Arata-y-MariAo--Una-Historia-en12-Lecciones--LecciAn-6

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LECCION 
El oficio de enseñar; una cuestión de Estado 
En esta lección presentaremos una de las escenas clave de la historia de la educac ión 
en la Argent ina: la fo rmac ión de maestros y maestras normales impulsada y dir igida desde el 
Estado nacional . Dicha escena es centra l para entender la e laboración y t ransmis ión de la cul-
tura en nuest ro país. 
Los maest ros normales han sido piezas fundamen ta les en la conformac ión y el desarro-
llo del s is tema educat ivo argent ino. A t ravés de ellos, el Estado desplegó su acción educadora 
desde los grandes centros urbanos hasta las regiones más a le jadas de los lugares en los que 
se f raguaba la vida política de la Argentina. Ellos fueron la avanzada del proceso modern izador y 
l levaron ade lan te la tarea de t rans formar a las nuevas generac iones en los fu turos c iudadanos. 
A rmados de saberes y de fuer tes convicc iones, cont r ibuyeron dec is ivamente en la construc-
ción de la soc iedad moderna argent ina. ¿Cuál fue el contexto histór ico que hizo posible esa 
empresa? ¿Quiénes interv in ieron para que fuera posible? ¿Qué disposi t ivos estatales debieron 
act ivarse para que el proceso se pusiera en marcha? 
Sos tendremos un a rgumento : la in tervención del norma l i smo en la soc iedad se vio po-
tenc iada por el Estado, que impulsó a la educac ión como parte de su estrategia para favorecer 
la const rucc ión de un nuevo orden social. En ese marco, los maest ros tuv ieron una posición 
subord inada dentro del orden que se estaba edi f icando, ya que el d iseño polít ico y pedagógico 
recayó en la el i te intelectual y dir igente. Sin embargo, fueron elfos, en tanto agentes estatales, 
qu ienes codi f icaron, ordenaron y moldearon las inst i tuc iones escolares y a sus sujetos. Lo hicie-
ron provistos de una pedagogía que, entend ida como ciencia y arte de enseñar, se convertiría 
en una her ramienta de civi l ización. 
Las Escuelas Normales fueron creadas por ei Estado como inst i tuc iones fo rmadoras de 
maest ros y maest ras . En el las se conf iguró un discurso pedagógico que se d i fundió hacia el 
con junto del s is tema educat ivo. El concepto de discurso será muy útil para el recorr ido de esta 
lección: a t ravés de él no sólo nos refer imos a aquel lo que es d icho y escrito, sino a un conjunto 
de ideas y práct icas que a r t i cu ladamente son capaces de organizar un de te rminado sent ido, 
una fo rma de en tender y de intervenir en el mundo. El d iscurso estab lece el espacio social, 
busca interpelar, p romueve ident i f icaciones capaces de const i tu i r su jetos que "s intonicen" con 
el orden que ese discurso construye. Di remos hasta aquí que el normal ismo fue conf igurando 
un discurso moderno sobre qué es y cómo se practica la educación. 
El d iscurso normal is ta compi t ió con otros discursos que buscaban incidir en la educación. 
Con el eclesiást ico, por e jemplo, que la mayoría de las veces - a u n q u e no exclusivamente- se 
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I Ardía Mrnnol 
entrecruzaba con el que se desarro l laba en el seno de las fami l ias; o con los d iscursos radicali-
zados de anarqu is tas y social istas, que comenzaban a llegar con los t rabajadores inmigrantes 
y que in terpelaban a los sujetos en té rminos clasistas. Además, el discurso del normalismo se 
fue const i tuyendo a sí m ismo y, como todo discurso social, no alcanzó una sutura. Es decir, no 
produjo una pedagogía "cerrada" , que postulara un sent ido único, estable y def ini t ivo. Los nor-
mal istas coincidieron en que ia educación era la herramienta de t rans formac ión social y que la 
escuela era la inst i tución central para llevar a cabo ese objetivo. Sin embargo, dentro de sus f i las 
se expresaron d is idencias sobre cómo entendían que debía organizarse el proceso de t ransmi-
sión de la cultura, quiénes podían ser sus dest inatar ios, y qu iénes no. cómo se imaginaba la rela-
ción entre sociedad civil y educación, cómo se v inculaba la cultura escolar con ia cultura polít ica. 
En el marco de esa disputa, dent ro de la t rama discursiva del normal ismo algunos sent idos se 
impusieron sobre otros, aunque nunca de manera total y def ini t iva. La historia del normal ismo 
debe entenderse tamb ién como la historia de una ident idad, atravesada por los conf l ictos, las 
tens iones y las a l ternat ivas que se pusieron en juego a la hora de pensar la educación. 
En esta lección vamos a adent rarnos en los orígenes del normal ismo en la Argentina. Plan-
tearemos el contexto histór ico de su emergenc ia y las característ icas de su etapa fundacional . 
Luego revisaremos la t rama discursiva sobre ia que se fue consolidando ¡a cultura normalista. 
cuáles fueron sus pr incipales estrategias y cuáles sus d isputas internas; f ina lmente planteare-
mos la emergencia de los nuevos sujetos que se const i tuyeron en dicha t rama. 
La invención del normal ismo 
¿En qué t radic ión inst i tucional surgió y se extendió ¡a Escuela Normal? Antes de sumer-
girnos en el devenir del norma l i smo argent ino, veamos las líneas genera les que hicieron a los 
orígenes del normal ismo en el Viejo Mundo. 
Hacia f inales del siglo XVII se habían creado, en los estados a lemanes, diversos semina-
rios para la fo rmac ión de maest ros y. a part ir de la segunda mi tad del siglo XVIII. las escuelas 
normales se expand ieron den t ro del imper io aus t rohúngaro . La pr imera vez que se uti l izó la 
expresión "escuela normal " habría sido en 1 7 6 3 (Normalschule). cuando el sacerdote catól ico 
Felbiger fundó una escuela modelo para la fo rmac ión de maest ros que, poster iormente, sería 
incorporada dent ro del reg lamento escolar austr íaco de 1 7 7 4 . De allí se expandió por el sur 
y el oeste, desde los estados a lemanes hacia Lombardía, P iamonte y el Reino de las dos Sici-
lias. También a los Países Bajos, Inglaterra, Escocia, Francia, España y Portugal. En el contexto 
polít ico de pr incip ios del siglo XIX, el impulso de las escuelas nórmale*- estuvo asoc iado con 
la educac ión nacional y la fo rmac ión c iudadana. En Francia se suele ident i f icar el or igen de la 
escuela normal con la Francia revolucionaria y con la f igura de Joseph Lakanal. qu ien impulsó 
su creación. Sus an tecedentes pueden rastrearse en el Seminar io de Maest ros de Reims, que 
fue fundado en 1 6 8 6 por Juan Baut ista de La Salle. 
E! normal ismo surgió en Europa como un mov imiento pedagógico v inculado con el pro-
yecto de crear un "hombre nuevo" a t ravés de una educac ión que fuera rad ica lmente d i ferente 
a la desarrol lada duran te el Ant iguo Régimen, es decir, d ist inta de aquel la que había contr ibuido 
a sostener al abso lu t i smo monárqu ico. Con la Revolución Francesa, el no rma l i smo se conver-
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i El oficio ac ensenar... I 
ti ría en una her ramienta privi legiada para la fo rmac ión de los sujetos de la nueva sociedad. La 
escuela republ icana tendría la responsabi l idad de enseñar los pr incipios polít icos y morales del 
nuevo orden, med ian te una educac ión universal y laica a t ravés de la razón y ia ciencia. Si bien 
los documen tos de creación de las escuelas normales pueden remontarse al in forme Condor-
cet de 1 7 9 1 . es recién hacia 1 8 1 1 que se sentaron las bases de un modelo de escuela normal 
como el que se di fundir ía años más tarde en América. 
Entre las referencias que tuvieron una gravitación fundamenta l en el proyecto argentino, fue 
decisiva la experiencia normalista nor teamer icana que llevó a cabo Horace Mann, secretario de 
Educación del Estado de Massachuset ts. Él implemento el normal ismo en su país, luego de tomar 
contacto con la experiencia desarrol lada en Prusia. En esa línea se debe sumar la incidencia que 
tuvieron las docentes que Sarmiento trajo de aquel país, conocidas como las "65 val ientes". 
El normal ismo se for jó como una t radic ión pedagógica en un período nodal de la moder-
nización estatal argent ina y en medio de los desafíos de su época. Sefue const i tuyendo dentro 
de un t iempo at ravesado por convuls iones polít icas y crisis económicas, bajo el ímpetu moder-
nizador capi ta l is ta que instaló un imaginar io de i r reversibi l idad del progreso. En el marco de 
las t rans fo rmac iones sociales que se es taban produciendo, los maest ros y maest ras normales 
fueron in terpelados como func ionar ios del Estado nacional. La clase dir igente concebía a ese 
Estado como propio y veía en esos docentes a su brazo ideológico para instalar y natural izar un 
orden político conservador. Por su parte, las ideologías igual i tar ias surgidas en Europa, de fuerte 
impugnac ión t rans fo rmadora , impactaron en el c l ima social de la época, d ispu tando poder y 
produc iendo nuevos sent idos sobre la educac ión. Las cul turas inmigrantes fueron considera-
das obstácu los para la construcc ión de una t radic ión nacional . Eso generó la producción de un 
conjunto de estrategias homogeneizantes y "defens ivas" ante lo d i ferente, que era v is lumbrado 
como una amenaza para el orden social y polít ico. Los maest ros navegaron en medio de esas 
aguas agi tadas, provistos del ins t rumenta l que les daba la pedagogía con bases científ icas. 
Pero no nos ade lan temos y veamos, pr imero, cuál fue el contexto polít ico en el que se 
imp lemento el norma l i smo en la Argent ina y qué característ icas fundac iona les presentó. 
Postales de(l) Paraná 
El río Paraná ha sido un espacio real y s imból ico de fuer te s igni f icat iv idad en la historia 
argent ina. Al es tab lec im ien to de la pr imera escuela normal sobre sus márgenes pueden su-
marse otros acontec imien tos que. con jun tamente , organizan una serie sobre la construcc ión 
del Estado nacional . Entre el las, la imagen de Belgrano y sus bater ías izando la bandera en 
Rosario, o los conf l ic tos entre Buenos Aires y el Litoral sobre la l ibre navegación de los ríos, 
como expresión de las d isputas de proyectos polít icos y económicos que impedían la unif icación 
nacional , entre otros. La imagen de una bandera argent ina f l amean te en su pr imera escuela 
normal podría const i tu i rse en emb lema de una época, en bisagra de un t i empo moderno que 
empezaba a encont rar nuevas vías, otras estrategias y fo rmatos a part ir de los cuales construir 
la legi t imidad que el nuevo orden nacional exigía. A t ravés de la educac ión se podría gestar un 
nuevo orden social, ya no con las armas. La fo rmac ión de los maest ros tamb ién podría ser leída 
como un modo de cont inuar la guerra, pero por otros medios. 
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I P r ' " ÍArata - Marino I 
El pr imer lugar donde se asentó una escuela normal fue la c iudad de Paraná, en la provin-
cia de Entre Ríos. Esta inst i tución t omó como modelo a las escuelas de la Unión norteamericana 
y fue el espacio privi legiado de fo rmac ión del magister io. ¿Por qué se creó la pr imera escuela 
normal en Paraná? Hubo múl t ip les razones. Sarmiento creía que las escuelas normales debían 
establecerse en pequeñas c iudades para que los docentes fo rmados no se dedicasen posterior-
mente a tareas más lucrat ivas o decid ieran cont inuar sus estudios universi tar ios, abandonando 
el magisterio. Imaginó radicar la pr imera de ellas en San Juan, pero su provincia at ravesaba fuer-
tes convuls iones polít icas y no ofrecía el mejor as iento para llevar ade lante dicha experiencia. 
La c iudad de Paraná, en cambio, parecía ser un ámbi to propicio. Entre Ríos tenía una t rad ic ión 
pedagógica que daba cuenta de una genuina preocupación por la fo rmac ión docente desde la 
gobernación de Francisco Ramírez. En el Reglamento para la República Entrerriana de 1 8 2 0 ya 
f iguraban enunc iados v inculados con el desarrol lo y fo rmac ión de los preceptores, como se de-
nominaba entonces a quienes desempeñaban tareas de enseñanza. Su ubicación en el Litoral, 
además, podría leerse como una estrategia educat iva para sumar pol í t icamente a la región al 
proyecto de consol idación del Estado nacional. 
A f ines de 1869 , el presidente Sarmiento logró la sanción de la ley que autor izaba la crea-
ción de las escuelas normales nacionales. En 1870 , se decretó la creación de la Escuela Normal 
de Paraná y se dispuso que el es tab lec imiento func ionara en el edif ic io const ru ido en 1 8 5 4 , 
donde se emplazaba la casa de gobierno de la Confederación Argentina. Siete décadas después, 
entre 1 9 2 7 y 1932 , el Ministerio de Obras Públicas de la Nación construiría su edif icio actual. La 
propuesta de formación se desarrol laba en un curso de cuatro años de duración, donde se im-
partiría "no so lamente un s istema de conocimiento apropiado a las necesidades de la educación 
común en la República, sino también el arte de enseñar y las apt i tudes necesarias para ejercerlo". 
Asimismo, se creaba una Escuela de Aplicación - e n un edif icio a n e x o - que daría instrucción ele-
mental a niños de ambos sexos y que serviría "para amaestrar a los a lumnos del Curso Normal en 
la práctica de los buenos métodos de enseñanza y en el manejo de las escuelas". 
Los comienzos de la Normal estuvieron marcados por un contexto polít ico comple jo. La 
sublevación del caudi l lo entrerr iano López Jordán y el ases inato del gobernador Urquiza plan-
tearon un cl ima de gran inestabi l idad en la región. El gobierno nacional intervino la provincia, la 
escuela cerró sus puertas y a lgunos de sus a lumnos se convir t ieron en so ldados. El edif ic io de 
la inst i tución llegó a ser dest inado en 1 8 7 6 como hospi ta l de sangre. 
En su etapa inaugural, el gobierno nacional d ispuso 7 0 becas para es tud iantes de cole-
gios nacionales del interior que quis ieran conver t i rse en maest ros . A cambio , se les requería 
ejercer la docencia por al menos seis años. Para ser a lumnos de la Escuela Normal , los aspiran-
tes debían contar con 16 años de edad, in tachable moral , buena salud y aprobar un examen 
sobre lectura, escri tura, ar i tmét ica y geografía. La Escuela tuvo sus dos pr imeros egresados en 
1874 : Félix F. Avel laneda y Delfín Jijena. La de Paraná era mixta: en cambio , en Concepción del 
Uruguay se creó ia pr imera Escuela Normal para maestras, en 1 8 7 3 . 
El perfi l del normal ismo paranaense se for jó a t ravés de las sucesivas in tervenciones de 
sus pr imeros directores, el es tadoun idense George Stearns, el español José María Torres y el 
i ta l iano Pedro Scalabrini . También pasaron por allí a lgunas de las maest ras es tadoun idenses 
que se consustanciaron en el proyecto polí t ico-educativo impulsado por Sarmiento. Las pr imeras 
generac iones de maest ros recuperarían como herencia ese proyecto inicial y, más tarde, bre-
garían por la profesional ización docente que debía estar cert i f icada por las escuelas normales. 
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I El oficio de enseñar... I 
Los pr imeros años de la Escuela Normal de Paraná t ranscurr ieron bajo la d i rección de 
George Stearns ( 1 8 7 1 - 1 8 7 6 ) , un es tadoun idense graduado como Master of Arts en Harvard, 
que fue recomendado a Sarmien to por Mary Mann. Uno de los mayores desafíos de Stearns 
fue organizar y dar cont inu idad a la escuela que se acababa de crear. A ellos se iban a sumar 
otros retos inst i tuc ionales como, por e jemplo, la resistencia de una sociedad bás icamente ca-
tól ica ante la existencia de un cuerpo docente que - i n c l u i d o el d i r e c t o r - era mayor i tar iamente 
protestante: la inestabi l idad que presentaba la población estudiant i l en esos pr imeros años y, 
espec ia lmente , la neces idad de instalar en la soc iedad la idea de que la enseñanza era una 
profesión p romov ida, admin is t rada y cer t i f icada por el Estado nacional . Las preocupac iones 
pedagógicas de Stearns incluyeron cuest iones de orden metodológico en torno a la fo rmac ión 
de los maestros, así como la instalación de un laborator io de ciencias y un gimnasio. 
José María Torres fue el segundo director de la Escuela Normal de Paraná y su gestión 
( 1 8 7 6 - 1 8 8 5 ) marcó un cambio de or ientac ión en la inst i tución. Nacido en Málaga y fo rmado 
en la Escuela Normal Central de Madr id, ejerció diversos cargos en España hasta que llegó a 
la Argent ina, donde se desempeñó pr imero como vicerrector del Colegio Nacional de Buenos 
Aires y luego como inspector de Colegios Nacionales. Durante su gest ión, la Escuela ingresó en 
una fase de consol idación inst i tucional . Se sol ici tó al gobierno la autor ización para la incorpo-
ración de a lumnas y en 1 8 8 4 se creó el k indergar ten bajo la d i rección de la nor teamer icana 
Sara Chamber la in de Eccleston. En 1 8 8 6 se sancionó un nuevo plan de estudios que dividía a 
las escuelas normales en dos modal idades: las Elementales, fo rmadoras de maest ros y las Su-
periores, dest inadas a la fo rmac ión de profesores, directores, inspectores y super in tendentes, 
tan to de las escuelas comunes como de las normales. 
Conviene detenerse en las ideas del malagueño: Torres concebía al docente como una 
pieza clave en la const rucc ión y reproducc ión del orden estatal , qu ien, en tan to agente del 
Estado, debía permanecer neutra l y a jeno f rente a los avatares de la polít ica. La func ión del 
maest ro era moral izadora, su compor tamien to debía ser e jemplar y su misión civi l izadora incluía 
el au tod isc ip l inamiento de las pasiones. Torres contr ibuyó a la conf iguración de la pedagogía 
normal is ta. Sistemat izó sus ref lexiones apoyándose en los pr incipios de Herbart y Pestalozzi. En 
su Curso de Pedagogía sostenía que el maestro es un "educador metódico" . Sus fundamentos 
pedagógicos podrían ordenarse de la s iguiente manera: la profesional ización docente requiere 
del conoc imiento del método: la Escuela Normal es donde se enseñan principios y apl icaciones: 
educar es un arte que requiere cult ivar la intel igencia, la voluntad y los sent idos: formar la mente 
y luego proveerla: cor responde a la instrucción comunicar s is temát icamente las ideas, ios cono-
c imientos y las doctr inas: el maest ro obra con amor y poder. 
Para Torres, enseñar es moralizar, pero no mediante una moral abstracta. "El maestro debe 
conducir a sus discípulos a que deduzcan de los hechos las reglas morales que los hechos mis-
mos cont ienen como el f ruto cont iene la semil la." El buen discípulo sería aquel que aprovechara 
la instrucción que se le daba, convir t iéndose en alguien útil y capaz de gobernarse a sí mismo. 
Torres concibió la pedagogía a partir de dos grandes cuest iones: la d imensión didáctica de la 
tarea docente, es decir, la preocupación por el método, y una nueva concepción de la disciplina 
escolar. Como señala Adriana Puiggrós, "Torres estaba más interesado en estandarizar los crite-
rios de orden y autor idad, que en imprimir en la formación docente una concepción positivista". 
Pedro Scalabrini , nacido en Como, emigró de Italia a los 2 0 años por razones políticas. A 
part ir de 1 8 7 2 , dictó en Paraná las cátedras de f i losofía, historia general y ciencias naturales. 
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I Arata - Marino 1 
En un primer momento , adhir ió a los pr incipios del krausismo, sobre el que volveremos más ade-
lante. En un segundo momento , estos pr incipios f i losóficos, presentes en el ideario educat ivo de 
Scalabrini, se combinaron con una impronta cient i f ic ista. Sus lecturas de Comte, de Darwin y del 
evolucionismo de Spencer - q u e incorporaría poster iormente en el currículo de la E s c u e l a - lo 
l levaron a adher i r a los pr incipios del posi t iv ismo. En su concepción, orden y progreso debían 
armonizarse, porque el progreso sin orden era anarquía y el orden sin progreso producía estan-
camiento, e incluso retroceso. 
Scalabr ini adhir ió a una educac ión progresiva que en tos pr imeros años se iniciaba en el 
plano afect ivo y que. conforme maduraba el sujeto, viraba hacia una educación c laramente cien-
tífica. Consideraba que la pedagogía debía promover el aprendizaje a part ir de la observación y 
del conoc imiento concreto de la naturaleza. En repet idas opor tunidades, las clases de Scalabrini 
se desarro l laron en las barrancas del Río Paraná. Allí, mient ras a lgunos estud iantes excavaban 
jun to al profesor en busca de fósiles, otros preparaban el asado a la sombra de algún sauce. 
Su ideal pedagógico podía resumirse, según sus propias palabras, en que "el universo puede 
observarse a t ravés de cada objeto" . Las " lecciones de objeto" comb inaban así un interés por 
promover el conoc imiento cientí f ico con el rol act ivo de los a lumnos, mient ras el aprendiza je 
tenía lugar en el ámb i to natural donde se producían los hallazgos. Todo objeto era para Scala-
brini expresión de una forma y el saber humano consistía en descubr i r las a f in idades lógicas 
internas de esa forma. 
En esta d inámica, el maest ro era un or ientador que acompañaba el desarrol lo de la au-
tonomía de los a lumnos y. por lo tanto, podía permanecer "ca l lado" durante todo el t ranscurso 
de la clase, a l lanando el camino para que sus a lumnos t omaran la palabra. En sus clases. 
Scalabr ini v inculó ciencia y pedagogía y sus enseñanzas ejercieron una inf luencia decisiva en 
sus estud iantes, entre el los Víctor Mercante , Carlos Vergara y José Al f redo Ferreira. qu ienes 
registraron el impacto que tuvo la metodología scalabriniana en su fo rmac ión docente. 
La impronta decisiva que tuvo el normal ismo y su marca de origen paranaense no debería 
llevar a la conclusión de que la Escuela Normal de Paraná t ransmi t ió una ideología pedagógica 
homogénea. Por cierto, en las escuelas normales la corr iente posi t iv ista no logró borrar las 
huel las de jadas por la pedagogía de base krausista. ni pudo impedir que en los años por venir 
penetraran sus muros las d i ferentes tendenc ias de las corr ientes escolanovistas. 
Expansión del normal ismo 
A partir de su matriz fundacional , el normal ismo se extendió con decis ión y fuerza por el 
terr i tor io nacional. Las maest ras nor teamer icanas, las pr imeras carnadas de egresados de las 
escuelas normales y los inspectores nacionales fueron act ivos d i fusores de la a l fabet ización y 
de la cul tura normal is ta. 25 años después de la creación de la pr imera en Paraná, las normales 
se mul t ip l icaron, Negando a 3 8 en el año 1 8 9 6 . 
¿Quiénes eran las y los asp i rantes a convert i rse en maest ros? Como advierte Cintia Man-
nocchi. el ingreso al magister io remitía a mot ivac iones tan d is t in tas como d is t in tas eran las 
biografías de sus aspirantes. Había muchachos y muchachas —oriundos de las provincias, en 
muchas o c a s i o n e s - que veían en el magister io "una forma de progreso no ún icamente basado 
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I El oficio de ensenar., I 
en el es ta tus de un t raba jo no manua l , s ino en las cond ic iones económicas que confería un 
empleo estable" . Para a lgunas señor i tas, procedentes de fami l ias económicamente consolida-
das. en cambio, el sueldo no era un factor decisivo, pero asp i raban a encontrar en la docencia 
"un med io de ac recen tamien to del capi ta l cu l tura l y una fo rma decente de adent ra rse en ta 
t rama públ ica" . Dentro de los aspirantes, t amb ién podían encont rarse jóvenes por tadores de 
apel l idos de vieja a lcurnia que habían caído en desgracia, f rente a qu ienes la docencia surgía 
como un empleo respetable. También podían sumarse las "hi jas de pequeños comerc ian tes o 
industr ia les de escasa envergadura" , qu ienes pretendían "mejorar su posición en el mercado 
mat r imon ia l a t ravés de la Escuela Normal" . F ina lmente, señala Mannocch i . una porción no 
menos impor tan te del cont ingente la con fo rmaba "la l lamada burocracia educat iva, hombres 
- p r i n c i p a l m e n t e - que fueron ascend iendo en sus labores hasta convert i rse en inspectores, vi-
s i tadores o direct ivos que no sentían en carne propia la penur ia de gran parte de los docentes" . 
A la par del incremento de aspirantes,creció la oferta y la red de escuelas se expandió. 
En los años poster iores a la fundac ión de la pr imera escuela normal, se sucedió la construcción 
de edif ic ios que a lbergaran a los pedagogos y a los fu turos maestros. Con la construcc ión de 
los edif ic ios escolares, la presencia s imból ica del Estado educador se tornó visible. A través de 
ellos, la Nación se convertía en una mani fes tac ión insoslayable del poder civi l izatorio a lo largo 
del país. El impacto visual de esos edif ic ios en la t rama urbana engrosaba el repertor io de las 
imágenes y representac iones que los hab i tan tes y c iudadanos de la Argent ina construyeron 
sobre el Estado-nación. La edi f icac ión escolar generaba debates : ¿debería pr imar la imagen 
imponente de ese Estado a t ravés de escuelas-palacio o la arqui tectura debería ser sobria a fin 
de resaltar el valor de la auster idad republ icana? 
Entre los representantes más destacados de la arqui tectura escolar del período estuvo 
Francesco Tambur in i , quien fuera designado por el presidente Roca como director de Arquitec-
tura de la Nación en 1 8 8 1 . Este arqui tecto i tal iano d iseñó un mode lo protot ipo que fue puesto 
en marcha en la const rucc ión de las escuelas normales que se emplazaron en las c iudades 
de San Nicolás, Córdoba. Río Cuarto. Villa Mercedes (San Luis). Mercedes (Buenos Aires). Con-
cepción de Uruguay. Catamarca. Sant iago del Estero. San Juan y Salta. Por su parte. Carlos 
Altgelt, un arqui tecto argent ino fo rmado en Berlín, dir igió el plan de inf raestructura escolar de 
la provincia de Buenos Aires. La Escuela Normal de La Plata (actual Liceo Víctor Mercante), la 
sede de la Dirección General de Escuelas de la Provincia y la escuela "Petroni la Rodríguez" (el 
actual Palacio Pizzurno, sede del Minister io de Educación de la Nación) fueron algunos de sus 
proyectos más sobresal ientes. 
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Mapa 2: Fundación de Escuelas Normales 
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Elaborado sobre la base de Tedesco, Juan C. (1986) . 
Educación y sociedad en ia Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Solar. 
«128 
( El oficio de enseñar... 1 
Sin embargo, este proceso de expansión debió l idiar con prob lemas de d i ferente índole: 
cómo lograr la retención de los a lumnos y lograr que, una vez recibidos, el con junto de los egre-
sados eligiera el magister io como t rabajo. De hecho, la cobertura de la enseñanza por parte de 
los maest ros y maest ras normales fue un proceso lento. Los egresados normales no l legaban a 
cubrir las neces idades educat ivas del país. Entrado el siglo XX, seguía exist iendo un porcentaje 
alto de maest ros que no contaban con un t í tulo expedido por una Normal, o que ejercían la fun-
ción docente gracias a habi l i tac iones extendidas por los consejos de educación provinciales. Los 
esfuerzos por hacer del magister io una práct ica reglada, una profesión acredi tada y cert i f icada 
desde el Estado, se toparon con un déf ic i t en la provisión de los maest ros t i tu lados que ese 
mismo Estado podía ofrecer. 
En los hechos, j un to a las escuelas normales nacionales conviv ieron un conjunto de prác-
t icas y de inst i tuc iones fo rmadoras de docentes: las escuelas normales provinciales, creadas y 
sosten idas con d i f icu l tad por las provincias. También estaban las escuelas normales populares, 
surg idas por iniciat iva de las Soc iedades Populares de Educación. Según Pablo Pineau, para 
el año 1 9 1 5 , éstas ú l t imas l legaron a sumar un tota l de 3 7 en la provincia de Buenos Aires. 
Asimismo, se buscó suplir la escasez de escuelas y cubrir la necesidad de maest ros a t ravés de 
moda l idades como cursos nocturnos en las escuelas y academias de verano. Para el caso de La 
Plata, por e jemplo, se encont raban, entre el cuerpo de profesores que los d ic taba, pedagogos 
como Víctor Mercante y Rodolfo Senet. Pero esas exper ienc ias se di luyeron a med ida que la 
tendenc ia centra l izadora del Estado nacional se fortalecía. Ese proceso llevó a la desapar ic ión 
de esas inst i tuc iones o a su t rans formac ión en escuelas normales nacionales. 
La invención de una t radic ión 
El norma l i smo fue consol idando su t rama discursiva en diálogo con diversas t radic iones 
f i losóficas, polít icas y pedagógicas. Es decir que art iculó enunc iados provenientes de algunas de 
eflas, t radujo sent idos que puso en circulación dentro del campo pedagógico y estableció filiacio-
nes. leg i t imándose en té rm inos de cont inu idad histórica e ind icando direcciones hacia el futuro. 
Las t rad ic iones v inculan ac t i vamente el presente con el pasado. Raymond Wil l iams considera 
que una tradición es "un proceso de l iberadamente select ivo" que el presente hace del pasado 
y que produce ident i f icac iones cu l tura les y sociales. Lejos de ser algo estát ico, "la t radic ión es 
el medio de incorporación práct ico más poderoso". Al inscr ibirse en una t radic ión, los sujetos se 
posic ionan e interv ienen en los espacios en los que in teractúan a part ir de la matr iz ideológica 
en la que se han f i l iado. ¿Qué operac iones de selección, d ist inc ión y je ra rqu izac ión de la cultura 
operó el normal ismo en Argent ina? 
En términos político-culturales 
El no rma l i smo se conso l idó respond iendo ac t i vamente ante la tarea de al fabet ización 
masiva y en la const rucc ión de la ident idad nacional argent ina de los fu turos c iudadanos. Los 
maest ros se reconocieron herederos de Sarmiento. Pero ¿qué aspectos del ideario sarmient ino 
heredaban? 
129 
ÍArata - Marmo l 
El pensamiento sarmientino había habi l i tado múl t ip les lecturas. Por un lado, el norma-
l ismo que despuntó con Sarmien to ampl iaba el campo intelectual y las posib i l idades para aque-
llos grupos sociales subal tern izados por su condic ión de clase o de género. Esos grupos encon-
t raron en la vía normal el accesoa la cont inuac ión de estudios y una sal ida laboral que los co-
legios nacionales —pensados en té rm inos de educac ión de la élite— les cercenaban. Asimismo, 
Sarmiento había imaginado la intervención normal is ta como parte de un en t ramado de relacio-
nes democrá t icas entre el Estado y una soc iedad civil pu jante y modern izante. Los hilos de esa 
t radic ión estuvieron presentes en la t r ama discursiva de a lgunas expresiones normal is tas. 
Por otro lado, la const rucc ión de la dupla "civi l ización y barbar ie" fue conf iguradora del 
discurso normal is ta e iba a demost rar una gran v i ta l idad dentro de sus fi las. La inmigración real 
que l legaba a la Argentina era s igni f icat ivamente d i ferente de aquel la que habían soñado Alberdi 
y el propio Sarmiento . Como hemos señalado, los t raba jadores l legaban al país t rayendo los 
ecos de la explotación sufr ida en Europa y plantearían, desde el anarqu ismo y el socia l ismo, su 
impugnac ión revolucionar ia al s is tema capi ta l is ta. Los proletar ios se const i tuyeron en la nueva 
barbar ie que había que combat i r . Facundo cambiaba de ropajes y de costumbres, pero, en su 
esencia, cont inuaba acechando a la civi l ización. Según los casos, el Estado los enfrentar ía con 
la espada, con la p luma y la palabra. 
Frente a ese nuevo paisaje social, los normal is tas se debat ieron entre convicc iones de-
mocrát icas y opc iones fue r temente d isc ip l inadoras. Pau la t inamente , los maest ros fueron aban-
donando la ra igambre pragmát ica en sus práct icas pedagógicas —aquellas que habían desa-
rrol lado las maes t ras nor teamer icanas— para girar hacia pos ic iones más duras. En muchas 
oportunidades, la escuela asumió como f inal idad el control a los inmigrantes y buscó someter los 
al orden nacional. In ic ia lmente, la educac ión públ ica fue una educac ión moral que más tarde se 
convirt ió en patriótica, a t ravés de ta inculcación de valores y r i tuales. Para construi r la nación, 
era requisi to producir cierta homogene idad cul tural . Frente a ello, los inmigrantes asumieron 
diversas estrategias. Algunos se replegaron en su propia cul tura; muchos se most raron más 
permeables y se "acr io l laron". De todos modos, en té rminos generales, la mayoría de los extran-
jeros no adqui r ió la c iudadanía argent ina, como Sarmiento hubiera deseado. Los normal is tas 
recibieron tamb ién una herencia con e lementos racistas y ant i - la t inoamer icanis ta. El ocio y la 
ignorancia se sumaban como conductas bárbaras que era preciso erradicar de la sociedad. 
Los maest ros normales fueron una "avanzada" de la cu l tura let rada. Como señala De 
Miguel , la cul tura normal is ta se extendió "puer tas a fuera" de la escuela, " ingresó en el espacio 
pr ivado fami l iar y cont r ibuyó a la cons t i tuc ión del espac io públ ico" , con f igurando la relación 
entre cul tura escolar y cul tura polít ica. 
En términos filosófico-pedagógicos 
Dentro del norma l i smo se comb inaron diversas t rad ic iones. Dos grandes corr ientes de 
pensamien to se destacaron: el posi t iv ismo y el espi r i tua l ismo. 
La f i losofía espir i tual ista se d i fund ió pr inc ipa lmente en las cátedras de las escuelas nor-
males, los colegios nacionales y las univers idades. Sus pr incipios fundamen ta les remit ían a las 
ideas e laboradas por el f i lósofo a lemán Karl Krause, aunque luego se di luyeron dentro de otras 
tendenc ias f i losóf icas. Según Arturo Roig, esta pecul iar idad no produjo el surg imiento de inte-
lectuales que se denominaran "kraus is tas" con un sent ido de escuela: por el contar io: "nuest ro 
130 
I £7 oficio de enseñar... 1 
kraus ismo fue obra de pedagogos y polít icos que actuaron en forma más bien individual y ais-
lada, si bien ejerc ieron indudable inf luencia" . 
El en foque y los a rgumentos krausistas pueden interpretarse a part ir de cuatro aspectos. 
En pr imer lugar, el krausismo. dentro de las tendenc ias propias de las f i losofías espir i tual istas, 
canal izó a través de sus ideas una intensa vocación social, adecuándose, según el propio Roig. 
"a las neces idades inte lectuales y sociales de la época y en part icular a las exigencias de una 
burguesía l iberal conservadora de carácter progresista". En segundo lugar, el k raus ismo ofreció 
un rac ional ismo moderado que. sin adscribir al cato l ic ismo, favoreció cierto en tend im ien to con 
este sector, sin romper por eso con los pr incipios de la t radic ión l iberal. En ese sent ido, Carlos 
Vergara, pedagogo l iberal de extracción krausista. se refería a su re forma pedagógica: "esta 
reforma ha venido de Dios y hacia Él va". 
En tercer lugar, los krausistas mani festaron su preocupación por interpretar la real idad so-
cial a partir de la caracter ización de las t radic iones nacionales. En ei Ideal de la Humanidad para 
la vida, ei propio Krause exal taba la vir tud moral del patr io t ismo: "El buen c iudadano honra y 
ama su patria como un coordenado y digno miembro del pueblo humano en la t ierra". Di ferentes 
discip l inas acusaron esta concepción. Así, en el ter reno jur íd ico se intentó elaborar una "ciencia 
argent ina" ; en el ámb i to polít ico se buscó con in tens idad la real idad social e histórica originaria 
de la cual provenían nuestras inst i tuciones; y en lo pedagógico se a f i rmó con fuerza que la me-
todología krausista contr ibuía a concebir una escuela pedagógica nacional , en contraste con 
los modelos impor tados, inscr iptos en la corr iente posit ivista. El propio Vergara promovió una 
"teoría y práct ica comprend ida en lo que en contraposic ión al nombre de Escuela Positiva, noso-
tros hemos l lamado «Escuela Argentina»". F inalmente, los postu lados del k raus ismo estuvieron 
or ientados por un fuer te ta lan te ético, del que deriva tamb ién su vi ta l idad. 
La prédica krausis ta conv idaba a emprender una lucha de regenerac ión moral ante la 
cual se s int ieron convocadas grandes masas de c iudadanos. Para los pedagogos y maest ros 
enro lados en esa t radic ión, el maest ro debía asumi r un papel regenerador: "en la época ac-
tual, es tando todo en decadencia, a tal grado que nadie duda de que se acerca una reforma 
radical" , asentía Vergara, el deber del maest ro es "extender su esfera de acción", puesto que 
"Si un hombre se reconoce honrado y patr iota, como debe ser ine lud ib lemente todo verdadero 
maestro, t iene el deber tamb ién de buscar los medios para propagar esa honradez y esa vir tud 
i lust rándose y ocupando las posic iones más venta josas para tan noble aspiración". 
En cambio, la f i losofía posit ivista tuvo un gran impacto en las ú l t imas décadas del siglo 
XIX, tan to en la Argentina como en el resto de América Latina. En té rminos generales, esta co-
rr iente, inaugurada por Augusto Comte. p lanteaba que el hombre debía renunciar a conocer el 
ser mismo de las cosas, y atenerse al conoc imiento de las verdades que pudieran ser percibi-
das a t ravés de los sent idos. El posi t iv ismo postu laba que el mundo estaba con fo rmado por un 
conjunto de hechos indiv iduales y observables, cuyas relaciones podían conocerse a t ravés de 
las ciencias de la naturaleza. 
Desde un enfoque eminen temente científ ico, el posi t iv ismo estableció que sólo se conoce 
si se logran determinar las leyes naturales por las que los hechos observables se relacionan entre 
sí. ¿Podría imp lementarse este mismo esquema de conoc imiento en el estudio de la realidad 
social? La respuesta de Comte era af i rmat iva: a t ravés de la sociología —también denominada 
física social— los posit ivistas pretendían establecer las leyes que rigen la vida de las sociedades. 
1 3 1 
m í A ra ta • Marino I 
Cuando el Estado adop tó los p r inc ipa les pos tu lados de l pos i t i v i smo, lo hizo i den t i f i cando 
en el d iscurso c ient í f ico el mo to r para el progreso d e la h u m a n i d a d . T o m a n d o c o m o m o d e l o a 
la Europa civ il izada, el d i scurso pos i t iv is ta promovía , p r i nc i pa lmen te a t ravés de la educac ión , 
una re fo rma social , a la vez que b r indaba un marco in te rp re ta t i vo para con tene r y encuad ra r a 
la soc iedad que se ha l laba en p lena t r ans fo rmac ión . Los g rupos d i r igen tes v ieron en los princi-
pios del pos i t i v i smo una doc t r ina capaz de er rad icar —a t ravés de la educac ión— los " resab ios 
co lon ia les" aún p resen tes en la soc iedad y así, f i n a l m e n t e , " e m a n c i p a r l a " y encauzar la por la 
senda de la "c iv i l izac ión" . Educar era normalizar, una ta rea que m u c h a s veces fue en tend ida 
como mis ión. 
Pero sería e r róneo pensar que los pr inc ip ios del pos i t i v i smo se i m p l e m e n t a r o n s in t o m a r 
con tac to con o t ras t e n d e n c i a s f i losóf icas, o q u e el d iscurso posi t iv is ta haya s ido la pedagogía 
t r i un fan te de los s i s temas educa t i vos m o d e r n o s . Para Inés Dussel , el pos i t i v i smo o r todoxo no 
logró hegemon i za r el c a m p o pedagóg ico . La pedagogía no rma l i s ta t uvo bases h e t e r o g é n e a s 
que c o m b i n a r o n d iversas t rad ic iones f i losó f icas y cu l tu ra les . En ta l caso, el pos i t i v i smo inc id ió 
en "la búsqueda de una pedagogía con bases c ien t í f i cas" a part i r de la biología y la psicología 
y m e d i a n t e el s e g u i m i e n t o de un m é t o d o u n i f o r m e para ta e n s e ñ a n z a de las masas . Pero el 
in terés por el " m é t o d o " , la "con f ianza en la c ienc ia" y la "ape lac ión a la ps ico logía" no f ue ron 
p reocupac iones exc luyentes de l pos i t i v ismo. Las ideas de Pestalozzi ( 1 7 4 6 - 1 8 2 7 ) y de Herbar t 
( 1 7 7 6 - 1 8 4 1 ) t a m b i é n es tuv ie ron den t ro de las re fe renc ias pedagóg icas , pero no podr ían ser 
inc lu idas c o m o posi t iv is tas. Pestalozzi pr iv i leg iaba la e x p e r i m e n t a c i ó n c o m o f o r m a de conoci-
m i e n t o a t ravés de la observac ión y la percepc ión . Para él, se debía p romover en los n iños la 
observac ión s i s temá t i ca y la ut i l izac ión de un lengua je de c o m p l e j i d a d c rec ien te . Cons ideraba 
que el ob je t ivo de fa educac ión era desar ro l la r t o d a s las fue rzas h u m a n a s . Para el lo, ei docen te 
debía educar la mano , la m e n t e y el co razón de sus a l umnos . Por su par te, Herbar t pr iv i legió 
la mora l i zac ión y el logro del o rden a t ravés de la f o r m a c i ó n de la vo lun tad . Se p ropuso f u n d a r 
las bases de la pedagogía en la psicología y la f i losof ía. Buscó conc i l ia r la au to r i dad y el saber 
docen te con el in terés del a l u m n o . 
La pedagogía se nut r ió de los a r g u m e n t o s que le apo r tó el d iscurso de la psicología. Sus 
f u n d a m e n t o s se apoyaban sobre bases b io log ic is tas, a ta l p u n t o que los p lanes de es tud io del 
p ro feso rado no permi t ían cursar la as igna tu ra psicología s in tener a p r o b a d a s p r e v i a m e n t e las 
ma te r i as biología, ana tomía y f is io logía de l s i s tema nerv ioso. 
Uno de los pr inc ipa les apor tes de la psicología cons is t ió en es tab lecer los pa ráme t ros y los 
l ími tes en t re aque l los c o m p o r t a m i e n t o s cons ide rados no rma les respec to de los ano rma les . Sus 
rep resen tan tes m á s des tacados en las p r imeras d é c a d a s de l siglo XX f ue ron Víctor M e r c a n t e y 
A l f redo Calcagno. Estos pedagogos cons ide ra ron impo r tan te def in i r los su je tos soc ia les conf l ic t i -
vos a part i r de esca las b io lóg icas y ps ico lógicas. A m b o s f unda ron , en la Un ivers idad Nac iona l de 
La Plata, el labora tor io de Paidología. El lugar con taba con i n s t r u m e n t o s para med i r el t a m a ñ o 
de los c ráneos y la capac idad pu lmona r , l ám inas y tes ts para med i r la m e m o r i a , la a tenc ión , la 
a fec t i v idad y el r azonamien to de los n iños. Me rcan te real izó —por e jemplo— el es tud io s is temá-
t ico de los c ráneos de 5 4 9 mu je res y 6 5 2 varones . Emp leando el c o m p á s de Broca c las i f icó a 
los n iños y n iñas en do l icé fa los , mosecé fa los , b raqu icé fa los y h ipe rb raqu icé fa los . Y a part i r de 
al l í es tab lec ía deducc iones : "En el curso de nues t ras inves t igac iones h e m o s a n o t a d o un hecho 
de valor d idác t i co (...] En igua ldad de edades , ios j ó v e n e s de mayo res d i á m e t r o s cu rsan a ñ o s 
m á s a d e l a n t a d o s que los de d i á m e t r o s m e n o s ex tensos" . 
132 
r 
I El oficio de enseñar. I 
La Paidología comprendía a la ant ropometr ía , la f isiología, la psicología y la pedagogía del 
niño normal y del niño anormal , la higiene escolar, entre otras. Como señala Myr iam Southwel l , 
a t ravés de aquel la , "se buscaba produci r conoc imientos práct icos y normas que contr ibuyeran 
a tornar ef ic iente a la educac ión" . También a t ravés de las leyes de la evolución se diagnosti-
caron los prob lemas de aprendizaje. Cada di f icul tad, cada retraso que presentaba un niño, era 
at r ibu ida a las de te rminac iones produc idas por la herencia y el amb ien te , como una fa l ta de 
adaptac ión natural al medio. Los saberes que se generaban en otros campos fueron apl icados 
en las escuelas como fo rmas de or topedia social. 
Los pedagogos normalizadores - c o n c e p t u a l i z a d o s así por Adr iana Puiggrós, para refe-
rirse al grupo que concebía a la educac ión a part ir de la cent ra l ldad docente y de la negación 
dei a lumno como sujeto portador de otra c u l t u r a - se esforzaron por just i f icar teór icamente la 
d is t r ibución de rangos dentro de la soc iedad a part ir del d iscurso médico y de la psicología. El 
d iscurso cientí f ico se arraigó en la pedagogía de la época y se comp lemen tó con las relaciones 
de poder que se establecían entre ios d is t in tos sectores sociales. La ciencia ofrecía bases "ob-
je t ivas" que leg i t imaban el lugar de los sujetos y las clases dent ro del orden social establecido. 
La apl icación y el cump l im ien to de las normas serían fundamenta les ; qu ienes se desviaran de 
el las fo rmar ían sujetos anormales . 
La pedagogía tamb ién t omó como modelo a la biología y ésta se medical izó. Los diag-
nóst icos y las prescr ipciones pedagógicas encontrar ían sus tento en el lenguaje de la medic ina. 
Como sost ienen Carusoy Dussel, la as imi lac ión de la pedagogía a la biología dio como resul tado 
un de te rm in ismo en la cons iderac ión de qu iénes eran los que podrían t r iunfar en la escuela y 
qu iénes fracasarían. 
La ref lexión pedagógica y la acción deí magister io en las escuelas se iba a desplegar en 
tres planos que actuaron de manera combinada: la educac ión patr iót ica, la preocupación higie-
nista y la codi f icación escolar. 
La argent in izac ión de los n iños y de sus fami l ias fue una preocupac ión que llevó a polí-
t icos y pedagogos a plantear a la escuela como el espacio privi legiado para const i tu i r , a part ir 
de r n a educac ión patr iót ica, la ident idad nacional . Ramos Mejía —quien fue pres idente del 
Consejo Nacional de Educación entre 1 9 0 8 y 1913— se preocupó espec ia lmente de ello, ya que 
consideraba que se estaba en presencia de un f enómeno muy signif icat ivo: la i rrupción de las 
mul t i tudes, cuya presencia con temporánea se man i fes taba a t ravés de la inmigración masiva. 
Ramos Mejía se preocupó por explicar su compor tamien to . Sostuvo que las mul t i tudes están 
compues tas por indiv iduos sin nombre, ni f isonomía moral propia, caracterizados fundamenta l -
men te por ser cr iaturas con sent imientos e inst intos. Para Ramos Mejía. la mul t i tud generaba 
temores y la heterogeneidad era una amenaza que impulsaba la labor pedagógica. Él conf iaba 
en la potencia integradora de la educación. El ata jo para enf rentar los peligros dela masa era 
producir la homogene idad cul tura l . Por esa razón, buscó fomen ta r una ident idad nacional a 
t ravés de una educación patriótica. 
En t iempos caracter izados por la i r rupción de las mul t i tudes, t amb ién se extendió el higie-
nismo. Se t ra taba de una corr iente que establecía est rechas relaciones entre sa lud-enfermedad 
y orden social. El d iscurso médico se art iculó con el d iscurso pedagógico e inf luyó en la política 
educat iva. La creación del Cuerpo Médico Escolar en 1 8 8 8 , el desarrol lo de congresos sobre 
h ig iene escolar y la imp lemen tac ión de con ferenc ias pedagógicas que p lantearon temát icas 
v incu ladas con las en fe rmedades y su profi laxis son indicios de la centra l idad temát ica de la 
133 
I Arala - Mnnño I 
salud dentro del ámb i to educat ivo. Su cu idado se expresó muchas veces en té rminos morales. 
La prevención desde la medic ina se cruzaba con la prevención moral y el o rdenamiento social. El 
higienismo se entronizó en despachos y aulas, copó las escuelas y se d i fundió tamb ién a t ravés 
de reg lamentac iones y l ibros de lectura. Por e jemplo, en su cuento "Aventuras bacter ianas" , el 
pedagogo Víctor Mercante relató la historia de una fami l ia de bacter ias —Bacterion. el padre y 
Bectarina y Bacterona, los h i j o s - para advert i r sobre los peligros que an idaban en las práct icas 
insalubres. Allí se narra la forma en que las bacter ias se t ras ladan del es tómago de un perro al 
de una niña. El relato permitía a Mercante trazar una analogía en la que se ent recruzaban los 
preceptos higienistas, las d isputas entre padres e hi jos y el valor de imponer un orden social. 
La soc iedad se t rans fo rmaba —en té rminos cuant i ta t ivos y cuali tat ivos— y la pedagogía 
de bases cientí f icas contr ibuyó al d isc ip l inamiento y contro l social a t ravés de la codificación 
escolar. En sintonía con ese contexto y ese cl ima de ideas, el pedagogo Rodolfo Senet p lanteó el 
objet ivo de desplegar una táctica escolar. El concepto de táct ica —que remite al plano m i l i t a r -
indicaba la necesidad de lograr el orden a t ravés de la construcc ión de un s is tema de jerarquías 
en el aula. Senet anal izó la vida escolar prescr ib iendo los mov imientos que los a lumnos debían 
ejecutar, cómo el maest ro debía guiar la enseñanza, cómo or ientar y contro lar ese proceso. El 
horar io escolar, el uso ef ic iente del t i empo, la neces idad de crear hábi tos, la d isposic ión del 
espacio escolar fueron objetos de ref lexión en pos del control y la prevención el desorden. La 
táctica tamb ién fue enseñada a los maestros: fo rmó parte de los conten idos de pedagogía den-
tro de las escuelas normales. 
En el cruce de las grandes t rans fo rmac iones sociales que se producían, se generaron sa-
beres que se desplegaron como claves in terpretat ivas y como modos de intervención sobre esa 
real idad cambiante . La pedagogía de base científ ica contr ibuyó en la profesional ización de los 
maestros, leg i t imando sus in tervenciones a part ir de esos saberes que la const i tuían. La didác-
tica fue concebida a part ir de pr incipios racionales y cientí f icos, se promovió la ut i l ización de los 
métodos deduct ivo e induct ivo y los procedimientos analít ico y sintét ico. La organización escolar, 
la planif icación, la evaluación y la discipl ina fueron ejes conf iguradores de la tarea docente. 
El malestar del normal ismo 
La t radic ión normal is ta se const i tuyó como una herencia —que al decir de un poeta fran-
cés— no estuvo precedida por n ingún tes tamento . Lo heredado fue d iscut ido y se expresó como 
un campo de lucha. Entre los maes t ros y maes t ras normal is tas surgió un males tar que fue 
const i tut ivo de esa t radic ión pedagógica y que desaf ió su núcleo normalizador. Así lo registró 
un grupo de maest ros que tamb ién se habían fo rmado en las escuelas normales. Frente a un 
discurso que parecía imponerse, ese malestar se expresó como dis idencia, como una disonan-
cia que cuest ionó la representac ión sin f isuras que buscaba imponer el sen t ido pedagógico 
dominante . Quienes alzaron su voz para señalar esa incomodidad se convir t ieron en indicio de 
las d isputas que atravesaba la const i tuc ión del campo pedagógico. Con ellos se hicieron visibles 
las luchas que recorr ieron la fo rmac ión del s is tema educat ivo, las tens iones que se produjeron 
por los sent idos de la tarea de enseñar y las concepciones sobre los sujetos y sobre la educación 
que defendieron. 
134 
[ El oficio de enseñar... i 
Seria s impl i f icador pensar que dent ro del norma l i smo no se imaginaran a l ternat ivas di-
versas, que no se d iseminaran sent idos que en t raban en d isputa. Como seña lamos en la in-
t roducc ión de esta lección, los maest ros fo rmados en las escuelas normales coincidían en la 
cent ra l idad de la educac ión y en la necesidad de al fabet izar; pero ¿estaban todos imaginando 
un m ismo sujeto de la educac ión? ¿Cómo pensaron los vínculos entre el Estado y la soc iedad 
civil? ¿Acaso se p lanteó en los maest ros una valor ización unívoca respecto de las cul turas inmi-
grantes que por taban consigo los niños? Cier tamente no hubo homogene idad, hubo sent idos 
en d isputa sobre la educac ión. Ésta se fue desarro l lando a t ravés de múl t ip les práct icas que 
expresaron tendenc ias diversas. 
Los normal is tas más "duros" imaginaron a la escuela con barreras ideológicas, una suer te 
de aduana cul tural que, según sus criterios de clasif icación, permit ir ía o apartaría aquel lo que 
podía o no ingresaren sus aulas y sus patios. Otros normal istas, más "democrát icos" , imaginaron 
una escuela de puertas abiertas, con vínculos más f lu idos entre el Estado y una sociedad que 
ingresaba al espacio escolar por tando sus t radic iones y sus historias. A veces de modo estr idente 
y otras en sordina, los maest ros y maest ras expresaron al ternat ivas pedagógicas que hicieron 
circular y pusieron en práctica, impugnando los sent idos dominantes que respondían a concep-
ciones adul to-céntr icas y vert ical istas. Para Puiggrós, el pedagogo Carlos Vergara es un síntoma 
que da cuenta del surg imiento de al ternat ivas a las concepciones pedagógicas hegemónicas. 
Vergara, maest ro egresado de Paraná, director e inspector, se pronunció en contra de la 
un i fo rmidad y la homogeneidad, propias de la t r ama normal is ta. Referente de! sector democrá-
t ico-radical izado de f ines del siglo XIX, Vergara denunc iaba la enseñanza verbal y teor ic ista que 
reinaba en las escuelas, cuyas consecuenc ias podían percibirse en el des interés por lo público, 
la fal ta de fo rmac ión para el ejercicio de func iones polít icas, e incluso el f raude electoral (una 
práct ica tan extendida como estructura l en el régimen polít ico de entonces). Vergara concebía 
una didáctica a le jada de las ideas p rede te rm inadas , que par t iera del conoc im ien to que los 
a lumnos t ienen sobre los t emas y de sus intereses. Sólo entonces se debía dar paso a la con-
sul ta de los l ibros. Frente a la cul tura l ibresca que promovían los normal is tas, Vergara sostenía 
que había que estudiar los hechos y no los l ibros. 
No fue la única " t rasgresión" del mendoc ino. Además, la pedagogía de Vergara se vincu-
laba expl íc i tamente con la polít ica. Creía que era necesar io t rans fo rmar las bases mismas de 
la organización social para superar su atraso. Cuest ionó las relaciones de dominac ión, fueran 
éstas las que se estab lecen en el s is tema económico-socia l (como por e jemplo entre el patrón 
y sus t raba jadores) o las que se desarro l lan en la micropolí t ica de las escuelas (como el vín-
culo pedagógico entre el maest ro y el a lumno) . La relación entre padres e hijos y la que se teje 
entre los polít icos y el pueblo no quedaron afuera de su crít ica. Vergara pensó con sagacidad la 
relación entre la educac ión y ¡a sociedad, reconociendo la v inculaciónentre la cul tura escolar 
y la cul tura polít ica. Sostenía que en las escuelas argent inas se enseñaba a obedecer y no se 
educaba a los niños, y f omen taba la descentra l ización, a t ravés del fo r ta lec imiento del autogo-
bierno escolar. 
El caso de Vergara es un e jemplo del normal ismo que heredó los enunc iados democrát i -
cos de Sarmiento. En té rm inos de relaciones de fuerza, su postura fue vencida por la posición 
normalizadora. Pero siguió expresando un malestar dent ro del normal ismo; fue tomada como 
una herencia y se resignif icó a lo largo de la historia del magister io argent ino: una posición de 
defensa de la escuela estatal , ar t icu lada con relaciones pedagógicas democrát icas. 
135 m 
" lArata - Mar inoI 
En medio de la sintonía y f r icc ión de t rad ic iones polí t ico-culturales, f i losóf ico-pedagógicas 
e inst i tucionales que const i tuyeron a la t rama normal is ta, t amb ién surgieron nuevos su je tos y 
se ampl ió la c i rculación de los nuevos saberes. 
La producción de nuevos subjet iv idades: mujeres maestras 
Con el avance dei no rma l i smo y la neces idad de expandir la educac ión, se p lan tearon 
cambios en la condic ión femen ina . La docencia se fue convi r t iendo, en pa labras de Graciela 
Morgade. "no sólo en un t raba jo para mujeres, s ino de mujeres" . Fue la pr incipal ocupac ión 
femen ina que creció como parte de la política de expansión educat iva encarada por el Estado. 
El magister io les habi l i tó a las mujeres opor tun idades en el mercado laboral, lo que im-
plicó, para aquel las que pertenecían a los sectores medios y medio-bajos, una posib i l idad de 
ascenso social y de ingreso al espacio público. Veamos a lgunas ci f ras que apor tan Myr iam Fel-
dfeber y Alejandra Birgin: mient ras para el período 1 8 7 6 - 1 8 8 0 egresaron como maest ros de las 
escuelas normales del país 1 5 4 a lumnos, de los cuales el 44 ,2% eran mujeres; para el período 
1 8 8 6 - 1 8 9 0 egresaron 8 4 8 a lumnos, s iendo el 64 ,6% mujeres. En el período 1 8 8 6 - 1 9 0 0 , 1 . 4 4 8 
maest ros recibieron su t í tu lo, de los cua les el 76 ,8 eran mujeres, sumando , para el período 
1 9 0 6 - 1 9 1 0 , 3 . 2 6 7 maestros, de los cuales el 82% eran mujeres. 
La incorporación de las mujeres a la docencia se just i f icó desde algunas representac iones 
t rad ic ionales del imaginar io mascul ino, que v inculaba a las mujeres con la matern idad y a ésta 
con la docencia. Es decir , la ap t i tud y ventaja que tenían las mujeres, en tan to maest ras , se 
debía a que a t ravés de esa profesión volcarían soc ia lmente sus "condic iones materna les natu-
rales". También a que eran cons ideradas " t rabajadoras baratas" . El poder mascu l ino se ejerce-
ría impon iendo sobre las mujeres que se desempeñaban como maest ras —por ejemplo— pautas 
discipl inar ias muy estr ic tas que, en ocasiones, l legaron hasta la recomendac ión del cel ibato. 
Pero aun en medio del re forzamiento o de la resignif icación de estereot ipos sobre la condic ión 
femen ina , el ingreso a la docencia abr ió una grieta. Con la fo rmac ión e incorporac ión de las 
maest ras normales se produjo un doble proceso señalado por Silvia Yannoulas: la feminilización, 
es decir, su crecimiento cuant i tat ivo y la feminización, en otras palabras, t ransformac iones cuali-
tat ivas respecto de la condic ión femen ina asociada al s igni f icado y valor de la ocupac ión laboral. 
El proceso de femin i l izac ión tuvo d is t in tos efectos sobre la educac ión. Por ello, j un to con 
establecer la in tensidad de dicho proceso, hay que preguntarse, como proponen Galván y López, 
los d is t in tos impactos que tuvo sobre la conformac ión del e thos educat ivo: 
¿desde cuándo están las mujeres en la enseñanza?, ¿cómo ingresaron al magisterio, 
con qué salarios, en qué condiciones, con qué preparación?, ¿cómo se integraron y par-
ticiparon en los sindicatos?, ¿cuántas eran, qué enseñaban, en qué consistían las dife-
rencias laborales frente a sus compañeros varones?, ¿qué problemas enfrentaron para 
conquistar un espacio en la educación?, ¿qué significados específicos aportan a su labor 
de maestras? 
Entre las pr imeras mujeres que debieron enf rentar los prejuicios dentro de la sociedad, se 
encont raban las maest ras nor teamer icanas convocadas por Sarmiento. Para Graciela Alonso, 
I El oficio de enseñar... I 
Gabriela Herczeg, Belén Lorenzi y Ruth Zurbr iggen, la presencia de estas maest ras ponía en 
evidencia los prejuic ios de los criol los sobre el cuerpo femenino. Las mujeres nor teamer icanas 
respondían a un mode lo femen ino l igeramente d is t in to del que se esperaba de una mujer en 
la Argent ina; se t ra taba de mujeres " independ ien tes , desenvue l tas y pro tes tantes" a las que 
"les gustaba fotograf iarse, arreglarse, comprarse ropa" y, por si fuera poco, "venían a trabajar 
en espacios públicos". Para la cul tura mascul ina local, esta s i tuación las ponía en contacto con 
una in f in idad de e lementos "pecaminosos" : "el d inero de los sueldos, la polít ica, los contenidos 
de los l ibros, la v inculación cot id iana con hombres no fami l iares, las tentac iones de la cal le". 
El proceso de femin i l izac ión tamb ién mostró los l ímites que debieron enf rentar las mu-
je res dent ro del campo pedagógico y del s is tema educat ivo en las pr imeras décadas deí nor-
mal ismo. Así lo señala Morgade: "...en el pensamiento pedagógico argent ino se verif ica un casi 
absolu to predomin io mascu l ino" , mient ras que "Las estadíst icas muest ran que hasta 1 9 3 0 no 
hubo mujeres inspectoras en la Argent ina, ni obv iamente miembros del Consejo Nacional de 
Educación". 
Cabe señalar que fue a part ir de la renovación de los enfoques histor iográf icos de los 
ú l t imos años, que se comenzó a reparar en el perfi l de las maestras, su desempeño y los cam-
bios que promovieron —muchas veces, l ibrando grandes luchas— en el ámb i to de la cul tura y 
la educac ión . Como expresión de una línea de invest igación que surge en los ú l t imos años, 
Galván y López sos t ienen que, ent re los grandes camb ios hístor/ográf icos de Jos ú l t imos 2 0 
años, se cuenta el "desp lazamiento de los t emas polít icos t radic ionales hacia la búsqueda de 
conoc imientos histór icos acerca de sujetos an ter io rmente olv idados: las mujeres, los niños y las 
niñas son los nuevos protagonis tas de la histor ia". Si bien todavía es muy pronto para saber qué 
relecturas sobre los procesos educat ivos ofrecerán estas narrat ivas emergentes, los aportes que 
ha real izado ya la perspect iva de género nos exigen pensar la presencia y el desempeño de las 
mujeres en los ámbi tos educat ivos, de jando en suspenso el imaginar io que la cultura mascul ina 
construyó sobre el perfi l de la mujer como educadora. Sin duda, como plantea Elsie Rockwell: 
" las v idas de las maest ras nunca coinc iden comp le tamen te con una época" , por lo que es siem-
pre in teresante "resal tar aquel los aspectos de las vidas de las mujeres que ref lejan —y ayudaron 
a formar— los contornos de las tensas relaciones que les tocó vivir". 
Inspectores y saberes 
Durante el período de expansión y consol idac ión de la educación, otros sujetos del sis-
t ema jugaron un rol fundamenta l : los inspectores nacionales, depend ien tes del Consejo Nacio-
nal de Educación. 
A medida que la educac ión se extendía, el gobierno del s is tema educat ivo se complej i-
zaba; a part ir de la creación de las escuetas normales y de la sanc ión de la ley de subvenciones 
nacionales a las provincias, se produjeron dos procesos s imul táneos: por un lado, la formación 
de un campo del saber pedagógico que prescribía la enseñanza y, por otro, la fo rmac ión de un 
campo de saber burocrát ico desde el que los inspectores intervenían para regular la escolariza-
ción y el gobierno de la educación. En ese marco, como af i rma Myr iam Southwel l , los inspectores 
se convir t ieron en un cuerpoespecia l izado que en la práct ica iba a combinar "la regulación nor-
mat iva con la in tervención pedagógica", par t iendo de la evaluación y de la observación directa 
1 3 7 : 
- (Acata - Marino I 
en las escuelas. Preocupados por los procesos de escolar ización, en part icular por la ausencia 
de maestros cal i f icados, los inspectores cons ideraron que, mient ras las escuelas no estuv ieran 
dotadas de docentes fo rmados en la ciencia pedagógica, debían acercar y promover los apor tes 
metodológicos leg i t imados c ient í f icamente. Hasta tan to no se pudiera estab lecer lo que con-
s ideraban "educación verdadera" , t ra taron de potenciar o subsanar lo que se generaba en el 
contexto de la "educac ión posible". Se convir t ieron en ar t icu ladores entre el Estado central y las 
escuelas a le jadas de los grandes cent ros y fueron pasadores cu l tura les del saber pedagógico. 
Las s i tuaciones que encont raron d is taban de lo deseable según los parámet ros sociales y peda-
gógicos modernos. Eso los obl igó a desarrol lar una mirada estrábica: si por un lado no de jaban 
de buscar lo deseable, leyeron con atenc ión sus terr i tor ios, in terv in iendo sobre las d i f icu l tades 
y generando nuevos saberes. 
Además de controlar, los inspectores desempeñaban un rol v inculado a la capaci tación. 
Martín Legarralde señala que, para hacer f rente a la escasez de maestros normales, " los inspec-
tores imp lementaron en cada provincia ciclos de conferencias pedagógicas, como instancias de 
formación para maestros que ya se encont raban al f rente de las escuelas". Las conferencias se 
centraban fundamenta lmen te en cuest iones v inculadas con la metodología de la enseñanza, con 
la discipl ina y con el "carácter y condic iones morales" que debía reunir un maestro de escuela. 
Las conferenc ias pedagógicas eran espac ios de fo rmac ión , de compensac ión y de cir-
culación de saberes. A t ravés de el las se buscaba neutral izar las d i ferencias y amor t iguar las 
def ic iencias, f raguándolas en clave estatal . Las autor idades educat ivas dei gobierno nacional , 
por e jemplo, se preocuparon por extender esos encuent ros y contro lar que e fec t i vamente se 
desarro l laran. Veamos a lgunos de los t emas que en 1 9 0 1 se proponían a todas las escuelas 
normales de la Nación. Varios se expresaban como interrogantes: "¿Debe l imi tarse la acción 
directa de rectores, d i rectores y profesores al recinto del es tab lec imiento? Dentro de este ¿qué 
medios de educac ión moral debe emplearse? ¿Cuáles fuera de él?" Y tamb ién : "¿qué modif ica-
ciones conviene introducir en el s is tema de c lasi f icaciones y exámenes v igente?" 
Los inspectores comp lemen ta ron la estrategia de organización de conferenc ias con la pu-
bl icación gratui ta de mater ia l pedagógico. Algunos incluso l legaron a edi tar vers iones locales de 
El Monitor— la revista del Consejo Nacional de Educación—. En tanto representantes del Estado, 
los inspectores se concib ieron a sí m ismos "como fuente de un saber que podía ser d i fund ido 
mediante una publ icación especial izada". El carácter prescript ivo de la tarea que asumieron fue, 
en muchos casos, consecuencia de la desconf ianza que les generaba la au tonomía de parte de 
la docencia que no había fo r jado su of icio dentro de la ciencia pedagógica normal is ta. 
Cabe señalar que los inspectores ocuparon tamb ién un lugar privi legiado como intelectua-
les del Estado y s imbó l i camente prest ig iado dentro del esca la fón docente. Varios de el los han 
ten ido una labor destacada y han cont r ibu ido a la fo rmac ión polí t ico-pedagógica de comienzos 
del siglo XX. Tales son los casos de Víctor Mercante. Pablo Pizzurno, Raúl B. Díaz, Horacio Ratier 
y Leopoldo Lugones, por ci tar a lgunos e jemplos. 
Los saberes pedagógicos tamb ién encont raron efect ivos canales de reproducc ión y cir-
culac ión a t ravés de la publ icac ión de revistas especial izadas. La prensa educat iva argent ina 
fue de gran v i ta l idad y favoreció la const i tuc ión de diversos públ icos lectores que, según los 
casos, contr ibuyeron a la consol idac ión de ¡a profesión docente, acompañaron e impulsaron la 
vida asociat iva de los maest ros y enr iquec ieron a la esfera públ ica a part ir de la t ransmis ión e 
in tercambio de t emas y debates pedagógicos. Como señala Silvia Finocchio, la revista Anales 
138 
r 
• •• • I El oficio de enseñar... 1 
de Educación Común ( 1 8 5 8 - 1 8 7 5 ) , fundada por Sarmien to y dir igida por Juana Manso, estuvo 
dest inada al públ ico en general ; el Monitor de la Educación Común fue ed i tado por el Consejo 
Nacional de Educación y estuvo dir igido a los inspectores y func ionar ios escolares. 
Además, surgieron publ icac iones e laboradas por los propios docentes, como El Monitor. 
Periódico mensual de educación y enseñanza primaria, - fundado en 1873- , La Asociación Nacio-
nal de Educación, creada en 1 8 8 6 , edi tó el per iódico qu incenal La Educación, bajo la dirección 
de José B. Zubiaur, Carlos Vergara y M. Sarsf ie ld Escobar. La Revista Pedagógica Argentina co-
menzó a publ icarse en 1 8 8 8 promovida por la Unión Normal is ta. La Nueva Escuela f ue fundada 
por Alfredo Ferreira y Pablo Pízzurno en 1 8 9 3 . La Escuela Positiva se edi tó a part ir de 1 8 9 5 , 
t amb ién bajo la d i rección de Ferreira, fundador del Comité Posit ivista Argent ino y de la Revista 
de Instrucción Pública creada en 1 8 9 8 y dir igida por Pizzurno. Lectores c iudadanos, lectores 
pedagogos, lectores docentes. La soc iedad se t rans fo rmaba con el avance de la cul tura escri ta, 
a la vez que incluía a la educac ión como una de las cuest iones a debat i r . 
No podría pensarse la fo rmac ión de la Argent ina moderna si no se incorpora al norma-
l ismo (su t rama discursiva, sus d isputas internas, sus su je tos y saberes) como uno de sus ejes 
const i tut ivos. A t ravés de sus 1 0 0 años de historia, la Escuela normal gestó hombres y mujeres 
d ispues tos a l levar los conceptos , va lores y cos tumbres proh i jados por la mode rn idad desde 
Jujuy a Tierra del Fuego y desde Mis iones hasta Mendoza. En ese viaje, muchos conf i rmaron los 
ju ic ios que se habían fo rmado en la Normal, mient ras que otros tomaron contac to con cul turas, 
saberes, estét icas y sensib i l idades que impactaron en su ser docente, re fo rmulando lo apren-
dido, recreándolo o, en ocasiones, rechazando la t rad ic ión normal is ta en que la habían sido 
fo rmados. En todos los casos, fueron esas mujeres y hombres los que le d ieron fo rma, vo lumen 
y espesura a la cul tura escolar en la Argentina. 
139 
SKr f Arata - Marino í 
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Biografías 
Carlos Vergara 
Domingo Faustino Sarmiento 
José Alfredo Ferreyra 
José Benjamín Zubiaur 
José Jacinto Berrutti 
José María Ramos Mejía 
José María Torres 
Manuel Pacífico Antequeda 
Pablo Pizzurno 
Pedro Scalabrini 
Sara Chamberiain de Eccleston 
Víctor Mercante 
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