CFENP-Suj--Primaria-Terigi-2do2013

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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 
Ministerio de Educación 
Dirección de Formación Docente 
Escuela Normal Superior N° 7 "José María Torres" 
Programa de Estudio 
Profesorado de Educación Primaria 
Campo de Formación Específica 
 
Asignatura 
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 
Profesora: Flavia Terigi 
 
Turno: vespertino 
Año 2013 – Cuatrimestre 2º 
 
 
 
1 
 
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 
PROGRAMA 
 
Carga horaria: 6 horas cátedra 
Profesora: Flavia Terigi 
 
PRESENTACIÓN 
La temática de los sujetos de la educación primaria ha sido históricamente un capítulo 
relevante de la formación inicial de maestros. Esta asignatura asume un enfoque sobre la 
cuestión del sujeto que pone en el centro la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del 
proyecto escolar en relación con los niños y niñas, y que sostiene la mutua implicación entre 
desarrollo y prácticas educativas, incluyendo las escolares. 
La escolarización es una invención humana cuya historia es ínfima con respecto al desarrollo 
filogenético de nuestra especie, y también con respecto a su desarrollo sociohistórico, pero 
que es decisiva en el desarrollo ontogenético, porque permite que en la historia individual se 
produzca un puente con la cultura, porque sus sanciones de éxito y fracaso inciden en la 
historia individual, y porque formatea o encauza de manera particular el desarrollo de los 
niños, niñas y adolescentes. Debido a ello, la escolarización es entendida en este curso como 
parte del diseño del desarrollo humano, un diseño que tiene que ser completado 
artificialmente por la cultura. 
Durante muchos años, la Psicología Evolutiva ha sido el principal referente disciplinario para el 
tratamiento de la cuestión de los sujetos, resuelta en principio a través de la presentación de 
las secuencias de desarrollo evolutivo que informaban las diversas corrientes psicológicas en 
relación con sus respectivas investigaciones. En una mirada que toma a los sujetos de la 
educación como foco de análisis, el campo de saberes se amplía para incluir los enfoques 
culturalistas del desarrollo, los aportes de perspectivas sociológicas y antropológicas, los 
trabajos recientes en torno a los procesos de comunicación en sala de clases, y un número 
importante de estudios que ponen de relieve la peculiaridad de las demandas y procesos 
cognitivos que tienen lugar en la escuela. 
No se trata de añadir a los planteos psicoevolutivos tradicionales otras perspectivas 
disciplinarias, sino de proponer una conceptualización del problema que procura atender esta 
unidad curricular “Los sujetos de la educación primaria” y de privilegiar los enfoques teóricos y 
aportes investigativos que estén en condiciones de responder al sentido de aquella 
conceptualización. Tampoco se trata de descartar todo lo que sabemos acerca de los niños y 
niñas gracias a la investigación psicológica, sino de evitar naturalizar el sujeto producido por ese 
saber, y de considerar por tanto en el análisis el papel que cumplen las psicologías del desarrollo 
en la producción de prácticas culturales en general y pedagógicas en particular. 
Cabe señalar que, en relación con la diversidad de sujetos que convergen en la escuela, esta 
materia se centra en quienes participan en ella en calidad de alumnos y alumnas, en el nivel 
primario de la educación común. Ello no entraña un desconocimiento de otros sujetos que 
participan de la situación escolar, en particular de los docentes y las familias o grupos 
responsables de la crianza; tampoco de otros sujetos de la educación primaria, como los 
adultos. Pero la función específica de esta materia dentro de la estructura curricular de la 
formación específica se refiere a los alumnos y alumnas de la educación común. 
 
 
2 
 
El programa propone una cursada que considera que los estudiantes cursaron “Psicología 
Educacional”. Hay muchos aprendizajes valiosos de esta materia que no serán presentados 
nuevamente, sino retomados para profundizar en la discusión de temas pertinentes al 
conocimiento de los sujetos de la educación primaria. Junto con ello, el programa debe ofrecer 
oportunidades de aprendizaje de aquellos contenidos que los y las estudiantes puedan no 
haber cursado, debido a las variaciones en los programas de la materia en la Escuela Normal. 
 
 
OBJETIVOS 
 
Se espera que los/las futuros/as docentes: 
 Analicen los procesos de constitución subjetiva en distintos niveles de análisis con el 
aporte de las distintas perspectivas disciplinares que convergen en el estudio de la 
ontogenia. 
 Utilicen los conocimientos de las teorías psicológicas del aprendizaje y del desarrollo 
que hayan estudiado en “Psicología Educacional” para analizar y comprender el 
desarrollo subjetivo de los niños y niñas en edad escolar primaria. 
 Adquieran herramientas para la comprensión de los problemas que plantea el 
aprendizaje escolar en el nivel primario de la educación común. 
 Analicen el carácter normativo que suelen tener los discursos y prácticas 
psicoeducativos en el tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la diversidad y el 
fracaso escolar masivo en la escuela primaria. 
 Desarrollen el sentido de pertenencia a la institución y de participación democrática y 
solidaria. 
 Asuman una actitud responsable y comprometida con su proceso de formación y 
cooperativa con sus pares, conformando un grupo de aprendizaje. 
 
 
CONTENIDOS 
 
El contenido de la asignatura se organiza en las siguientes unidades: 
1. Los sujetos en el sistema escolar. 
2. Los procesos de conceptualización de los alumnos/as de nivel primario en el 
aprendizaje de contenidos escolares 
3. Las interacciones entre pares en el grupo- clase 
4. Aportes seleccionados de las principales teorías psicológicas al conocimiento de los 
procesos de desarrollo y aprendizaje en el nivel primario 
5. Discurso normativo y prácticas normalizadoras 
 
 
 
 
3 
 
Unidad 1 –LOS SUJETOS EN EL SISTEMA ESCOLAR 
La escuela, una invención reciente con fuerte impacto en el desarrollo ontogenético. Infancias y 
escuela: la escuela como dispositivo, el alumno como posición subjetiva. Lo que la escuela da por 
supuesto en la crianza. 
La detección de los puntos críticos en las trayectorias escolares teóricas. El problema del 
fracaso escolar masivo. El problema de las transiciones educativas. El problema de la 
conformación de circuitos diferenciados de escolarización. El problema del saber pedagógico 
por defecto. 
Bibliografía obligatoria: 
BUCKINGHAM, David (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata. 
Capítulo IV: “Infancias cambiantes”. 
DEL CUETO, Carla (2007). Los únicos privilegiados. Estrategias educativas de familias residentes 
en countries y barrios cerrados. Buenos Aires: Prometeo/ Universidad Nacional de General 
Sarmiento. Introducción y Conclusiones. 
DINIECE- UNICEF (2004). Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un 
estudio en escuelas de nuestro país. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, DINIECE. 
Mayo de 2004. Apartado IV “Representaciones sobre la escolaridad y la escuela”. 
FRIGERIO, Graciela (2006). “Infancias (apuntes sobre los sujetos)”. En TERIGI, Flavia (comp.) 
(2006), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/ Fundación OSDE. 
PASCUAL, Liliana (2006). “La escolarización primaria en Argentina: ¿en qué punto nos 
encontramos?” En TERIGI, Flavia (comp.) (2006), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos 
Aires: Editorial Siglo XXI/ Fundación OSDE. 
ROSSANO, Alejandra (2006). “El pasaje de la primaria a la secundaria como transición educativa”. 
En TERIGI, Flavia (comp.) (2006), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial 
Siglo XXI/ Fundación OSDE. 
TERIGI, Flavia (2008). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En Dussel, Inés et al 
(2008), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy. Buenos Aires, Santillana. Pp. 161/178. 
UNICEF (2012). Estadomundial de la infancia 2012. Niñas y niños en un mundo urbano. 
Capítulos 2 Y 3. UNICEF, Febrero de 2012. Disponible en: www.unicef.org/spanish/sowc2012 
[Fecha de consulta: 4 de abril de 2013] 
Bibliografía ampliatoria: 
CARLI, Sandra (2007). “Notas para pensar la infancia en la Argentina. Figuras de la historia 
reciente”. En El Monitor de la Educación, segunda época, n° 10. Ministerio de Educación, 
Ciencia y Tecnología de la República Argentina. Disponible en: 
http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier3.htm [Fecha de consulta: 19 de agosto de 2008] 
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David y SCHLIEMANN, Analúcia (1991). En la vida diez, en la 
escuela cero. México: Siglo XXI. 
DUSCHATZKY, Silvia (1999), La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar 
de jóvenes de sectores populares, Buenos Aires: Paidós. 
KESSLER, Gabriel (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 7: “Las 
trayectorias escolares”. 
LUS, María Angélica (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: 
http://www.unicef.org/spanish/sowc2012
http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier3.htm
 
 
4 
 
Paidós. Capítulos 2 y 3. 
TEMPORETTI, Félix (2008). Salud mental en la infancia. Estudio epidemiológico de la población 
3- 13 años en la ciudad de Rosario. Informe final. Rosario, Facultad de Psicología de la 
Universidad Nacional de Rosario. Disponible en: 
http://www.fpsico.unr.edu.ar/paginas/secyt/prog_esp/estudio_epidemiologico_infancia_rosario.
pdf [Fecha de consulta: 8 de febrero de 2009]. 
 
 
Unidad 2- LOS PROCESOS DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS ALUMNOS/AS DE NIVEL PRIMARIO 
EN EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES 
El surgimiento de los estudios sobre las llamadas “nociones alternativas”. La identificación de las 
nociones alternativas: características de los estudios e indagaciones. Debates en torno a la génesis 
de las nociones alternativas y a su relación con el sistema cognoscitivo. El problema de la 
continuidad o discontinuidad entre los procesos de construcción cognitiva en el desarrollo 
ontogenético y en los contextos de enseñanza. Algunos ejemplos de estudios sobre 
conceptualizaciones infantiles: las ideas de los niños sobre la tierra como cuerpo cósmico, sobre el 
ciclo vital de los insectos y sobre sus derechos en la escuela. Aportes de la Psicología Genética, de 
la Teoría Socio- Histórica y de la perspectiva cognitiva. 
Bibliografía obligatoria: 
DRIVER, Rosalind; GUESNE, Edith y TIBERGHIEN, Andrée (comps.) (1989). Ideas científicas en la 
infancia y la adolescencia. Madrid: Morata (original en inglés: 1985). Capítulos 1: “Las ideas de los 
niños y el aprendizaje de las ciencias”, y 10, “Algunas características de las ideas de los niños y sus 
implicaciones en la enseñanza”. 
GARDNER, Howard (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían 
enseñar las escuelas. Buenos Aires: Paidós. Capítulos 8 y 9. 
HELMAN, Mariela y CASTORINA, José Antonio (2007). “La institución escolar y las ideas de los 
niños sobre sus derechos”. En CASTORINA, José Antonio (comp.), Cultura y conocimientos 
sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires: Aique. 
NUSSBAUM, Joseph (1989). “La tierra como cuerpo cósmico”. En DRIVER, Rosalind; GUESNE, Edith 
y TIBERGHIEN, Andrée (comps.) (1989). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: 
Morata (original en inglés: 1985). 
SHEPARDSON D.P. (1996) “Learning Science en a First Grade Science Activity: A Vygotskian 
Perpective”. En: Science Education 83:621-638,1999. Traducción. 
TERIGI, Flavia (1997). "Las ideas previas de los niños en el contexto de la enseñanza escolar". En 
Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, nº 10. Buenos Aires. 
Bibliografía ampliatoria: 
AISENBERG, Beatriz (2000). “Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las 
Ciencias Sociales”. En Castorina, José Antonio y Lenzi, Alicia (comps.) (2000): La formación de los 
conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. 
Barcelona: Gedisa. 
CASTORINA, José Antonio. ”Tres cuestiones para las teorías del cambio conceptual en el proceso 
de enseñanza- aprendizaje”. En AA. VV. (2000). Congreso Internacional de Educación “Educación, 
crisis y utopías”. Volumen II: La propuesta de la Didáctica y la Psicología, Buenos Aires: Aique. 
http://www.fpsico.unr.edu.ar/paginas/secyt/prog_esp/estudio_epidemiologico_infancia_rosario.pdf
http://www.fpsico.unr.edu.ar/paginas/secyt/prog_esp/estudio_epidemiologico_infancia_rosario.pdf
 
 
5 
 
DELVAL, Juan (2002). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del 
método clínico. Barcelona: Paidós. Capítulo 3. 
JOHSUA, Samuel y DUPIN, Jean-Jacques (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y la 
matemática. Capítulo III: “Las concepciones de los alumnos”. Buenos Aires: Colihue. Pp. 1171 - 
1181 
MARTÍ, Eduardo (2000). “Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento 
en las teorías de Piaget y Vigotsky”. En TRYPHON, Anastasia y VONECHE, Jacques (2000). Piaget- 
Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós. 
OLIVA MARTÍNEZ, J. M. (1999). “Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el 
cambio conceptual”. En: Enseñanza de las Ciencias, 17 (1), pp. 93/ 107. Barcelona. 
POZO, Juan Ignacio (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata. Capítulo V: “Del 
conocimiento cotidiano al conocimiento científico: más allá del cambio conceptual”. 
VOSNIADOU, Stella (2006). “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y 
de vanguardia”. En SCHNOTZ, Wolfgang, VOSNIADOU, Stella y CARRETERO, Mario (comps.) 
(2006): Cambio conceptual y educación. Buenos Aires: Aique. 
 
 
Unidad 3- LAS INTERACCIONES ENTRE PARES EN EL GRUPO- CLASE 
 
Los intercambios discursivos en el salón de clases. La interacción entre pares. Modalidades de 
intercambio discursivo entre pares en el salón de clases. La productividad de los intercambios 
entre pares: su posible vínculo con los procesos de aprendizaje. Las investigaciones sobre 
conflicto sociocognitivo y aprendizaje colaborativo. 
 
Bibliografía obligatoria: 
CARUGATI, Felice y MUGNY, Gabriel (1988). “La teoría del conflicto sociocognitivo”. En MUGNY, 
Gabriel y PÉREZ, Juan A. (eds.) (1988). Psicología Social del desarrollo cognitivo. Barcelona: 
Anthropos. 
BAUDRIT, Alain (2012). Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el 
conocimiento. Madrid, Narcea. Capítulo 5: “¿Es necesario un aprendizaje para favorecer la 
ayuda mutua?”. 
JOHNSON, David, JOHNSON, Roger y HOLUBEC, Edythe (1999). El aprendizaje cooperativo en el 
aula. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 1: “El concepto de aprendizaje cooperativo”. 
MERCER, Neil (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. 
Barcelona: Paidós. Capítulo 6: “Conversar y trabajar juntos”. 
SADOVSKY, Patricia (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: 
Libros del Zorzal. Capítulo 2: “El espacio social de la clase: condición de posibilidad para la 
producción de conocimientos”. 
TUDGE, Jonathan y ROGOFF, Barbara (1995). “Influencias entre iguales en el desarrollo cognitivo: 
perspectivas piagetiana y vygotskiana”. En FERNÁNDEZ BERROCAL, Pablo y MELERO ZABAL, María 
Ángeles (comps.) (1995). La interacción social en contextos educativos. México: Siglo XXI. 
Material de lectura obligatoria: 
 
 
6 
 
Registro de clase de matemática en séptimo grado.
1
 
Bibliografía ampliatoria: 
CAZDEN, Courtney (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. 
Barcelona: Paidós. Capítulos 2, 6 y 7. 
EDWARDS, Derek y MERCER, Neil (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la 
comprensión en el aula. Barcelona: Paidós. 
GILLY, Michel (1998). “Psicología social de las construcciones cognitivas: perspectivas europeas”. 
En CARRETERO, Mario (comp.) (1998): Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires:Aique. 
LEMKE, Jay (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós. 
Capítulo 1: “Dos minutos en una clase de ciencia”. 
SÁNCHEZ, Emilio y ROSALES, Javier (2005), “La práctica educativa. Una revisión a partir del 
estudio de la interacción profesor- alumnos en el aula”, Cultura y Educación, volumen 17 (2), 
pp. 147-173. 
TUDGE, Jonathan (1993). “Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: 
connotaciones para la práctica del aula”. En MOLL, Luis (comp.) (1993): Vygotsky y la educación. 
Buenos Aires: Aique. 
WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992) "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives 
and Perspectives" en The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cogni-
tion, Vol. 14, nº 2. Traducción de Flavia Terigi. 
 
Unidad 4- APORTES SELECCIONADOS DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS PSICOLÓGICAS AL 
CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN EL NIVEL PRIMARIO 
Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo psicológico: consideración de tres 
perspectivas teóricas, con especial atención a sus aportes a la comprensión del desarrollo 
cognoscitivo y el aprendizaje en el nivel primario. 
 La Psicología socio-histórica y la intersubjetividad como condición para el desarrollo de 
los procesos psicológicos superiores avanzados; el desarrollo de conceptos científicos. 
 La Psicología Genética: sus aportes a la comprensión de los aspectos funcionales y 
estructurales de la construcción de conocimientos; la posición del objeto en el proceso 
de conocimiento. 
 Dos aportes específicos de las perspectivas cognitivas: la formación de conceptos, y el 
problema de las “otras mentes” en los estudios sobre teoría de la mente. 
Bibliografía obligatoria: 
BAQUERO, R. (2001), " Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción " en: 
BAQUERO, R. y LIMÓN LUQUE, M., Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, Universidad 
Nacional de Quilmes, Bernal. 
 
1
 La reproducción y uso del registro han sido generosamente autorizados por la doctora Patricia 
Sadovsky, profesora de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. Es parte del corpus 
de campo de su tesis doctoral, Condiciones didácticas para un espacio de articulación entre prácticas 
aritméticas y prácticas algebraicas, defendida en 2003. 
 
 
7 
 
TERIGI, Flavia (2013). Psicología Educacional. Primera edición. Bernal, Universidad Virtual de 
Quilmes, marzo de 2013. Unidades 2, 3 y 4. 
Sobre Teoría Socio- histórica: 
SHEPARDSON D.P. (1996) “Learning Science en a First Grade Science Activity: A Vygotskian 
Perpective”. En: Science Education 83:621-638,1999. Traducción. 2 
VALDÉZ, Daniel (1995). Algunas consideraciones acerca de la zona de desarrollo próximo. 
Documento de la cátedra “Psicología Genética y Educación” de la Facultad de Psicología de la 
Universidad de Buenos Aires. 
Sobre Psicología Genética: 
CARRETERO, Mario (1987). “A la búsqueda de la génesis del pensamiento científico: un estudio 
sobre la capacidad de eliminar hipótesis”. En: Infancia y Aprendizaje, nº 38, Tema monográfico: 
“Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias”, pp. 53-68. 
FERREIRO, Emilia (1999). “La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua 
escrita”. En su Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI. 
Sobre Psicología Cognitiva: 
AUSUBEL, David (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. 
Barcelona: Paidós. Capítulo 3: “Resumen de los conceptos básicos del aprendizaje y la 
retención de carácter significativo basados en la recepción”. 
RIVIÈRE, Ángel y NÚÑEZ, María (1996). La mirada mental. Buenos Aires, Aique. Prefacio: 
“Teoría de la mente y educación”. 
Bibliografía ampliatoria para quienes no cursaron las teorías que analizaremos: 
Sobre Teoría Socio- histórica: 
BAQUERO, Ricardo (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos. Aires: Aique. Capítulo 2: 
“Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica” y Capítulo 5: “La Zona de Desarrollo Próximo y el 
análisis de las prácticas educativas”. 
VIGOTSKY, Lev (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica 
Grijalbo. Capítulos IV, “Internalización de las funciones psicológicas superiores” y VI, "Interacción 
entre aprendizaje y desarrollo", apartado “Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación”. 
Sobre Psicología Genética: 
GARCÍA, Rolando (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget 
a la teoría de sistemas complejos. Capítulo 1, “Epistemología y teoría del conocimiento” 
(selección, pp. 15/27) y capítulo 2, “Planteo constructivista del problema del conocimiento” 
(selección, pp. 46/49). Barcelona: Gedisa. 
PIAGET, Jean (1981). "La teoría de Piaget". En: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget". 
Barcelona. Pp. 13/ 54. 
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel (1984). Psicología del niño. Décimotercera edición. Capítulo IV: 
"Las operaciones “concretas” del pensamiento y las relaciones interindividuales". Madrid: 
Morata. 
 
2
 Ya incorporado en la bibliografía de la Unidad 2. 
 
 
8 
 
WOLMAN, Susana (2003). Características de los esquemas de acción y su significado en la teoría 
psicogenética. Ficha de cátedra. Buenos Aires, Departamento de Publicaciones de la Facultad de 
Psicología, Universidad de Buenos Aires. 
 
Sobre Psicología Cognitiva: 
BRUNING, Roger; SCHRAW, Gregory y RONNING, Royce (2002). Psicología cognitiva e 
instrucción. Madrid, Alianza. Capítulo 1, “Introducción a la psicología cognitiva”, apartado 
“Temas cognitivos para la educación”, pp. 23/ 28. 
CARRETERO, Mario (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique. Capítulo 
3, “El poder de las metáforas”. 
RIVIÈRE, Ángel (1991). Objetos con mente. Madrid, Alianza. Capítulo 7: “La atribución de lo 
mental. Consideraciones sobre la psicología natural”. 
 
Unidad 5- DISCURSO NORMATIVO Y PRÁCTICAS NORMALIZADORAS 
La educación escolar como práctica normalizadora. El papel de la psicología en la producción de 
discursos sobre los sujetos en el sistema escolar. El problema del estatuto normativo de las teorías 
psicológicas y psicoeducativas. La falacia de abstracción de la situación. Un ejemplo histórico: el 
retardo mental leve. Un ejemplo contemporáneo: el ¿nuevo? debate sobre la educabilidad de los 
sujetos. La posición de los sujetos en los aparatos institucionales de “gestión del síntoma”. Niños, 
niñas y adolescentes como sujetos de derechos. 
Bibliografía obligatoria: 
GARTNER, Alan; GREER, Colin y RIESSMAN, Frank (comps.) (1999). Nuevo ataque contra la 
igualdad de oportunidades. Cociente intelectual y estratificación social. Madrid: Morata. Capítulo: 
“El persistente encaprichamiento con el cociente intelectual”. 
LUS, María Angélica. De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós. 
Capítulo 3: “Fracaso escolar masivo y retardo mental leve, una relación histórica”. 
McDERMOTT, R. P. “La adquisición de un niño por un discapacidad de aprendizaje”. En 
CHAIKLIN, Seth y LAVE, Jean (comps.) (2001): Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre 
actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. 
RIVIÈRE, Ángel (1983). “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”. En: Cuadernos de Pedagogía, 
julio/ agosto de 1983, números 103-104. Barcelona. 
TERIGI, Flavia (2009). “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una 
reconceptualización situacional”. En: Revista Iberoamericana de Educación nº 50, pp. 23/39. 
Madrid. 
Documentación de lectura obligatoria: 
Ley 114 de la Ciudad de Buenos Aires. Disponible (entre otros sitios) en: 
http://www.museos.buenosaires.gov.ar/Ley114_ciudad.pdf [Fecha de consulta: 19 de agosto de 
2008] 
Bibliografía ampliatoria: 
BAQUERO, Ricardo (2003). "De Comenius a Vigotski o la educabilidad bajo sospecha". En AAVV 
(2003): Infancias y adolescencias, teoríasy experiencias en el borde. La educación discute la 
noción de destino. Buenos Aires: Fundación CEM/ Ediciones Novedades Educativas. 
http://www.museos.buenosaires.gov.ar/Ley114_ciudad.pdf
 
 
9 
 
BAQUERO, Ricardo (2005). Presentación en el Foro “Educabilidad en tiempos de crisis. 
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”. En: Novedades Educativas 
168, diciembre de 2004, pp. 18/ 31. 
GUILLAIN, André (1990). "La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas educativas y 
estrategias de intervención". En: European Journal of Psychology of Education, volumen V, 
número 1, 69-79. Traducción de Bernardo Capdevielle. 
KAMIN, Leon (1983) (Primera edición en inglés: 1974). Ciencia y política del cociente intelectual. 
Madrid: Siglo XXI Editores. 
LÓPEZ, Néstor y TEDESCO, Juan Carlos (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y 
adolescentes en América Latina. Documento para discusión- versión preliminar. Buenos Aires: 
Internacional de Planeamiento de la Educación. 
NADDEO, María Elena. “Situación de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Aportes para 
la discusión de las políticas públicas en la Ciudad de Buenos Aires”. En COLOMBO, Jorge 
(editor) (2007), Pobreza y desarrollo infantil. Una contribución multidisciplinaria. Buenos Aires: 
Paidós. 
NEUFELD, María Rosa y THISTED, Jens Ariel (2004). “Vino viejo en odres nuevos: acerca de 
educabilidad y resiliencia”. En: Cuadernos de Antropología Social 19, julio de 2004, pp. 83-101. 
PERRENOUD, Philippe (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. 
POGGI, Margarita (2003). “Algunos aportes conceptuales para abordar la pluralidad, la 
igualdad y la diversidad en educación”. En AAVV (2003), Educación y alteridad. Las figuras del 
extranjero. Textos multidisciplinarios. Buenos Aires: Fundación cem/ Editorial Novedades 
Educativas. 
TERIGI, Flavia y BAQUERO, Ricardo (1997). "Repensando o fracasso escolar pela perspectiva 
psicoeducativa". En ABRAMOVICZ, Anete y MOLL, Jaqueline (1997), Para além do fracasso escolar. 
Porto Alegre: Papyrus. Versión en español. 
TIZIO, Hebe (2003). “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma”. 
En: Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. 
Barcelona: Gedisa. 
 
 
METODOLOGÍA DE TRABAJO 
 
En las clases se desarrollarán los temas correspondientes a las distintas unidades del 
programa. Se realizarán además trabajos de análisis, situaciones de debate y ejercicios de 
lectura, con el propósito de que los estudiantes participen en el desarrollo de los temas y 
formen capacidades de lectura y comunicación en el campo disciplinar de la educación, y para 
que la profesora pueda realizar un seguimiento de la comprensión que los estudiantes van 
logrando en los diferentes temas. 
Durante las clases se irán indicando actividades domiciliarias de realización obligatoria 
(sistematización de lecturas, ejercicios de análisis, etc.). Estas actividades serán recogidas y 
evaluadas por la profesora. En otras condiciones, sería posible el recurso a películas, novelas y 
otras fuentes pertinentes; en esta cursada, las apelaciones serán mínimas, priorizándose el 
desarrollo temático de las unidades. Ciertas unidades (por ejemplo, la Unidad 3) adoptarán 
una estructura temporaria de seminario, en la que los estudiantes expondrán textos indicados 
por la profesora. 
 
 
10 
 
Se organizará un grupo de correos electrónicos al que los estudiantes se suscribirán. En el 
grupo circulará información valiosa para la cursada, como consignas de actividad, guías de 
lectura, información sobre eventos de interés, etc. 
 
SOBRE LA BIBLIOGRAFÍA 
 
La bibliografía obligatoria se encuentra disponible en fotocopiadora con anticipación, excepto 
cuando se trate de escritos disponibles en la web, en cuyo caso se indica su búsqueda en los 
reservorios virtuales que se enseñará a utilizar. La bibliografía requiere de los/ las estudiantes 
un ritmo de lectura promedio de 50 (cincuenta) páginas por semana. Se trata de una cursada 
exigente y se recomienda organizar los tiempos de estudio para dar respuesta a las lecturas y 
actividades que se indicarán en cada clase. 
Se recomienda controlar la bibliografía obligatoria al finalizar cada unidad, pues podrían 
producirse cambios de acuerdo con la evaluación que realice la profesora del funcionamiento 
de ciertos textos en el contexto de enseñanza. Se aportará bibliografía específica para los 
temas que surjan como problemáticos y en función de las necesidades del grupo de 
estudiantes. 
 
 
 
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 
 
En todos los casos la evaluación se realizará teniendo en cuenta diferentes aspectos: 
 Presentación en tiempo y forma de las producciones individuales y grupales solicitadas. 
 Participación colaborativa en los procesos grupales y colectivos de debate, reflexión y 
análisis. 
 Avances en la formulación de consideraciones teóricas sobre el objeto de estudio de la 
materia, hasta alcanzar la precisión conceptual y la solidez argumental propias del trabajo 
académico en instancias de aprendizaje. 
 Establecimiento de relaciones pertinentes y rigurosas entre el marco teórico trabajado y 
las diversas situaciones presentadas. 
 Superación progresiva de los señalamientos realizados. 
 
 
 
ACREDITACIÓN 
 
Esta materia se califica numéricamente de 0 a 10 y se regulariza teniendo en cuenta la 
totalidad de las responsabilidades que asume el/la estudiante: 
 Cumplir la asistencia mínima a las clases presenciales que prevé la normativa institucional. 
 
 
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 Realizar las actividades individuales y/o grupales propuestas, sean éstas presenciales o 
domiciliarias. 
 Aprobar dos exámenes parciales escritos, individuales y presenciales con 4 (cuatro) puntos. 
Para aprobar la materia, los/las estudiantes deben aprobar con 4 (cuatro) un examen final oral, 
en las fechas en que la institución lo determine. A lo largo de la cursada habrá de definirse la 
modalidad de ese examen final, que puede estar basado en una producción previa que se 
elabore en forma domiciliaria. 
 
 
SOBRE LA PROFESORA 
 
Actividad docente: profesora en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento, y en la 
Escuela Normal nº 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades 
de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y La Plata. 
Títulos: Magister en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Especialista en Políticas 
Educativas. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Profesora 
para la Enseñanza Primaria. Psicóloga Social. Diploma de Estudios Avanzados de la Universidad 
Autónoma de Madrid en el programa de doctorado “Desarrollo psicológico, aprendizaje y 
educación”. 
Actividad profesional: coordina la Red Ligare (Red de Inclusión Educativa en Ciudades de América 
Latina), un proyecto de UNICEF para el desarrollo de una red de expertos sobre el acceso y 
permanencia en la Educación Básica de las poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades 
de América Latina. 
Actividad en políticas públicas: fue Subsecretaria de Educación de la Ciudad Autónoma de 
Buenos Aires (junio de 2003 a abril de 2006), y Directora General de Planeamiento (agosto de 
2000 a junio de 2003).