Almandoz-La-docencia

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MARIA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
1. La escuela como espacio
de trabajo
Las escuelas configuran un universo altamente
complejo y heterogéneo. En ellas intervienen
diferentes sujetos sociales -directivos, maestros,
alumnos, auxiliares, no docentes, padres, agentes
especializados, organizaciones comunitarias, otros-
en representación de distintos sectores institucio-
nales -con diferentes historias, intenciones, tiem-
pos, tareas, responsabilidades- lo cual genera una
compleja red de relaciones.
Además las escuelas están enclavadas en,
distintas regiones y comunidades con variaciones en
términos de historia, condiciones sociales de vida,
pautas culturales, características geográficas.
Esa diversidad es estructuralmente conflictiva ya
que supone confrontación de representaciones,
visiones e intencionalidades entre los diferentes
sujetos y sectores que interactúan en el interior de la
institución escolar y en su entorno inmediato.
Cada una. de las escuelas, al actuar institu-
cionalmente como r:nediadora'o vínculo entre esos
diferentes contextos socioculturales, adopta una
configuración particular y única.
Ellootorga a la ~scuela un alto grado de compleji-
dad -multiplicidad de elementos componentes y de
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
relaciones internasy externas- difícilde ser analiza-
do sólo desde una lógica burocrático-organizacional
o pedagógico-didáctica.
La institución escolar articula -además de pro-
cesos pedagógicos-, procesos epistemológicos,
organizativos, administrativos y también laborales.
Todos ellos son "contenidos" del intercambio peda-
gógico.
Reconocer esa complejidad institucional, pensar
las escuelas como totalidades multidimensionales,
permite situar el análisis de la actividad docente.
En general, en los análisis centrados en las
funciones sustantivas2 de la institución escolar
predominan perspectivas o enfoques que descon-
textualizan los procesos de apropiación de los
saberes y conocimientos escolares.
No siempre tienen en cuenta las condiciones
institucionales en las cuales los docentes desempe-
ñan su tarea, en particular aquellosaspectos que lle-
van a considerar a las escuelas como organizaciones
sociales y soslayan la dimensión sociolaboral de su
actividad.
Eltrabajo docente no se realiza en un vacío, opera
bajo determinadas condiciones que dependen tanto
de la estructura y el contexto social del sistema
educativo como de las relaciones existentes dentro
de cada escuela. La escuela se convierte así en el
ámbito donde el trabajo docente adquiere formas,
modalidades y expresiones concretas (EZPELETA,V.
Escuelas y maestros, 1989).
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M,\RiA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
La escuela como una institución
Las sociedades se organizan generando formas
sociales que dan respuesta a funciones específicas
que hacen a su propia conservación y transforma-
ción. Las formaciones sociales tienen matriz histórica
y por ser sistemas socialmente construidos no son
neutros en términos culturales, sociales y políticos.
La escuela es una de esas formaciones sociales
que estructura y organiza un espacio particular con
funciones específicas: la transmisión del conoci-
miento entendido como bien cultural.
Como parte de ese mismo proceso construye un
conjunto de normas y reglas que define lo permitido
y lo prohibido.
Las instituciones -las escuelas- no son productos
acabados sino procesos constantes de "construcción
y desconstrucción de formas sociales" (CASTORIADIS,.
C. Lo institución imaginario de lo Sociedad, 1983).
La escuela como espacio institucional acuñado y
gestado socialmente se expresa por lo tanto en tres
planos.
.
Un primer plano normativo-prescriptivo-jurí-
dico que pauta el comportamiento, que establece.
las diferencias entre lo que es legítimo y lo que no lo
es, que fija sanciones a la transgresión.
Un segundo plano organizativo que se muestra
como unidad diferenciada, como unidad estructural
que asume funciones especializadas y una particular'
configuración de lugares y tareas.
Un tercer plano de significación que es el de las
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
prácticas y relaciones sociales. Los planos normativo
y organizativo no determinan linealmente las accio-
nes de 105sujetos que integran la organización sino
que ofrecen una matriz que es fuente de signi-
ficados y objeto de permanente construcción y
reconstrucción por parte de esos mismos sujetos.
Los planos normativos y organizativos no operan
como estructuras separadas de aquellos que la
componen sino que ellos son los constituyentes
básicos. La institución real es definida, interpretada y
significada por los mismos sujetos sociales que la
integran.
Por lo tanto, la institución-escuela resume tanto lo
establecido y lo reglado como el proceso de
negociación de lo instituido -la organización y las
normas-o
Esos procesos son los que delimitan los aspectos
dinámicos de la institución, los que hacen a la
conservación-transformación de las instituciones.
El interjuego de los aspectos institucionales más
formalizados y la lógica de los sujetos que en ella
participan hace a la construcción de una cultura
institucional definida como un conjunto de signi-
ficaciones y valores compartidos que orientan las
prácticas educativas (FRIGERIO,G. -POGGI,M., Insti-
tuciones y adores, 1989).
'Como en toda organización existe en su interior
una distribución de lugares, responsabilidades,
tareas. Esa división del trabajo origina y supone una'
distribución de poder y la emergencia de conflictos.
Acceder a la dinámica de las instituciones implica
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MARIA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBE RG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
reconocer el papel relevante del conflicto y las dis-
putas de poder en los procesos de conservación-
transformación de las instituciones (FERNANDEZ
RuIZ, L., El perfil institucionol en lo escuela, 1988).
Los procesos de negociación y confrontación, la
toma de decisiones, las estrategias de resolución de
conflictos, las contradicciones intraorganizativas, la
diversidad de metas, generan una verdadera
IImicropolitica" institucional (BALL, S. Lo micropo-
lítico en lo escuela 1988).
y generado también en el sector educatiyo como
formas complementarias para asegurar mejores
logros de aprendizaje.
La agregación de esas funciones no tUYO en su
origen carácter planificado que ponderara su impac-
to en lo institucional y en las tareas docentes. En
consecuencia, lo que se observa en la vida escolar
es que esos nuevos contenidos de tarea docente
pasaron de ser funciones instrumentales o comple-
mentarias a ser funciones sustantivas.
Se díversifica el espectro de funciones docentes
más allá de las aulas y avanza hacia la institución y
hacia el entorno comunitario.
La definición de la función docente centrada en lo
pedagógico-didáctico y limitada al marco áulico no
se corresponde con las tareas que habitualmente se
realizan en las escuelas.
Se han ido incorporando otros contenidos de ta-
rea de índole administrativa, comunitaria y asis-
tencial que instalan la función docente fuera del aula
y la ubican en los planos de lo institucional y lo
comunitario.
Ese incremento de funciones no sólo ha aumen-
tado los contenidos de la tarea docente sino que ha
desplazado sus funciones pedagógico-didácticas,
perdiendo éstas espacio en la labor docente y
tiempo en la relación docente-alumno.
Los componentes administrativos se muestran
IIsobredimensionados" a la vez que IIdevaluados".
Por un lado, la información constituye la base de la
gestión y conducción del sistema educativo y por lo
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los contenidos del trabajo docente
La creciente complejidad y amplitud de las
funciones que asumen las escuelas no ha estado
acompañada por cambios en el interior de la organi-
zación escolar; se han multiplicado las tareas de la
escuela y su estructura y normativa han permanecido
constantes.
A sus funcionessustantivas -creación, recreación
y distribución de saberes y conocimientos formaliza-
;
dos- se han incorporado funciones relativas a lo
administrativo, lo comunitario y lo asistencia!.
Esasfunciones han crecido más por mecanismos
de agregación, como respuesta a expectativas o fac-
tores coyunturales, que como producto intencional
de procesos de previsión.
El incremento de tareas administrativas, comu-
nitarias y asistenciales ha sido un proceso paulatino
de adición a partir de requerimientos de otros
sectores de gestión, tales como salud, acción social,
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MARiA R. ALMIINDOZ . SON lA HIRsCHBERG
tanto, los circuitos son cada vez más complicados y
diferenciados pero todos tienen a la escuela como
última unidad operativa .
Así se combinan procedimientos que hacen a la
estadística educativa, registros de salud, movimien-
tos de personal, circulares y cadenas telefóni~as,
movimientos de matrícula, seguimiento económico.
Por otro lado, los componentes administrativos
habitualmente no encuentran en los docentes dis-
ponibilidad favorable para lIevarlosa cabo a pesar de
insumir gran parte de su tiempo. Además, como nu-
merosos docentes no encuentran el sentido de rea-
lizar dichas tareas, las llevan a cabo como parte de
una rutina laboral.
En algunos casos, asimilan a esa misma ru~ina
administrativa otras tareas que fueron pedagógicas
en su origen, tales como: planificar, programar,
evaluar, comunicar resultados de aprendizaje.
Los componentes comunitarios tienen larga ~
historia en las escuelas primarias. La participación de '
distintos integrantes del entorno escolar -en particu- '
lar, padres- y de organizaciones comunitarias -en
particular,cooperadoras escolares- aporta un impor- :
tante elemento a la organización y dinámica escolar.
Comprometen una "cuota" más de trabajo
docente y también desafían la capacidad negociado-
ra y concertadora de los directivos y de losm.aestros.
Ladiferenciación social de las familias y de los disti~-
tos sectores de la comunidad cercana interviene en
el interior de las escuelas como una fuente más de
conflicto y de disputa de poder.
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
Por último, la incorporación de componentes
asistenciales en la cotidianeidad escolar ha afecta-
do de diferentes modos la vida en las escuelas y el
trabajo de los docentes.
En contextos de pobreza crítica, las escuelas se
asumen como instituciones totales absorbiendo
funciones que ejercían otros agentes sociales: ali-
mentación, control y atención sanitaria,orientación
familiar, provisión de recursos escolares, servicios
psicopedagógicos.
Además del incremento de tareas en términos
asistenciales está el desafío de trabajar pedagógica-
mente con las consecuencias de la pobreza -cami-
no poco transitado en propuestas pertinentes y
significativas-o
Lo señalado hasta aquí tiene fuerte impacto en la
calidad de lo que se enseña y aprende y también
produce una compleja modificación en los conteni-
dos del trabajo docente. Contenidos que se expre-
san tanto en las formas y modos de llevara cabo sus
tareas como en la significación y el sentido que los
docentes les otorgan al realizarlas.
Frente a esa complejidad y amplitud de fun-
ciones y tareas las instituciones escolares y los
docentes que participan en ellas no actúan en forma
homogénea.
En algunos casos, la dinámica ¡nstitucional queda
atrapada en una lógica rutinaria y ritualista que apela
al reglamentarismo y el formalismo como modelo
de gestión, que otorga mayor peso relativo a los
problemas administrativos y logísticos en relación
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MARíA R. ALMANDOZ . SON lA HIRSCHIJERG
con los aspectos pedagógicos, consolidando una
, institución más preocupada por su propia reproduc-
ción y conservación que por cumplir con su función
social especifica. '
En otros, la dinámica institucional genera una lógi-
ca integradora y de articulación institucional que
apela a la autonomía docente para fortalecer su ca-
pacidad de gestión, que recorta lo pedagógico como
aspecto sustantivo en relación con los aspectos
administrativos, comunitarios y asistencia les, conso-
lidando una institución que se responsabiliza y com-
promete con los resultados de la acción educativa.
Consideramos que uno de los factores que ac-
túan como definitorios para orientar en uno u otro
sentido la dinámica institucional es el peculiar estilo
y modo en que se asume la dirección de la insti-
tución escolar.
Un lugar difícil
LQué supone ser director de una escuela primaria
en el contexto social e institucional al cual hemos
hecho referencia?
Su lugar se define como "autoridad máxima y res-
ponsable del establecimiento". Concentra -desde el
plano pr'escriptivo y pragmático- .multiplicidad de
funciones dado el particular punto de intersección,
en el cual se ubica su tarea: entre instancias de
gobierno local y central del sistema educativo, entor- I
no comunitario e institución escolar.
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lA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
Ser directivo implica afrontar una gran comple-
jidad de decisiones situacionales y tareas en las que
predominan las excepciones. Tareas que se ubican
en el extremo opuesto a las que se definen como
tareas repetitivas-rutinarias que obedecen a reglas
simples y estables.
Lo situacional y lo excepcional son los dos más
claros atributos de las decisiones que habitualmente
asumen los directivos.
Ello ubica preferentemente la tarea dirediva en
un marco coyuntural y de alta exigencia, para la cual
la formación inicial y continua y la experiencia
docente en el aula no siempre son suficientes.
Goddard (1983) conceptualiza al directivo como
"definidor de la realidad crítica de la escuela" es el
que, desde una visión de la escuela, decide la orien-
tación del quehacer en un momento determinado y
en un contexto particular.
La contingencia de lo coyuntural y cotidiano
desborda continuamente el trabajo del directivo y lo
instala en situaciones dilemáticas para decidir entre
lo que debe hacer, lo que desea hacer y lo que
puede y es posible hacer. Di\emas que se resuelven
habitualmente en los últimos términos y generan en
los directivos la sensación de estar permanente-
mente infringiendo las normas.
Cada director -en función de su historia particuldr
como persona y como profesional, de sus capacida-
des y resistencia a los factores de riesgo, de la singu-
laridad de la institución escolar que dirige, de las
características del entorno comunitario y social más
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amplio- construye una versión original de su lugar
y de su peculiar estilo de dirigir la escuela.
Ambos -lugar y estilo- a la par de ser vehículo
de la acción colectiva de la escuela son producto
de ella en un proceso constante de construcción-
desconstrucción y legitimación-deslegitimación. En
esos procesos intervienen variables de diverso nivel.
Ser directivo es un punto importante en la carrera
docente. A diferencia de otras organizaciones, la
organización escolar es jerárquica y el directivo surge
de rangos inferiores. En la institución escolar, las
prácticas laborales suponen una separación entre él
y sus pares docentes, entre los que dirigen y los que
son dirigidos (BALL, S. , Ob. Cit., 1989).
Asume un lugar de autoridad en momentos de
fuerte deterioro de la estructura de gestión y desarti-
culación en el interior de las escuelas en los cuales
la autoridad formal es cada vez menos respetada
dando mayor espacio a las variables personales
en la construcción y legitimación de un espacio de .,
autoridad y de poder. "
En la definición de los estilos de dirección partici- '
pan distintos componentes con diferente predo-
¡
minancia y combinación. El poder experto, centrado
en la capacidad de orientar y asesorar. El poder de la
información, centrado en el dominio y Id distri-
bución.El poder normativo-burocrático, centrado en
el uso de las reglas de la organización. El poder
negociador o de intermediación, centrado en la
capacidad de articulación intersectorial con el entor- :
no (CROZIER,M. L'oduer et le systeme, 1987). '
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MARIA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
Los cambios operados en el interior de las
escuelas -multiplicación de funciones y creciente
complejidad organizativa- tienen también impacto
en las funciones del directivo en las dimensiones
pedagógico-institucional, técnico-administrativa y
particularmente socio-laboral.
Desde la función directiva se expresa más clara-
mente que la escuela -además de sus otras caracte-
rísticasespecíficas- es una estructura de relaciones
laborales.
A las variables antes señaladas se asocian los
procesos de descentralización educativa iniciados en
la Argentina a fines de la década del '70 y que han
tomado mayor fuerza en los principios de los '90.
La descentralización se basa en transferir a los
establecimientos escolares responsabilidades y
atribuciones para una mayor autonomía de gestión.
Ello supone: desregulación en lo normativo, trans-
ferencia de competencias administrativas en térmi-
nos de personal docente, recursos materiales y
económico-financieros y mayor espacio escolar de
participación de las organizaciones sociales locales.
Por último, ser directivo en un contexto de fuerte
reducción presupuestaria y deterioro de las condi-
ciones de trabajo docente, creciente complejidad
administrativa y organizativa de las escuelas, multi-
plicación de propuestas de ínnováción pedagógica y
ampliación de la participación del entorno local
social parecería no ser tarea fácil.
Si a ello se agrega la contextualización de las
escuelas que atienden a población en condiciones
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críticas de vida, que suelen ser las que cuentan con
volúmenes de matrícula más altos, el trabajo del
docente directivo configura la situación de condición
laboral de más alto riesgo.
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
2. Lo que dicen y no dicen
las normas
La escuela como institución social escolar posee
una organización formal delimitada y definida por
un conjunto de normas y reglas de diferentes carac-
terísticas.
En la Argentina, la normativa escolar prescripta
para el nivel primario es extensa, compleja y
diversificada. Las normas que la integran tienen
distinto status: algunas poseen carácter de ley, otras
son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposicio-
nes, circulares.
Son productos de ámbitos jurídicos diversos y de
variados procedimientos. Provienen de cámaras y
consejos legislativos y también de organismos
de gobierno y gestión de la educación con ju-
risdicciones diferentes -nacional, provincial y
municipal-.
Tienen además distinto origen histórico-político y
las sucesivas modificaciones expresan las concep-,
ciones sociales y pedagógicas prevalecientes en
cada situación espacial y temporal.
Esa complejidad y diversidad explica en gran
parte la superposición y la contradicción que se
presentan entre ellas.
El sentido de las normas y reglas es convertir el
accionar de las instituciones y de los sujetos que las
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2. Loque dicen y no dicen
las normas
La escuela como institución social escolar posee
una organización formal delimitada y definida por
un conjunto de normas y reglas de diferentes carac-
terísticas.
En la Argentina, la normativa escolar prescripta
para el nivel primario es extensa, compleja y
diversificada. Las normas que la integran tienen
distinto status: algunas poseen carácter de ley, otras
son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposicio-
nes, circulares.
Son productos de ámbitos jurídicos diversos y de
variados procedimientos. Provienen de cámaras y
consejos legislativos y también de organismos
de gobierno y gestión de la educación con ju-
risdicciones diferentes -nacional, provincial y
municipal-.
Tienen además distinto origen histórico-político y
las sucesivas modificaciones expresan las concep-,
ciones sociales y pedagógicas prevalecientes en
cada situación espacial y temporal.
Esa complejidad y diversidad explica en gran
parte la superposición y la contradicción que se
presentan entre ellas.
El sentido de las normas y reglas es convertir el
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MARiAR.ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
integran en comportamientos y relaciones prede-
cibles. Pero cuando el nivel de superposición y
contradicción entre las normas y reglas es signi-
ficativo, se convierten en fuentes generadoras de
incertidumbre.
Las instituciones y los grupos humanos que las
conforman procesan una versión peculiar de esos
cuerpos normativos en función de su propia singula-
ridad, creando a su vez reglas informales sostenidas
por su propia cultura e historia institucional.
Por lo tanto, en el interior de las instituciones
coexisten prescripciones informales construidas en
la práctica -no siempre explícitas- y prescripciones
formales resignificadas por los sujetos que las
integran.
Las prescripciones formales y las informales
guardan una distancia relativa entre sí.
Según se plantee esa articulación, en algunas
escuelas predominan estilos reglamentaristas de alta
sujeción al cumplimiento de las normas formales,
-
en otras tienen importancia estilos de simulación
. y también estilos transgresores de las normas
instituidas.
El plano normativo-prescriptivo-jurídico de la
organización escolar define un amplio espectro de
tareas: relaciones laborales, derechos y obliga-
ciones, espacios y lugares de autoridad y respon-
sabilidad, formas de proceder en lo administrativ<?y
pedagógico, secuencia de tareas y acciones, saberes
y conocimientos a ser enseñados, expectativas de
logro para el nivel.
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
Las tareas pueden ser organizadas en tres com-
ponentes relacionales de la organización formal de
las escuelas:
. relaciones contractuales laborales,
. relaciones organizacionales;
. relaciones pedagógico-didácticas.
Esas relaciones están expresadas principalmente
en tres cuerpos normativos: el Estatuto del Docente
el Reglamento Escolar y el Currículo del Niveí
Primario.
Ellos definen la matriz legal que enmarca a las
instituciones escolares en términos globales y
homogéneos.
Indican directrices generales a partir de las cuales
cadaescuela produce y construye una dinámica pro-
pia, lo cual le otorga un alto grado de especifidad
que la diferencia de las otras escuelas.
Lascondiciones materiales de funcionamiento, la
configuración cotidiana de las prácticas sociales y
educativasy las característicasdel contexto social en
la cual está inserta la escuela hacen a un proceso de
resignificación de las normas que pautan su organi-
zaciónformal.
La incidencia de las normas como organizadoras
formales de la vida escolar es relativa y variable ya
que ese proceso de resignificación va acompañado
de la producción de normas informales, tanto explí-
citascomo implícitas, que definen con igual fuerza la
vida escolar.
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MARíA R.ALMANlJOl . SON lA HIRSCHBERG
Las relaciones contractuales
EL ESTATUTO DEL DOCENTE
COMO CONTRATO LABORAL
El Estatuto del Docente norma las relaciones con-
tractuales laborales entre el empleador -el Estado-
y e! empleado - el docente-o
Si bien las distintas jurisdicciones del país poseen,
en la mayoría de los casos, estatutos propios, todos
ellos tienencomo principal antecedente al Estatuto
del Docente Nacional (Ley N°.14.4 73 de 1958).
Las sucesivas modificaciones del Estatuto del
Docente muestran la fuerte e incesante lucha gre-
mial durante más de treinta años por reivindi-
caciones tales como: jerarquización profesional,
estabilidad, salario y jubilación dignos.
Ello ha convertido a este cuerpo legal en uno de
los escenarios de mayor disputa y conflicto logrando
diferencias sustanciales entre jurisdicciones con
respecto a los beneficios laborales alcanzados.
En general presentan un alto grado prescriptivo
en relación con:
.deberes y derechos de los docentes;
.escalafón;
. áreas de educación;
. juntas de clasificación;
.carrera docente;
. acrecentamiento de horas y acumulación de
cargos;
.estabilidad;
LA DOCENCIA: UN TRAEJAJO DE RIESGO
. calificación y concepto;
. permutas y traslados;.remuneraCiones;
.jubilaciones;
.juntas de disciplina;
. régimen de licencias;
.perfeccionamiento y capacitación docente.
Las relaciones organizacionales
EL REGLAMENTO ESCOLAR COMO
MODELO ORGANIZACIONAL
El Reglamento Escolar pauta particularmente las
relaciones en el interior de la institución escolar en lo
que se refiere a la división social y técnica de la tarea
escolar.
Básicamente hace referencia a:. obligatoriedad escolar;
. clasificación de escuelas;
. estructura gradual;
. funcionamiento y tarea escolar;. régimen de evaluación y promoción;
. distribución del personal;. obligaciones del personal docente;
. normas de comportamiento y disciplina;. sanciones d~sciplinarias;.Asociaciones Cooperadoras.
En sus formulaciones predomina un enfoque ad-
ministrativo-burocrático que concibe a la escuela
como un conjunto de cargos y puestos a los que
están adscriptos derechos y deberes institucionales;
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MARiA R.ALMANDOl . SONIA HIRSCHBERG
enfatiza la regulación y el orden en el comporta-
miento organizacional y procura crear un clima orga-
nizacional que favorezca \a eficacia para alcanzar los
objetivos propuestos.
En la Argentina, el Reglamento Escolar como
norma legal antecede en su origen histórico al Esta-
tuto y al Currículo y, a la vez, adopta un carácter de
mayor permanencia con pocas variaciones en su
formulación.
Es también el componente normativo que se ha
mantenido con mayor grado de impermeabi\idad a
las profundas transformaciones institucionales que
se han producido en las escuelas primarias ~q~e se
expresan tanto en su complejidad organlza~lonal
como en la incorporación de nuevas funciones
sociales, educativas y asistencia les.
Sólo en los últimos años se han producido algu-
nos avances en términos de actualización de esta
normativa a partir del reconocimiento del proceso
de diferenciación instalado, en e! interior de las
escuelas y entre ellas.
Esa diferenciación se expresa tanto en la
complejidad de las plantas funcionales de la institu-
ción escolar como en la incorporación de nuevas
funciones educativo-asistenciales a partir de las
características socioeconómicas y culturales de la
población escolar..
Las plantas funcionales, tradicionalmente co~-
stituidas por cuerpo directivo y maestros de grado
han ido incorporando nuevos lugares y puestos de
trabajo en términos de figuras técnicas y docentes
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
especializadas en diferentes temáticas -educación
física, música, plástica, talleres de iniciación tecnoló-
gica-, en distintas funciones técnico-pedagógicas -
psicopedagogos, asistentes sociales, asesores
pedagógicos- y en diversas tareas de apoyo -admi-
nistración, gestión cooperativa, comedores escola-
res-o
Ello supone no sólo una nueva configuración
organizacional sino también un entramado de
relaciones interpersonales y laborales diferente.
Funciones y responsabilidades que el Reglamen-
to Escolar asigna a determinados cargos -directivos,
maestros- se encuentran en la práctica distribuidas
entre diferentes sujetos institucionales.
Si bien la intención original de incorporar nuevas
figuras fue la de fortalecer la gestión escolar de
hecho ha generado efectos no deseados tales como
la falta de responsabilidad-por la ejecución.
El docente-directivo y el docente-rnaestro poseían
-y poseen aún en escuelas que conservan una
estructura institucional simple, sin complejización de
funciones sustantivas- un claro "mandato" social
acerca de su tarea de enseñar, de su responsabi-
lidad profesional y de su compromiso personal con
el trabajo educativo.
Pero la creciente diferenciación y la comple-
jización de las instituciones escolares ubicadas en
zonas de alta y rápida urbani¡ación han atomizado
ese "mandato" y diluido la claridad de la responsabi-
lidad y el compromiso profesional docente.
Esos procesos de diferenciación y complejización
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Las relaciones pedagógico-didáctica s
EL CURRfcULO COMO CONOCIMIENTO
ESCOLAR LEGITIMADO
El currículo representa la propuesta educativa
formal y oficial y se hace cargo de los contenidos
que se legitiman como válidos y relevantes para ser
aprendidos-enseñados en la escuela.
Como fuente normativa-prescriptiva es la que
mayor diversidad adopta en Ids distintas jurisdic-
ciones de nuestro país debido a los diferentes
enfoques y abordajes de la teoría curricular que la
sustenta.
En algunos casos predomina una concepción
inclusiva desde la cual el currículo se define en
términos político-pedagógicos institucionales y en
otros se limita a prescribir en el marco pedagógico-
didáctico.
La diferencia sustancial entre ambas concepcio-
nes está centrada en \a decisión político-educativa-
acerca del grado de autonomía de gestión que ~e le
reconoce a la institución escolar y de la valoración
profesional de la autonomía docente para ejercer su
función.
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MARIA R.ALMANOOZ. SONIA HIRSCHBERG
crean nuevas circunstancias en el plano de lo peda-
gógico y también en el plano de las condiciones
laborales de la tarea docente, lo cual hace aún
mayor la distancia entre lo que estipula la norma y la :
cotidianeidad escolar.
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
En el primer caso, el currículo se expresa en
lineamientos, enfoques y modelos curricul.ares que
operan como marco institucional global y en el
segundo caso, la prescripción avanza en el desagre-
gado analítico de los componentes pedagógico-
didácticos en el plano áulico.
En uno y otro caso, la definición más acabada del
contenido pedagógico de la tarea docente está
presente en el currículo.
La lógica de la elaboración curricular, como
documento normativo difiere sustancialmente de la
lógica que nutre al Reglamento Escolary al Estatuto
del Docente.
Su ámbito de procesamiento es principalmente
académico y se corporiza en teóricos y especialistas
en educación y disciplinas curriculares; son escasas
las muestras de participación gremial en su ela-
boración.
Esalógica marca un espacio más reducido de ne-
gociación previos a la sanción de la norma curricular,
lo cual facilita la incorporación de tendencias y enfo-
ques pedagógicos y didácticos considerados de
avanzada.
A partir de la década del '80, la mayoría de las
propuestas de transformación e innovación que
apuntan a mejorar cualitativamente la educación ha
intentado ser vehiculizada a través de la prescripción
curricular,manteniendo sin cambios sustanciales los
otros cuerpos normativos.
Las consecuencias en el plano de la delimitación
del contenido del trabajo docente son importantes:
33
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Una zona gris: la jornada laboral
La normativa a la que se ha hecho referencia y en
particuiar el Estatuto del Docente pone un marcado
énfasis en el detalle de obligaciones y no en las res-
tricciones.
En esa línea, la extensión de la jornada laboral no
está claramente definida y ello plantea ambigüeda-
des y contrasentidos.
Por un lado, se instituye el derecho a la jornada
reducida fundamentadaen el desgaste que provoca
la tarea y en la necesidad de complementar y forta-
lecer el trabajo escolar con trabajo extraesco!aL
El límite de la extensión de la jornada laboral
queda establecido claramente en términos de las
horas semanales requeridas para el desempeño del
34
MARIA R. ALMAN 007. . SON!A HIRSCHBE RG
. se profundizan las contradicciones entre las dife-
rentes normas,
. se amplía la distancia entre las normas formales y
la vida cotidiana escolar.
De este modo, coexisten normás que plantean
un modelo deseable que se sustenta en los princi-
pios de la democratización y horizontalización de las
relaciones sociales, la autonomía, participación y
creatividad, integración y heterogeneidad con
normas que imponen límites institucionales a partir
de una autoridad concentrada, verticalidad en las
decisiones, ordenamiento jerárquico y homo-
geneidad.
..
LA DOCENCIA: UN rRABAJO DE RIESGO
cargo -con remuneración- pero fija un tiempo
extraescolar para tareas de previsión y evaluación sin
límites mínimos y máximos -sin remuneración-o
Por otro lado, instituye el derecho a la ampliación
de la jornada laboral a través de la acumulación
de cargos o acrecentamiento de horas de clase
semanales, con incompatibilidades cada vez menos
restrictivas.
Elejercicio de ese derecho docente -¿derecho?-
en un contexto de grave crisis económica y
profundización del deterioro del salario docente ha
provocado jornadas laborales de doce y catorce
horas.
Ese proceso de intensificación de la carga laboral
docente pareciera estar acompañado de un proceso
de concentración, lo que permitiría señalar que el
crecimiento sostenido del número de cargos docen-
tes en el nivel primario, que las estadísticas mues-
tran año a año, no ha significado incorporación de
nuevo personal docente sino que ha sido absorbido
por el personal ya incorporado.
Es posible pensar también que esos procesos
de intensificación y concentración, provocados en
parte y acompañados por el deterioro salarial, están
asociados al aumento del ausentismo docente, al
incremento del personal docente fuera del cargo en
el que está designado ya la seria dificultadde contar
con plena cobertura de cargos con personal habilita-
do durante el desarrollo del ciclo lectivo.
A la vez, las consecuencias de esos procesos de
intensificación y concentración de la carga laboral
35
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MARIA R. ALMANDOZ . SON lA HIRSCliBERG
son claras: fuerte deterioro en el plano personal y
profesional de los docentes y pérdida de calidad en
los procesos del enseñar.
Las normas también tienen culpa
La inadecuación Y no pertinencia de los cuerpos
normativos se debe en gran parte a que no acom-
.
pañaron los cambios sociales y educativos que se '
expresan en el ámbito cotidiano de las instituciones:
escolares.
Tal inadecuación, sumada a la incertidumbre que
ellos mismos generan -produdo de las contradic-
ciones que presentan en su interior- plantean un
componente más de riesgo en la ocupación
docente.
¿Qué piensa y hace el docente frente a la norma-
tiva que le es impuesta?
En general la conoce parcialmente y genera estra-
tegias que le permitan -según las circunstancias-
eludida, cumplida o transgredirla.
Pero, ¿qué sucede cuando las normas prescriben
en forma contradictoria o prescriben obligaciones
que exceden las posibilidades personales e
institucionales de ejecutarlas?
Lo organización formal de las instituciones escola-
res, expresada a través del conjunto de normas que
la delimitan, no determina mecánicamente la acción
de las personas que participan en ella.
sr provee una matriz que es resignificada y al mis-
mo tiempo transformada por quienes la integran,
36
LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
otorgándole a cada escuela cierta especificidad en
cuanto a su organización y dinámica.
Son la.s p~rsonas las que pueden otorgarles senti-
do a las instituciones y transformarlas.
La. legitimidad de !as. normas depende en gran
medida de su cumplimiento y la distancia entre el
deber h~c~r y el hacer genera un vacío y un obstácu-
lo q~e limita las posibilidades de crear y recrear un
sentIdo en el trabajo docente.
Los esfuerzos que en forma sostenida realizan los
d.oc~ntes. ~or cumplimentar normas que carecen de
slgnlficaClon adual porque han perdido su t
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origina no, o por aparentar dar cumplimiento, agre-
gan un componente más de riesgo en el trabajo
docente.
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MARIA R. Al MANDOZ . SONIA tllRSCHBERG
3. La complejidad
del trabajo docente
El apóstol, el técnico, el trabajador
Las reglamentaciones, normativas y leyes que en
su conjunto definen la tarea docente, así como los
lineamientos de las políticas educativas que fijan
prioridades y responsabilidades, se nutren de las
concepciones dominantes sobre lo que debe ser la
tarea docente en un determinado momento históri-
co.
Lavaloración social de la tarea docente, así como
la imagen que los docentes como grupo social cons-
truyen sobre sí mismos, está condicionada en gran
medida por:
. las características del modelo económico
. la configuración de la estratificación social
.el rol del estado en relación con las políticas sociales,
y especialmente en relación con las políticas educati-
vas
El trabajo docente es realizado así en situación
de dependencia, mayoritariamente estatal, y su prin-
cipal función social es transmitir valores y conoci-
mientos.
38
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
A partir de esta identidad colectiva, los docentes
construyen, en permanente interacción con la ima-
gen social vigente en cada momento histórico, el
perfil laboral que le confiere sentido social a su
trabajo.
En la tarea docente, así como en otros trabajos
que cumplen funciones de servicio social o asisten-
. cialessignificativas para el conjunto de la población
(enfermeros, médicos, trabajadores sociales, sacer-
dotes), la construcción de este perfil laboral está
muy fuertemente definida por lo vocacional, la
entrega y el sacrificio. .
Desde otra perspectiva, el trabajo docente tiene
las características del trabajo asalariado dado que
recibe una retribución mensual a cambio de brindar
un servicio yefectiviza un contrato de trabajo por el
cual tiene obligaciones y deberes y adquiere tam-
biénciertosderechos.
.
Desde esta perspectiva, constituyen un grupo
ocupacional homogéneo en cuanto a que el Estado
determina sus salarios y su trabajo está reglamenta-
do por la misma normativa en cada jurisdicción,
pero con cierto grado de heterogeneidad en cuanto
a que su inserción laboral se efectiviza en distintos
contextos sociales que definen formas de trabajo
diferentes.
Este doble juego entre homogeneidad y hete-
rogeneidad de la condición laboral es parcialmente
reconocido en algunas jurisdicciones que otorgan
algún tipo de bonificación por "situaciones des-
favorables" en la condición laboral, pero estas
39
~...,..u_....-
MARIA R.ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG ~ LA DOCENCIA: UN rRABAJO DE RIESGO
situaciones no son claramente definidas y pueden
referirse tanto a escuelas en zonas de difícilacceso,
en zonas aisladas o en enclaves de pobreza.
Como ya hemos señalado en el segundo capítulo
estas situaciones de heterogeneidad están definidas
por el carácter específicamente institucional del
trabajo docente y por la resignificación singular que
cada institución realiza del contrato de trabajo y de la
normativa que lo define. Lacomplejidad de la condi-
ción laboral del docente se ve reflejada en las distin-
tas concepciones que se han ido conformando en
relación con su función social.
Estas concepciones se enmarcan en distintos
proyectos políticosy en el lugar que éstos asignan al
trabajo docente.
Tentativa e hipotéticamente podemos afirmar
queen la Argentina se han desarrollado tres tipos
predominantes de concepciones sobre la función
social del trabajo docente:
. Una concepción que tiene su origen en las teorías
desarrollístas y visualiza al docente como técnico y/o
profesional, con una función específica -la transmisión
de conocimientos- y una preparación sistemática para
realizar su tarea al seNicio del desarrollo y el crecimiento
personal y social.
.Una concepción que nace junto con las organizacio-
nes gremiales docentes con el propósito de superar la
dicotomía entre trabajo intelectual y manual: el docen-
te comoTRABAJADORDE LA EDUCACIÓN.Sin desconocer
ni ignorar las exigencias específicas de formación,
enfatiza su condición de asalariado y su inclusión en
el colectivo de trabajadores, cuya condición laboral
se encuentra en crisis por bajas remuneraciones y
situaciones de riesgo en el desempeño de la tarea.
. Una concepción que se relaciona con el proceso de
conformación del Estado nacional donde la educación
cumplía un papel fundamental y el trabajo docente era
considerado una vocación, una tarea que debía reali-
zarse con abnegación y sacrificio, como una especie
de sacerdocio laico: el docente era considerado un
Es así como la identidad del trabajo docente se
construye a través de una compleja interacción entre
lo que los distintos sectores esperan de su tarea
(conducciones políticas e instítucionales, pares,
alumnos, padres, organizaciones gremiales) y lo que
él mismo ha construido como su propio ideal en un
contexto socio-histórico y político determinado.
Hoy, en nuestro país, en el marco de las palfticas
de recorte de los gastos públicos en educación,
frente a la aguda crisis laboral que afecta su
formación, su capacitación y la calidad misma de
su tarea, debido especialmente al alto grado de
41
APÓSTOL
En esta concepción no aparece ninguna referencia a la
condición laboral del docente, ni en cuanto a las
condiciones materiales de su tarea ni en cuanto a su
situación salarial.
40
.~ r
MARIA R. AlMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO ..
sobreocupación, se han visto fuertemente reforza-
das y generalizadas las concepciones que priorizan
su condición de trabajador asalariado.
Si a este contexto le sumamos la mayor compleji-
dad institucional de la tarea (como ya hemos seña-
lado en el capítulo segundo), creemos que es
necesario hacer referencia a un nuevo apostolado:
el del docente que ante tanta situación adversa está
aún frente a su grado, reclama capacitación yactuali-
zación y se organiza junto con sus pares, padres y
alumnos en defensa de su condición laboral.
limitada sobre la profesión docente desde la
sociologíade las profesiones (DrAZ BARRIGA, Fatali-
dades del trabajo docente, IDEAS [mimeógrafo)
1991).
Así sólo se establecieron como ejes centrales de
esta profesionalización:
. la dedicación de tiempo completo a las tareas
docentes;
. una capacitaciónpedagógica para realizarsu tarea.
¿Trabajo profesional, semiprofesional
o práctico idóneo?
Más allá de las concepciones sobre el trabajo
docente antes señaladas que han sido ejes de los
debates sobre el tema, surge a partir de la década
del 70 en nuestro país, junto con el pasaje de nivel
medio a nivel terciario de la formación docente, la
discusión sobre el carácter profesional o no profesio-
nal del trabajo.
En relación con el trabajo docente se aglutinan un
conjunto de aspectos de índole histórica, social. polí-
- tica y económica que inciden en que esta profesión
tenga algunas características específicas muy dife-
rentes de otras profesiones, a las cuales ya hemos
hecho referencia en el apartado anterior.
En realidad, se ha efectuado una reflexión muy
42
Pese a la antigüedad de la profesión docente,
creemos que estas escasas aproximaciones desde
lo que se podría denominar sociología de una profe-
sión, se deben, probablemente, a lo nuevo de este
campo de conocimiento que se inicia recién a partir
de los '60 en los países desarrollados.
Podemos tomar como referencia la siguiente
conceptualización:
Lo profesión como tal no constituye una categoría so-
ciológica preciso. El concepto depende de lo medición ar-
bitrario de la coherencia ocupacional, del privilegio del
trabajo no manual, elevado ingreso y de la mística inclu-
yendo carisma y prestigio.
(DfAZ BARRIGA, üb. cit.).
Consideramos que uno de los supuestos que
subyacen con más fuerza en esta discusión está
relacionado con la intención de reservar el carác-
ter de profesionales para los egresados de las
43
MARIA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
las universidades, considerándose el trabajo del
maestro o del profesor (que requiere una credencial
de nivel terciario no universitario) de menor nivel
intelectual. En lo que se refiere a la diferenciación
entre trabajo manual y trabajo intelectual, el trabajo
docente estaría en una posición intermedia con
algunos rasgos de trabajo intelectual, pero mu~h?
de artesanal, es decir, en lo que podríamos defInir
como un "práctico idóneo".
Desde nuestra perspectiva el trabajo docente es
una labor profesional dado que requiere de un
saber adquirido en forma sistemática, brinda un
selVicio relevante para la sociedad y su prestigio o
carisma está básicamente determinado por la sig-
nificación social de lo educativo en 105 distintos
contextos históricos como ya hemos señalado.
En relación con el tipo de jornada laboral, el
trabajo docente es un trabajo de tiempo completo
que requiere de un tiempo frente a los alumnos y
otro tiempo para la planificación y la corrección de la
tarea, así como para la capacitación y la actualización
necesarias para desempeñada.
Desde la sociología de las profesiones, se señala
también como requisito para que un trabajo sea
considerado profesional un alto grado de autonomía
en el desempeño de la tarea (ApPLE MICHAEL,,
.'
1989).
En este sentido creemos que la problemática de
la autonomía en el trabajo docente no ha sido lo su-
ficientemente trabajada a nivel teórico y tampoco
fue abordada desde la investigación socioeducativa,
44
T
LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
r
¡
por lo que intentaremos algunas aproximaciones a
nivel de hipótesis.
El trabajo docente parece desarrollarse en un
continuum que va desde un alto grado de autono-
mía hasta un alto grado de heteronomía, según la
forma en que la institución educativa y el estilo
personal del docente, resignifiquen la normativa que
regula la tarea.
Es importante aclarar que, en nuestro análisis, el
trabajo docente se inserta en la función social que
desarrolla el sistema educativo formal, por lo que es
inapropiado referimos a una situación de autonomía
total: es el rol que el sistema educativo formal
cumple en cada jurisdicción en un determinado
momento histórico, en un contexto sociopolítíco y
económico específico, lo que determina en gran
medida el grado de autonomía posible en la tarea
docente.
Desde un modelo ideal, nos podemos encontrar
con los dos siguientes tipos polarizados de estilos de
trabajo do<':enteen relación con esta problemática:
. Un trabajo con un alto grado de autonomía en que
el docente es responsable del proceso de enseñanza
aprendizaje. crea los métodos y técnicas adecuadas a los
objetivos y características de sus alumnos selecciona
contenidos y evalúa el proceso y 10~resultiJdosde la tarea.
. Un trabajoéon 'un menor grado de autonomía'y aito
grado de dependencia de los organismos de administra-
ción y planeamiento que se reduce, en gran medida, a
aplicar métodos y técnicas en función de objetivos esta-
blecidos desde afuera del aula.
45
11'
!
MARI" R. ALMANDOl . SONIA IIIRSCHBERG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO-.
En el primer modelo, el trabajo docente incluye la
instancia de concepción y planificación entendida
como la actividad de creación, de previsión de las
instancias globales de la tarea y su sentido y fin den-
tro de la institución, así como también la planifica-
ción en sentido estricto de un curso de acción
dentro de una gama de alternativas posibles.
En el segundo modelo,el trabajo se limita a la
instancia de ejecución, o sea a poner en marcha lo
planeado o concebido por otros, reduciendo los ni-
veles de decisión en cuanto a alternativas de acción.
Es necesario aclarar que, si bien toda labor docen-
te implica una instancia de planeamiento, en este
segundo modelo esa instancia se limita a la planifi-
cación inmediata del fragmento de tarea que será
ejecutada.
También es necesario aclarar que todo el trabajo
docente, ya sea que se trate de tareas administrati-
vas, de enseñanza, de asistencia, puede desem-
peñarse participando en los momentos de su
concepción o puede ocurrir que sólo se ejecute sin
clara conciencia del contexto general.
El trabajo docente se acerca así a un trabajo
profesional en tanto implica el dominio de la "tecno-
logía" o del saber docente. En este caso es funda-
mental la presencia de la instancia de concepción y
planificación para qÜéla labor docente se identifique
más con el primer modelo señalado como trabajo
de mayor autonomía.
Cuando el trabajo docente se limita a la mera
ejecución de acciones planeadas o concebidas por
46
otros, estamos más en la esfera de acción de lo que
suele llamarse un "práctico idóneo" en lugar de un
trabajo profesional.
Deseamos aclarar que, si bien la dicotomía
concepción-ejecución es relativa ya que en lo con-
creto siempre se realizan juntas aunque en propor-
ciones variables, es posible determinar distintas
modalidades del trabajo docente según el mayor o
menor grado de autonomía o sea de presencia de la
instancia de concepción-ejecución.
Así podemos hablar de un trabajo profesional
más autónomo cuando un docente puede, por
ejemplo, seleccionar contenidos curriculares y
adecuarlos a las necesidades e intereses de una
determinada institución, inserta en una com unidad
particular y con un grupo específico de alumnos.
y podríamos hablar de un "práctico idóneo", o sea
de un trabajo con menor grado de-autonomía, cuan-
do, por ejemplo, el docente se limita a transmitir los
contenidos curriculares en forma textual sin atender
a las particularidades comunitarias, institucionales y
áulicas.
Si bien la normativa del trabajo docente es gene-
ral y homogénea, la resignificación que cada ins-
titución educativa realiza de ella determina en
gran medida los distintos grados de autonomía en e!
desempeño dé la tarea: -
- - - - ~--
Podríamos hipotetizar sobre el hecho de que una
de las razones del menor prestigio que el trabajo
docente como profesión tiene en comparación con
otras profesiones en la imagen social, estaría
47
MARIA R.ALMANDOl . SONIA HIRSCHBERG
relacio nada con la forma en que se regula su
actividad. A la inversa de otras profesiones, el trabajo
del maestro está sometido a un detallado sistema
de controles y regulaciones administrativas que
burocratizan su tarea disminuyendo el grado de
autonomía en la planificación y la concepción, y aún
en la ejecución, a través de lineamientos curriculares
muy prescriptivos, circulares o instructivos puntuales,
o estilos institucionales de tipo autoritario.
El docente aparece así formando parte de un
complejo aparato en el que se destaca la subal-
ternidad jerárquica de su tarea como empleado de
una gran burocracia educativa. En este contexto su
trabajo profesional se ve desvalorizado mientras ad-
quieren mayor significación social la caracterización
del docente como un "práctico idóneo".
Si bien esta situación de burocratización parece
bastante generalizada, en nuestro país podemos dar
cuenta de algunas experiencias que, desde la capa-
citación y desde la acción gremial, tienden a
desmitificar los aspectos ritualizados del trabajo
docente. Estas experiencias abordan el fenómeno
de la burocratización en sus múltiples dimensiones:
política, social, institucional y profesio,nal. ,en.)
la
búsqueda de estrategias de «desburocratlzaClon».
A modo de hipótesis, podríamos afirmar que la
preponderancia del modelo profesional autóno:no
en el sentido antes explicitado estimula la organiza-
ción en torno a entidades de carácter profesional,
como los Colegios de Profesores o Maestros mien-
tras que, cuando predomina el trabajo con menor
48
i
I
I
LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
grado de autonomía, el tipo de organización tiende a
ser la sindical.
Podríamos pensar que la articulación entre la con-
dición de profesional y trabajador podría facilitarse
mediante organizaciones de tipo mixto que aborda-
ran ambas dimensiones del trabajo docente.
Deseamos recalcar el carácter de hipótesis de
estas afirmaciones puesto que no existen estud ¡os
comparativos entre las distintas asociaciones
gremiales o colegios profesionales de los diferentes
países ni ,la ~sociación real entre los distintos tipos
de, organizaCiones y el desempeño de un trabajo
mas o menos profesional. Es una tarea pendiente
para la investigación socioeducativa que podría
aportar elementos para una mejor comprensión de
esta compleja relación entre lo autónomo y lo
heterónomo, lo profesional y lo no profesional del
trabajo docente.
1
Lo deseado, lo posible, lo real,
una tensión presente en el trabajo
cotidiano del maestro
La concepción apostólica, incluyendo la función
de custodia y de asistencia social, ha predominado, ,
',,'
. en el discurso de la política educativa de los'últimos" _.",~.~ '. '~
,años, así como también en las demandas de las
supervisiones y conducciones institucionales, en
ambos casos con mayor o menor injerencia del
trabajo como técnico y como profesional.
49
MARIA R. ALMANDOL . SONIA HIRSCHBERG
Las familias demandan a la escuela pública que
los docentes enseñen con algunas diferencias según
el sector social del que provenga la demanda; en el
caso de los sectores más pauperizados, se demanda
también trabajo asistencial y de custodia; en el caso
de los sectores medios, el pedido se orienta más
hacia el esfuerzo y la dedicación en la tarea de
contención afectiva.
Las organizaciones gremiales basan su accionar
en la concepción del docente como trabajador
asalariado y son fuertemente críticas en relación con
la concepción del apostolado docente.
Desde determinados ámbitos académicos, el
docente debe tener plena autonomía en su tarea,
mientras desde otros, debe ceñirse a lo que los
ámbitos técnicos del planeamiento conciben para
que ellos ejecuten.
~ Frente a estas complejas demandas, en el caso
particular de nuestro país, el docente parece añorar
la significación y el prestigio social que su trabajo
tenía hasta mediados de siglo, período durante el
cual su trabajo y la educación pública eran conside-
rados una variable fundamental para el progreso y la
conformación nacional.
La formación docente, la capacitación y la actuali-
zación parecen no haberle brin~ado element,?sque~-
le permitan comprender. la complejidad sociocultural
y las características del modelo económico
imperante en América Latina a partir de los '80, y la
incidencia de estas variables en la resignificación del
trabajo docente.
50
r
LA DOCENC lA: u N TRABAJO DE RIESGO
Sería necesario aclarar que, cuando nos referi-
mos a la complejidad sociocultural y las características
del modelo económico dominante, estamos hacien-
do referencia a la crisis actual como una nueva
manifestación de la larga crisis del modelo social
de acumulación que lleva a la reformulación de las
políticas sociales del Estado, cuya consecuencia
directa en las políticas educativas en América Latina
en general, y especialmente en la Argentina desde
1976, es una fuerte desresponsabilización del
Estado, que delega en las familias y otras orga-
nizaciones de la sociedad civil la responsabilidad del
sostenimiento del sistema educativo; así 10 demues-
tran tanto la situación laboral del docente como la
transferencia de los servicios de la jurisdicción
nacional a las jurisdicciones provinciales y municipa-
les sin la consiguiente transferencia de recursos
económicos.
Por otra parte, las instituciones educativas no
cuentan con los espacios necesarios para la reflexión
conjunta sobre la crisis social y laboral que I as afecta
muy intensamente.Creemos que las políticas educativas generadas
en gobiernos dictatoriales no sólo no abrieron deli-
beradamente estos espacios sino que cerraron los
qu~~ en algunos momer:1tos existieron, y Iqs g~.s!io-._..
nes democráticas, si bien incluyeron la necesidad de
abrir estos espacios en el discurso, no crearon los
mecanismos adecuados para sostenerlos.
Nos encontramos hoy con docentes que añoran
el pasado y esta añoranza nos hace pensar en la
51
...
~
r
I¡
MARIA R. ALMANOOL . SONIA HIRSCHBERG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
pérdida de la utopía y, por ende, de la dificultad de
encontrar alternativas que permitan superar las con-
cepciones del pasado y reemplazarlas por otras en
una tarea conjunta de resignificación del trabajo
docente. Resignificación que implique revalorizar lo
pedagógico, contribuir a la conformación de sujetos
políticos, protagonistas activos y organizados para
la vida democrática favoreciendo la creación del
pensamiento crítico sobre la realidad concreta, con-
virtiendo a la escuela en un escenario de la práctica
democrática.
Resignificar el trabajo docente implica no hacerse
eco de las demandas del tipo de "todo puede resol-
verse desde la escuela" porque la escuela no puede
erradicar la pobreza, sólo puede desarrollar formas
imperfectas de enfrentarla, lo que no quiere decir
dejar de cumplir el rol asistencial que exige la
creciente pauperización de vastos sectores de la
población, sino cumplirlo en el contexto del trabajo
pedagógico.
Sabemos que reivindicar lo específicamente
pedagógico no puede plantearse hoy sin modificar
las condiciones en las que se realiza el trabajo
docente, no solo en relación con lo salarial sino tam-
bién en lo que se refiere a las dimensiones y proble-
máticas institucionales a las que se hiciera referencia
en capítulos anteriores.
.
'
.
¿La proletarización del trabajo docente?
La crisis del Estado benefactor y las políticas de
ajuste implementadas en América Latina implican
una desresponsabilización por el sostenimiento de
los sistemas educativos, más allá de ciertos
voluntarismos4 que intentan superar las crisis presu-
puestarias con esfuerzos personales o grupa les y
sobreutilización de los recursos disponibles.
Frente a esta situación existen hoy corrientes de
opinión que se refieren a la "proletarización del tra-
bajo docente". Estas corrientes ponen de manifiesto
la complejidad del trabajo docente en cuanto a su
doble dimensión entre trabajo asalariado y trabajo
profesiona1. En este sentido, consideramos ahora las
concepciones que se refieren específicamente a la
dimensión de trabajador asalariado, las que abordan
problemáticas distintas de aquellas a las que aluden
las concepciones que se refieren al trabajo docente
como trabajo profesional, dado que priorizan la
condición de asalariado por sobre las variables
que definirían el trabajo como profesional o no
profesional.
Estas corrientes sostienen que el trabajo del
maestro en el contexto del ajuste comparte las mis-
mas condiciones laborales que el resto del colectív~- .
de trabajadores.
.. ... . .. --~--
La masificación que exigió preparar maestros so-
bre bases poco profesíonalizantes (entre 1950 Y
1975 los docentes en América Latina aumentaron
de 651.000 a 3.221.000), el atraso en la formación
5352
MARI,\ R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
técnico científica, la pérdida de especificidad de la
tarea en función de la carga asistencial, la
sobreocupación obligada por los bajos salarios, son
algunos de los más significativos fadores a los que
alude la corriente de la "proletarización" como inci-
diendo en este cambio en la situación ocupacional
del maestro.
Por otra parte, esta concepción de proletarización
tiene como supuestos la homogeneidad del colecti-
vo de docentes, sin hacer distinciones por función,
nivel, formación profesional o rama de la enseñanza,
y la asimilación de los docentes al conjunto de la cla-
se trabajadora como agregado social mayor, lo que
implica un intento por superar la dicotomía entre
trabajadores manuales y trabajadores intelectuales.
Las tesis de quienes sostienen la tendencia a la
"proletarización" consideran que los docentes como
trabajadores asalariados han sufrido importantes
modificaciones en su composición interna: aumento
cuantitativo, feminización, pérdida de salario, desje-
rarquización y parcelación de su tarea en cuanto a
separación concepción-ejecución.
Aquí es necesario aclarar que estas concepciones
se refieren muy especialmente a los maestros que
dependen del Estadosiendo aún más compleja y --
heterogénea en cuanto a condición laboral la situa-
dón del maestro que depende de escuelas de
gestión privada, como ya ha sido establecido en
nuestro primer capítulo.
Siguiendo estos lineamientos, la situación del
coledivo de maestros se asemeja a la de los obreros
54
LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
de la producción en cuanto a este proceso de
descualificación y pérdida de control sobre su tarea.
El desarrollo de acciones de resistencia frente a
estos procesos por parte de los docentes sería tam-
bién un indicador de aproximación de sus intereses
a los de los otros sedores de trabajadores.
Como la pertenencia a un determinado sector
social se define por indicadores objetivos pero
también por las representaciones de los sujetos
involucrados, no podemos determinar en el estado
adual de la investigación educativa en América
Latina, cuál es el grupo de pertenencia en el que se
inscribirían mayoritariamente los docentes.
Sí podemos afirmar que los estudios realizados
en algunas jurisdicciones demuestran un alto
porcentaje de sobreocupación (dos y tres turnos) y
un aumento de las unidades domésticas que cuen-
tan con el salario docente como principal fuente de
ingresos (Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires, 1991 ).5
Si bien creemos apresurado hablar de proleta-
rización por la complejidad de esta conceptua-
lización y la necesidad de profundizar los efectos
de las políticas de ajuste sobre el conjunto de
trabajadores atendiendo a las diversidades de los
diferentes países latinoamericanos, sí es oportuno
señalar que el deterioro salarial, .Ias malas' co~--'
diciones de infraestrudura y equipa miento y la
complejización del trabajo institucional al que ya he-
mos hecho referencia producen una significativa
modificación en su condición laboral en cuanto a un
55
MARIA R. ALMANDOl . SONIA HIRSCHBERG
alto grado de vulnerabilidad, inestabilidad Y
riesgo
laboral.
Las organizaciones gremiales docentes:
entre el trabajador asalariado y el profesional
Consideramos a las organizaciones gremiales
docentes como unidades que actúan en el ámbito
de la sociedad civil con una determinada cuota de
representatividad de los maestros y que. adoptan
distintas modalidades en la defensa de sus Intereses
profesionales y ocupacionales. . .
En la Argentina la organización de tipo slndl~al
aglutina a la mayoría de 105docentes. En algunas JU-
risdicciones, sólo los estamentos jerárquicos como
supervisores e inspectores optan por organizaciones
de tipo profesional como asociaciones o cole-
giaciones.
Es a partir de la década del '70 cuando, en nues-
tro país, las organizaciones gremiales se constitu~en
en significativos canales de participación y organIza-
ción de \05 maestros.
Sus demandas actúan como factores de presión
tanto en lo que concierne a condiciones de trabajo
en general como a salarios en particular, y aun en lo
relacionado con modificaciones estructurales del
sistema educativo.
Del discursO de estas organizaciones se despren-"
.
de una clara conceptualizacióndel docente como
trabajador más que como profesional. Adhieren a las
posturas de proletarización del rol docente y a la
asimilaciónde su condicióncon la del resto de los
56
, !
LA DOCENCIA: UN lRABAJO DE RIESGO
trabajadores del país incluyéndose dentro de la or-
ganización sindicalque agrupa a todos los gremios
de trabajadores en los niveles nacional y provincial.
En la última década, los ejes de laaccióngremial
se centraron en:
. la cuestion salarial;
. la defensade la escuela pública con eje en las ideas
de justicia social e igualdad de posibilidades;
. las condiciones ambientales y de organización de la
tarea que afectan la salud del docente;
. la sobrecarga de trabajo administrativo burocrático;
. la calidad de la educación asociada a la necesidad
de perfeccionamiento y capacitación en servicio.
En nuestro país, la defensa de la cuestión salarial
realizada a través de convocatorias a paros, y movi-
lizaciones masivas y con apoyo de padres y alumnos
durante el año 19886, sufrió un fuerte desgaste a
partir de 1989 frente a la significativa hegemonía del
proyecto de redimensionamiento del Estado y las
políticas de racionalización y ajuste.
Esta situación influye para que la acción gremial
se desplace de un eje exclusivamente salarial (sin
obviar la denuncia del creciente deterioro), al eje de
las reivindicaciones como trabajo específica mente
. pedagógico, y a señalar y difundir"!a importancia que
las condíciones en las que se realiza ese trabajo tie-
nen sobre la calidad de la educación que se brinda.
La reflexión y la actualización sobre aspectos
técnico profesionales, asociadas con las teorías del
57
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MARrA R. ALMANDOZ . SON 1/\ H IRSCHBERG
aprendizaje, con los lineamientos curriculares, con la
organización institucional de la tarea, con los estilos
de conducción y supervisión, pasan a ocupar un es-
pacio importante en el discurso y la acción gremial.
Desde esta nueva tendencia de la acción
gremial se denuncia a la burocracia como un proble-
ma político fundamental, el problema del ejercicio
del poder, y se afirma que la cadena burocrática del
sistema educativo no se desarma sola sino que es
una tarea colectiva entre maestros y funcionarios
(SUTEBA,Jornadas de desburocrotización, 1989).
Otros aspectos de la rutinización de la tarea
señalados por las organizaciones gremiales:
. Dentro de esta cadena burocrática el docente se
visualiza como un instrumento más de trabajo y no
como un profesional responsable y creativo en su tarea.
. Los puestos directivos y de supervisión requieren,
desde esta perspectiva, una redefinición de res-
ponsabilidades para que la tarea de orientación,
asesoramiento y conducción del sistema esté centrada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en lo
administrativo contable.
. Desde la misma institución educativa se burocratiza
el trabajo dado que la exigencia de la conducción pasa,
muchas veces, por exigir sólo dos tipos de controles:
. del grado para que no se note el ruido y los
-
padres no se quejen de la indisciplina
.del propio trabajo docente mediante la exi-
gencia de complejas planificaciones anuales planifica
ciones por unidad, registro de actividades diarias,
carpeta de ejercicios.
58
LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
Consideramos que el ser maestro no implica una
dicotomía entre ser trabajador y ser profesiona 1:es
en el trabajo profesional específico, en el trabajo
pedagógico que el maestro realiza dentro o fuera del
aula con sus alumnos, donde encuentra su realiza-
ción como trabajador de la educación.
Podemos dar cuenta en este caso de que existen
en nuestro país algunos intentos de superar esta
burocratización mediante estrategias de capacitación
en el nivelinstitucionalcon resultadospositivos(Es-
cuela de Capacitación y ActualizaciónDocente,
1991, Secretaría de Educación y Cultura, Municipali-
dad de la Ciudad de Buenos Aires), por lo que cree-
mos que también en este aspecto pueden existir
experiencias análogas que es necesario sistematizar
y divulgar en otros países de América Latina.
Es por esto que consideramos conveniente la
conformación de organizaciones mixtas de tipo
gremial y profesional (mencionadas en el apartado
anterior), que, sin perder de vista la condición de
trabajador del maestro, puedan a la vez afianzar su
rol profesional.
En el marco de las políticas del ajuste, la acción
gremial en defensa del mejoramiento de las condi-
ciones laborales docentes se constituye en un eje
fundamental en defensa de la escuela pública, pero
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también el mejoramiento del rol profeslonal- -es
imprescindible para lograr una escuela que, además
de pública, sea de calidad.
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MARIA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
7. Posibilidades de mejorar
las condiciones docentes en un
contexto de crisis
En el desarrollo de 105apartados anteriores se ha
hecho referencia al proceso de deterioro de las
condiciones laborales docentes de nivel primario
contextuando dicho deterioro en el marco de proce-
sos políticos, económicos y sociales más amplios.
La crisis a la que aludimos tiene dimensiones
profundas, ya que no sólo adopta características de
conflictos explícitos de carácter coyuntural sino que
ellos spn emergentes de cambios estructurales en
relación con la estructura económica y social de la
Argentina.
Las implicancias de esa crisis tiene impacto no
sólo en el plano macroeconómico sino también inci-
de y acompaña el desarrollo de políticas sociales,
entre ellas las educativas.
En términos macroeconómicos, 105 cambios
sustantivos se producen en el modelo de acumula-
ción y en las formas de regulación estatal en materia
económica y social.
Se acelera la transiciónde un "régimende acu-
mulación basado en la industrializaciónsustitutiva
de importacionesy la producción para el mercado
interno,a otro con predominio de la competencia
internacional y la apertura económica con bajo nivel
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
de generación de empleo, restricciones al consumo
tendencia a la reducción del gasto público y retrac~
ción de la intervención del Estado en materia econó-
mica y social" (SCHVARZER).
En nuestro país, las políticas educativas actuales
se desarrollan en el marco de severos programas de
ajuste económico asociados a estrategias de priva-
tización y desregulación.
Esas estrategias afectan muy especialmente a las
políticas sociales, dada la reducción y cambio en la
composición del gasto público social, e impactan
fuertemente en las instituciones educativas: dismi-
nución de la inversión en términos de infraes-
tructura, equipamiento y, particularmente, deterioro
salarial.
Los rasgos salientes de las políticas educativas
vigentes se refieren principalmente a: nuevo papel
del Estado en la prestación de servicios educativos,
reforma de los sistemas educativos públicos, dismi-
nución de los presupuestos en la educación pública,
descentralizaci9n y desconcentración escolar y
financiera.
En la base de esas políticas está un nuevo planteo
de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil,
una redefinición del espacio de lo público no sujeto
s(110al Estado y una sociedad civilque asume tarea~
. públicas.
El resultado más claro que aparece como efecto
de dichas políticas es el creciente grado de autono-
mía escolar.
Se transfieren a las unidades educativas
89
. Estos procesos de deterioro,potenciados por elimpacto de los programas de ajuste -creciente
pauperización, deterioro del salario y aumento de la
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MARIA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
responsabilidades y atribuciones inherentes a las ad-
ministraciones centralizadas.
A la disminución significativa de la inversión en
educación y al aumento de la autonomía escolar
se asocian procesos de desreponsabilización por
los resultados de la acción educativa.
Esos procesos se inician previamente a la mani-
festación severa de esta crisis, pero es a partir de ella
que se profundizan y aceleran.
La desresponsabilizaciónpor los resultados de la
acción educativa tiene carácter político, socio-
institucional y también pedagógico y se manifiesta
en tres niveles:
se encuentra el trabajo y el trabajador docente.
Parecería que la transformación de las condicio-
nes que generan esa situación no es viable en el
corto plazo, en particular si pensamos en las deriva-
ciones de la crisis estructural macroeconómica.
Sí es posible pensar en políticas y estrategias que
apunten a atenuar algunos aspectos que hacen a lo
coyuntural pero que también favorezcan sentar las
bases para transformaciones sustantivas.
La formulación de esas políticas y estrategias
debería girar en torno a un eje central: restituir la
responsabilidad política, institucional y peda-
gógica por los resultados de la acción educativa, en
el marco de una creciente autonomía escolar y
marcado ajuste presupuestario.
Las líneas que proponemos parten de pensar que
las posibilidades de mejorar las condiciones labora-
les docentes están asociadas al fortalecimiento de la
educación pública y de las instituciones escolares.
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. cuestionamientos de la significación social y política
del sistema educativo;
. complejización de las funciones de la institución
escolar y deterioro de su capacidad de gestión
organizacional;
. desvalorización y pérdida de sentido del trabajo
docente.
i1.
El Estado corno principal garante
del acceso de la población
a la educación básica
y su permanencia en ella
Esto supone orientar la inversión disponib!e-
en términos de la prioridad política y el carácter
estratégico de la educación básica. Plantea la necesi-
dad de asegurar instancias de integración que
permitan hacer gobernable un sistema educativo
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MARiA R.ALMAN DOZ . SONIA HIRSCHBERG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
descentralizado y restrinja las posibilidades de una
mayor atomización del sistema educativo.
También supone generar mecanismos regulatorios
y compensadores que permitan ejercer procesos de
discriminación positiva en términos de desigual-
dades sociales y regionales.
Cambios sustantivos en los órganos
de gobierno y administración
de la educación básica
Las múltiples unidades administrativas y técnicas
que sostienen los marcos regulatorios y de control
del trabajo docente -instancias de planeamiento,
supervisión, innovaciones, desarrollo curricular, in-
formación socio-educativa, capacitación docente-
están sujetos a los cambios que requieren los proce-
sos de descentralización.
Ladescentralización y la desconcentración escolar
conllevan un aumento de la autonomía escolar,
restituyéndoles a las escuelas y maestros atribucio-
nes y facultades antes derivadas a unidades admi-
nistrativas y técnicas centrales.
Esto implica además ampliar la inversión en la
prestación indirecta de los servicios educativos y dis-
minuir gastos en la administración de la educación.
Búsqueda de nuevas formas
de financiamiento educativo
Además del gobierno -fuente tradicional de
financiación- y de los beneficiarios directos de la
educación -que ya financian los costos indirectos de
la educación y algunos costos directos vía coope-
radoras escolares-, se piensa en las organizaciones
intermedias locales como fuentes alternativas
y complementarias del financiamiento de la edu-
cación.
Los procesos de descentralización y descon-
centración,a los que ya hicimos referencia,propo-
nen espacios escolares de amplia participación de
las organizaciones sociales locales y en lo económi-
co-financiero implican transferencia de recursos a las
unidades educativas.
Si dichos procesos no van acompañados de
ciertos reaseguros de equidad, lo esperable es
mayor segmentación y diferenciación de la calidad
de las instituciones escolares y de los resultados de
la acción educativa.
Cambios sustantivos en la institución escolar
Elaumento de la autonomía escolar no tiene un
valor positivo en sí mismo, ya que, si no existen
reaseguiOs institucionales para gestionarla, más
que favorecer el mejoramiento de la calidad de la
educación y de las condiciones laborales docentes,
potenciaría aún más el deterioro.
La cultura organizativa y los cuerpos normativos
que se significan en el interior de las escuelas
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MARIA R.ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG
requieren grandes cambios. La prim~ra, en.té~minos
de complejización, distribución y diferenCiación .~e
tareas y responsabilidades, y la segunda, e~ :unClon
de resolver sus contradicciones y superposlClones.
Esos cambios, motorizados en el interior de las
instituciones por los sujetos que las integran requie-
ren peculiares capacidades y habilidades de .los
maestros y en particular de los directivos. CapaCida-
des y habilidades asociadas más fuertemente a la
dimensión pedagógico-didáctica.
Las estrategias de innovación, investigación, capa-
cidad docente, serán útiles a las unidades escolares
si, a la par de sus objetivos específicos, tie~~en a
fortalecer la capacidad institucional de gestlon de
sus directivos y maestros.
EI"tiempo" como factor crítico
de la calidad de la educación
Se hace necesario reinstalar "tiempos" específicos
en el plano de la institución escolar, en la: au.la.s, en
la extensión de la escolarización y en el eJerCIcIo de
la práctíca rrofesional docente.
Las expresiones o dimensiones son:
.tiempo pedagógico en el espectro de funciones
institucionales y en relación con los tiempos dedicados
a lo administrativo y asistencial;
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
. tiempo escolar en la relación pedagógica
docentes-alumnos en términos de reducir: los niveles
de ausentismo de ambos polos de la relación, los
niveles de rotación docente y las dificultades para
garantizar la cobertura de cargos docentes y en espe-
cial directivos;
. tiempo de escolarización vinculado a la extensión del
periodo lectivo -pérdida de días efectivos de clase y de
la jornada escolar- en relación con jornadas reducidas
y tiempos utilizados en asistencialidad;.tiempo laboral-profesional en las necesarias tareas de
preparación y elaboración previa y posterior a las tareas
efectivas de aula -la docencia de tiempo completo- y
en la participación docente en la actividad institucional.
Instalación de sistemas de evaluación
de la calidad de la educación en los
planos institucional
escolar, local y regional
El fortalecimiento de la gestión institucional esco-
lar requiere disponer de circuitos y mecanismos
fuertes de información y evaluación acerca de su
propio accionar, en el marco de las otras institu-
ciones escolares.
En general, los circuitos estadísticos o programas
especiales de evaluación de la calidad no incorporan
variables asociadas a características socio-económi-
cas de la población escolar y características
institucionales de las condiciones de mayor o menor
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MARiA R. ALMANDOZ . SONIA HIRSCHBERG LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO
complejidad en las que se desenvuelve la acción
educativa.
Nuevos espacios de
negociación sindical-gremial
El aumento de la autonomía escolar, asocia-
do a los procesos de descentralización y descon-
centración, condiciona las posiblidades d
. . e
negoCiaCiones y reclamos colectivos.
Las or?~~izaciones gremiales o profesionales, por
su espeCIfiCidad en lo laboral y profesional están en
condiciones de colaborar con la tarea de r~construir
y revalorizar las instituciones educativas con una
concepción que integre la identidad del profesional
y del trabajador con fuerza equivalente.
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Recomposición y