con el medio, explorándolo y descubriéndolo. Todo esto hace que el niño, al comenzar la 
escolaridad, cuente con un bagaje de conocimientos (ideas previas), de los cuales el docente debería partir 
para que todos los niños egresen con el mismo bagaje de conocimientos, a pesar de que en su ingreso 
haya existido diferencias en cuanto a la lengua escrita y demás saberes. 
Para concluir, enunciaremos diversas modalidades de participación que tienen los niños frente a los 
textos. Según Diana Grunfeld: 
 Los niños escriben por sí mismos: Ofrecer espacios en los que se desarrollen escrituras 
espontáneas, bajo una consigna dada por el docente. Para lo cual debemos tener en cuenta los problemas a 
los que se enfrentarán los niños: 
- aspectos correspondientes a las características del texto: contenido y forma 
- aspectos del sistema de escritura: cualitativos y cuantitativos 
- aspectos figurales del sistema de escritura 
 Los niños escriben a través de la mano del docente: Esta propuesta libera a los niños de los 
aspectos notacionales de la escritura y pueden prestar mayor atención al contenido del texto y la forma del 
lenguaje. 
 Los niños toman apuntes: Brindar estas oportunidades de modo que se acerquen a una de las 
funciones de la escritura (retener información para luego recuperarla). Enfrentando a los niños con el 
problema de discernir cuál es la información relevante. 
 Los niños copian: Este tipo de actividad no debe ser la forma de escritura predominante, ni debe 
instalarse como un ejercicio de escritura ni como un "copiar por copiar"; pero puede llevarse a cabo 
siempre que se de en situaciones significativas. 
5.3. Rol del docente: 
Consideramos al docente como un mediador entre los niños y el conocimiento. 
Al ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso de aprendizaje 
problematizando la realidad. 
"...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de referencia teóricos 
explícitos que le permitan fundamentar su práctica a partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la 
dinámica institucional..." 
Antes de especificar la intervención docente, estableceremos la distinción que Diana Grunfeld hace 
entre ésta y las consignas. 
La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los problemas que los niños 
deberán resolver. Las intervenciones, en cambio, son la forma en que el docente participa con un niño o 
un subgrupo. 
Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didáctica y tienen un peso muy 
importante: "...Para lograr que los niños sean lectores y escritores competentes es necesario diseñar 
actividades (...) pero es preciso advertir que las situaciones didácticas son una condición necesaria pero 
no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de 
dichas situaciones juegan un papel fundamental..." 
Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debería asumir este tan complejo -pero 
gratificante- compromiso, haciendo de la situación de enseñanza-aprendizaje un espacio reflexivo, con el 
fin de iniciar a futuros lectores y escritores críticos y competentes. 
Para eso el docente debe... 
"... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de situaciones que le 
permiten mostrar cómo se lee y cómo se escribe..." 
... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un código estable. 
Prestando atención al uso correcto de las letras mayúsculas y minúsculas, como a los signos de 
puntuación y a las separaciones entre palabras. 
... darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los textos; 
reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias y que queden, claramente, 
expresadas sus ideas. 
... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexión del significado 
del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del 
relato, sintetizar los hechos) De este modo favorecerá, en los niños, el desarrollo de la comprensión 
lectora. 
...brindarles la información necesaria, proponer estrategias, dar a conocer procedimientos puestos en 
acción por algunos alumnos (horizontalizando los emergentes). 
... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber científico y las prácticas sociales. Esto puede lograrlo 
a través de la planificación de proyectos de lectura y escritura