CORTES-Marina---Los-textos-marcos-teoricos-y-practicas

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Entre líneas 
Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, 
la gramática y la literatura 
 
 
 
 
 
Por 
Maite Alvarado (coordinadora); Gustavo Bombin; María Cortés; María del Pilar 
Gaspar y Laiza Otañi. 
 
 
 
Ediciones Manantial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Primera edición: 
2001. 
Segunda edición: 
2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este material 
es de uso 
exclusivamente 
didáctico. 
 
 1
ÍNDICE 
 
 
 
 
Presentación 
Enfoques en la enseñanza de la escritura 
Maite Alvarado………………………………………………………………………………………...13 
 
La literatura en la escuela 
Gustavo Bombin……………………………………………………………………………………….53 
 
Sobre la gramática 
Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar………………………………………………………………...75 
 
Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 
Marina Cortés………………………………………………………………………………………...113 
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LOS TEXTOS, 
MARCOS TEÓRICOS 
Y PRÁCTICAS 
DE ENSEÑANZA 
 
MARINA CORTÉS 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
A mediados de 1993 se conoció el resultado de una investigación sobre las competencias de 
escritura y de comprensión lectora de los estudiantes que habían ingresado a la Universidad. De 
acuerdo con este estudio, hecho por la cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofía y Letras de la 
Universidad de Buenos Aires, más de la mitad de los ingresantes ala carrera de Letras tenían 
dificultades de comprensión lectora y para expresarse por escrito. Los alumnos encuestados habían 
tenido que leer un breve texto y luego exponer por escrito su contenido y comentarlo críticamente. 
Según el informe de investigación, se detectaron en las producciones de los alumnos problemas 
diversos, entre los que se consignaban: una tendencia general a producir párrafos muy breves, 
constituidos, en muchos casos, por una sola oración; y cuando aparecían varias oraciones cortas, 
resultaba difícil encontrar las razones para que esa serie conformara un párrafo; dificultades para 
estructurar los textos (sólo el 15% organizó el escrito a través de una introducción, un desarrollo y un 
cierre) y para usar correctamente los signos de puntuación; la presencia de un importante número de 
trabajos sin título ni subdivisiones internas, lo que ponía de relieve su escasa coherencia global; un 
marcado predominio de textos escritos en primera persona, en un lenguaje más bien coloquial, en los 
que frecuentemente se hacían afirmaciones categóricas sin argumentos que las avalaran. 
La conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la hipótesis de trabajo; esto es, 
que los estudiantes no habían tenido acceso, en las etapas previas de su educación, al desarrollo de las 
competencias de comprensión y de producción de textos indispensables para enfrentar con éxito los 
estudios superiores. 
La responsabilidad, como se advierte, recayó entonces en la formación que brindaban tanto la 
escuela primaria como la secundaria. Ríos de tinta corrieron por aquel entonces a partir de la 
publicación del resultado de esta investigación (resultado que, por otra parte, muchos profesores y 
maestros habrían estado en condiciones de anticipar a partir de sus prácticas de aula). 
Las conjeturas acerca de las causas del problema se constituyeron en tema central de numerosas 
entrevistas a expertos, de varios artículos de opinión y editoriales, de ponencias en congresos y de 
algunos libros. Las hipótesis sobre qué o quiénes eran los responsables de esa situación eran muy 
variadas: el avance de la cultura audiovisual; los cambios en el sistema de creencias respecto del valor 
de la educación; las condiciones de trabajo cada vez más desfavorables para los docentes, junto con la 
pérdida del reconocimiento social de su tarea. 
En lo estrictamente disciplinar, se generalizó la opinión de que las dificultades que tenían los 
alumnos para comprender y producir textos estaban ligadas a la estructuración de los contenidos de la 
asignatura en torno a la descripción del sistema de la lengua, y al énfasis con que se privilegiaba la 
enseñanza del análisis sintáctico. El marco teórico de la gramática oracional fue considerado 
insuficiente y poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura y producción de textos. Si 
se quería lograr esto, había que buscar un nuevo encuadre teórico qué centrara su atención en el texto 
como unidad de uso de la lengua. 
Entre el conjunto de hipótesis mencionadas, esta última fue la que años más tarde motorizó de 
manera especial el cambio de contenidos de la asignatura -cambio que lamentablemente estuvo atado a 
la premura política con que se decidió llevar a cabo la Reforma Educativa-. En un plazo muy acotado, 
los docentes de Lengua tuvieron que enfrentar el desafío de enseñar contenidos sustentados en marcos 
teóricos que tienen como objeto de estudio el texto o discurso (la elección recayó especialmente en los 
aportes de la lingüística del texto), y que la mayoría desconocía o conocía parcialmente por no haber 
sido parte de su formación profesional. Se intentó salvar este "bache" con la implementación de cursos 
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de capacitación docente que estuvieron dirigidos a la actualización teórica en términos disciplinares, 
pero que en general no proponían una solución a la articulación entre esos contenidos teóricos y las 
prácticas de enseñanza. 
Como se sabe, los contenidos, en relación con la enseñanza, no se seleccionan por su mera 
pertenencia al campo científico, pues no todo la que puede ser relevante desde el punto de vista teórico 
es útil para la enseñanza. Ese proceso de selección constituye la que Chevallard (1985) denomina 
"transposición didáctica", y que puede definirse como la selección y reelaboración de contenidos del 
campo especializado en contenidos a enseñar. La urgencia por implementar los nuevos contenidos 
curriculares dificultó llevar acabo esa transposición, ya que no se habían concretado las mediaciones 
necesarias para acompañar a los docentes en el procesamiento de esos cambios y sus consecuentes 
aplicaciones en el aula. 
En síntesis, para cerrar esta introducción, que ha tenido como propósito dar cuenta de cómo el 
texto pasó a ocupar el centro de la asignatura, podría decirse que la etapa des cripta dejó como saldo 
positivo una cierta actualización disciplinar, que consistió especial- mente en la divulgación de los 
nuevos marcos teóricos, y, como deuda, un acompañamiento más efectivo para que los docentes 
logren procesar esos saberes y transformarlos en marcos para pensar las prácticas. 
Actualmente se percibe que los docentes están superando esa primera etapa en la que literalmente 
se sintieron "apabullados", pues en esa disputa que siempre subyace entre saber y poder, se han visto a 
menudo inscriptos en el lugar del no saber, asignación simbólica por demás peligrosa para sujetos 
cuya profesión es enseñar la que se domina ampliamente. Se advierte, además, una auspiciosa 
demanda de dirigir la atención a las prácticas de aula para redireccionar -a la luz de la experiencia de 
estos últimos años- el rumbo de la asignatura tanto en relación con la selección y progresión de los 
contenidos como con la elección de las estrategias didácticas más eficaces para alcanzar los propósitos 
generales de la asignatura, esto es: formar usuarios competentes de la lengua y desarrollar hábitos 
lectores y escritores, y afición a la lectura y la escritura. 
 
LA LECTURA y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS RELACIONADAS CON TEXTOS 
 
Dentro de la tradición occidental, el punto de partida de los estudios de la producción y recepción 
de discursos se halla en la Retórica de Aristóteles. En este sentido, tanto la retórica clásica como la 
actual -la denominada Nueva retórica- estudian la dimensión persuasiva del lenguaje y explican las 
propiedades del discurso en términos comunicacionales. 
Los lingüistas de Beaugrande y Dressler, en su libro Introducción a la Lingüística del Texto 
(1997), dan cuenta de algunos supuestos que comparten la retórica clásica y los estudios más recientes 
sobre el texto: 
La retórica tiene algunos interesesen común con el tipo de lingüística del texto que se explora en 
este libro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones siguientes: 
 
a) Se puede controlar de un modo sistemático el acceso a las ideas y a la manera de 
organizarlas. 
b) Mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media entre las ideas y 
su expresión lingüística. 
c) Si se evalúan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras distintas un mismo 
conjunto de ideas, habrá algunos que tengan calidad superior a otros. 
d) Pueden emitirse juicios sobre los textos según el efecto que provoquen sobre una audiencia 
concreta de receptores. 
e) El texto es un instrumento de interacción comunicativa (R. de Beaugrande y w. Dfessler, 
1997, pág. 50). 
 
Sin embargo, no todas las líneas modernas de los estudios lingüísticos del texto están tan 
orientadas hacia el uso. Esto se debe, en parte, a la contraposición entre sistema y uso dentro de la 
disciplina, a partir de la dicotomía lengua y habla propuesta por Saussure. 
Según que el interés esté centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden diferenciarse, entonces, 
distintas líneas de aproximación al lenguaje, que llegan a posiciones antinómicas, ya que desde la 
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consideración del lenguaje como sistema se excluye a veces la posibilidad de abordar el estudio del 
uso. 
Específicamente, dentro de los estudios lingüísticos sobre el texto pueden distinguirse dos líneas: 
una orientada hacia el sistema, influida por el estructuralismo y el generativismo -como en el caso de 
la gramática textual-, que opera a partir de una noción abstracta de texto, y en la que se evidencia una 
fuerte preocupación por delimitar su objeto de estudio sin traicionar el paradigma de la ciencia 
tradicional. La segunda línea, orientada hacia el uso, está representada por la corriente de la lingüística 
textual de orientación comunicativa que, dicho de manera muy general, se interesa por describir los 
textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios comunicativos y explicar las 
funciones que cumplen estos intercambios en los distintos ámbitos de la interacción social. Se busca 
que los resultados de esas investigaciones no contradigan el sentido común de los hablantes. Las 
posiciones de confrontación entre las mencionadas líneas y la discusión sobre el carácter científico de 
los estudios lingüísticos hallan su expresión en el siguiente fragmento de de Beaugrande y Dressler: 
 
Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingüística ambicione alinearse entre las 
ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la lógica formal. Sin embargo, no hay que 
olvidar que la comunicación, como cualquier otra actividad humana, posee una física especial propia y 
unas propiedades matemáticas y lógicas peculiares. Una aplicación indebida y rígida de las nociones 
provenientes de las ciencias "exactas" podría deshumanizar el objeto de estudio de la lingüística, hasta 
el punto de que la investigación resultara irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una 
representación, no una explicación; y un medio, no un fin. En este sentido [...] los términos y los 
conceptos que se emplean en lingüística atestiguan en muchas ocasiones la ambición de la disciplina 
por alcanzar el rigor matemático, lógico y científico. No obstante, la aceptación acrítica de estos únicos 
fundamentos teóricos podría ser peligrosa. Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, una ciencia 
del texto exige poseer unos términos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilísticos 
son más adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques dinámicos de operaciones de 
construcción de estructuras son más productivos que las descripciones estáticas de esas mismas 
estructuras. Hay que intentar descubrir regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y 
valores por defecto en lugar de reglas y leyes. [...] La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la 
vaguedad de sus objetos, no en ignorarla (R. de Beau- grande y W. Dressler, 1997, pág. 31). 
 
Por su parte, E. Bernárdez, en Teoría y epistemología del texto (1995), sostiene que la lingüística, 
al encuadrarse en el paradigma de la ciencia estándar, está obligada a realizar una reducción del objeto 
para poder estudiarlo, es decir, que tiene que hacer abstracción de todos aquellos aspectos que se 
consideran irrelevantes en relación con los objetivos planteados. Esto conduce a la simplificación de 
los objetos complejos, como es el caso de los textos. Según Bernárdez, la que caracteriza a los objetos 
complejos es su inestabilidad y su sensibilidad o dependencia del contexto. Siguiendo a Ilya Prigogine, 
considera que ciertos planteos nuevos que se están haciendo en las ciencias naturales y sociales, y que 
pueden resumirse bajo el término de "Caología", permiten encontrar para la lingüística del texto una 
fundamentación científica tan sólida como la ofrecida por las ciencias naturales clásicas. 
 
[...] el rechazo del estudio del texto/el uso del lenguaje por su imposibilidad científica no es sino una 
manifestación del tradicional rechazo científico a la complejidad. La epistemología de la lingüística ha 
obligado a la reducción de su objeto, eliminando nada menos que el uso, para poder hacer un estudio 
científico en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemología de esas mismas 
ciencias permite actualmente aunque sólo sea un atisbo de aproximación a esos fenómenos complejos, 
no habrá motivo para no seguir aquí el mismo procedimiento que antes resultaba natural: tan científico 
puede ser el estudio del texto en tanto que producto del uso del lenguaje como el del clima o las 
turbulencias atmosféricas (E. Bernárdez, 1995, pág. 64). 
 
La lingüística del texto 
 
En sus inicios, a mediados de los sesenta, la lingüística del texto centró la atención en los 
fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos verbales, la 
pronominalización, la conexión, etc., con el propósito de articular la sintaxis y la semántica. Esta etapa 
inicial de la lingüística textual, que se denomina gramática textual, se caracteriza por estar aún muy 
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influida por el estructuralismo y el generativismo, es decir, por estar sustancialmente orientada hacia el 
sistema. 
Esta teoría explica la coherencia interna de los textos en términos puramente gramaticales; para 
ello describe los distintos modos en que se relacionan entre sí las oraciones del texto a través de los 
pronombres, los conectores, y aborda además otros fenómenos gramaticales -siempre en términos de 
cohesión interoracional- como el empleo de los tiempos verbales, la modalidad, la persona, etc. Esto 
significa que atiende únicamente a los rasgos internos -semánticos y sintácticos- del texto, y no toma 
en cuenta aspectos contextuales como, por ejemplo, las funciones que pueden cumplir los textos, los 
roles del emisor y del receptor, la mayor o menor presencia del emisor en el texto, el tipo de registro. 
Posteriormente, comienza apercibirse una intención de relacionar los rasgos lingüísticos con 
aspectos comunicacionales, como, por ejemplo, los distintos efectos que provoca en el receptor el 
empleo de uno u otro tiempo verbal, y, paulatinamente, se irá confiriendo más relevancia a los 
distintos aspectos situacionales o contextuales. 
En la segunda fase de la lingüística del texto, la Lingüística textual de orientación comunicativa, 
iniciada en los años setenta, se critica el reduccionismo puesto en práctica por la gramática del texto al 
considerarlo como una sucesión coherente de oraciones. Dentro de esta nueva orientación, que tiene 
como punto de partida el trabajo de R. Jakobson (1960) sobre las funciones comunicativas del 
lenguaje, se estima insuficiente atender únicamente los rasgos internos de los textos, argumentando 
que no se trata de objetos abstractos, aislados del contexto, sino que siempre están incluidos en una 
determinadasituación comunicativa y responden a algún propósito. Desde una perspectiva 
decididamente pragmática, basada sobre todo en la teoría de los actos de habla, se comienzan a incluir 
rasgos vinculados al contexto situacional, se identifican las clases de textos con clases de acciones y se 
define al texto como la unidad de uso de la lengua. 
 
 Algunas reflexiones acerca de estas líneas teóricas y las prácticas de enseñanza 
 
Conocer las diferencias entre las distintas líneas de estudio del lenguaje es de sumo interés para 
poder optar reflexivamente por aquella que más se adecue al enfoque que se ha seleccionado cuando 
se trata de trabajar con textos. En este sentido, consideramos que, pese a la orientación decididamente 
comunicativa de los C. B. C. de lengua, en general, en los libros de texto -sobre todo en los primeros 
años de la Reforma- predominan contenidos y actividades más relacionados con conceptos de la 
gramática del texto que con los de la lingüística textual de orientación comunicativa. Al revisar 
muchos de esos manuales vemos que la cohesión se convierte en el contenido "estrella" de la 
asignatura. El interés se centra en describir la coherencia interna de los textos que se proponen para 
analizar; fundamentalmente se trata de reconocer qué tipo de conexiones semánticas se establecen 
entre las oraciones que los componen. Incluso se crearon símbolos para distinguir los distintos tipos de 
marcas lingüísticas que expresan los tipos de conexión (pronombres, elipsis, conectores, etc.). Los 
textos están allí para ser marcados, no ya con corchetes y cajas, como las oraciones, sino con flechas, 
triángulos y signos de interrogación. En muchos casos, se sobredimensiona el interés por describir esas 
relaciones interoracionales en detrimento de una interpretación más global que incorpore las 
consideraciones acerca de los textos entendidos como tipos de enunciados relacionados con distintos 
ámbitos de la práctica social. 
También entre los docentes, la cohesión ha sido la noción privilegiada a la hora de trabajar con 
textos. Es un terreno que se presenta más seguro, pues es posible distinguir elementos que pueden ser 
descriptos y que, aunque no respondan a reglas y leyes, resultan menos vagos y extraños que otras 
nociones del texto. Esto es absolutamente razonable: pasar del análisis de la frase al trabajo con los 
textos no es simple. Michael Charolles, en un artículo reciente, evalúa los efectos, en términos de 
inestabilidad, que provoca en la práctica docente el pasaje de la gramática de la frase al dominio de los 
textos. Considera que "las reglas, suponiendo que se pueda hablar de ellas en el dominio de lo textual, 
no son del mismo orden que las morfosintácticas. En el plano textual no se puede apelar a 
determinaciones exclusivamente lingüísticas, sino a mecanismos de regulación comunicacional 
heterogéneos en los cuales los fenómenos lingüísticos deben ser considerados en relación con otros 
psicolingüísticos, cognitivos y sociolingüísticos. Es normal -subraya- que la mayoría de los profesores 
se hallen confundidos ante tal diversidad y, sobre todo, por la ausencia de reglas estrictas e idénticas" 
(Charolles, 1997, pág. 78). 
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Como para dar otro ejemplo, podría decirse que algo similar ha ocurrido con las nociones de tema-
rema aplicadas, en muchos casos, a describir estos componentes oración por oración, sin tomar en 
cuenta el tipo textual al que se aplican ni el beneficio que puede aportar, en términos de comprensión 
lectora, este tipo de descripción. En ciertos casos, esa distinción puede resultar operativa, por ejemplo, 
para la interpretación de textos expositivos sintéticos o analíticos, pero poco provechosa cuando se 
trata de textos narrativos. Lo cierto es que, con frecuencia, la descripción tema-rema aparece en 
muchas carpetas escolares como una suerte de reemplazo del tan controvertido análisis sintáctico. 
A esta altura nos parece importante hacer un paréntesis para aclarar, por una parte, que en todos 
los casos lo que estamos evaluando es la relación entre los contenidos lingüísticos y las prácticas 
escolares y no las investigaciones del campo disciplinar, y por la otra, que no es nuestra intención 
criticar la forma en que los docentes "bajaron", como suele decirse, los nuevos contenidos a las aulas. 
Se hizo lo que se pudo dentro de un contexto en el que la urgencia, como ya hemos dicho, se 
transformó en principal motor y móvil de las acciones. 
Otro es el grado de responsabilidad del campo editorial en relación con el complejo proceso de la 
transposición didáctica que va del currículum a los libros y de éstos a la práctica de los docentes. En 
este sentido, la mayor preocupación de gran parte del mercado editorial estribó en cuidar que sus 
"nuevos" libros de texto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por la Reforma, y que 
esos contenidos estuvieran, en lo posible, enunciados a través de un metalenguaje especializado, que 
actuaría como inequívoca señal de que se trataba de un material "aggiornado". 
En relación con estos avatares (aunque también podría haber figurado como epígrafe del presente 
capítulo), nos parece interesante citar un fragmento de un artículo publicado en la revista Textos, que 
tiene un título por demás sugerente: Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la 
diversidad, los límites y algunas perversiones, donde, con un toque de humor e ironía, se comentan 
algunas "perversiones" que evidentemente se han ido detectando a partir de la implementación de la 
Reforma en España, que, como se sabe, tiene muchos puntos en común con la nuestra. 
 
En cierta ocasión, escuché a un profesor de lengua de secundaria comentando lo siguiente: "Eso 
de programar para la Reforma es muy fácil: se habla de la coherencia del texto, se pone por ahí la 
tipología, se apaña un poco y ya está". Su comentario me hizo reflexionar sobre la rapidez, la 
naturalidad -¿y la inevitabilidad?- con que los conceptos científicos pueden difundirse, confundirse, 
pervertirse y, como consecuencia lógica, trivializarse (J. Castellá Lidón, 1996, pág. 23). 
 
El modelo de van Dijk como marco teórico de las prácticas 
 
Uno de los primeros libros que divulgó los estudios de la lingüística textual en nuestro país es el 
de Enrique Bernárdez, Introducción a la lingüística del texto (1982), y se constituyó durante mucho 
tiempo en la bibliografía básica para quienes tenían interés en conocer esta línea de estudio de los 
textos. Paralelamente, se comienzan a traducir y publicar los trabajos del lingüista Teun van Dijk; al 
primero, Estructuras y funciones del discurso, que ya se había editado en 1980, le siguen La ciencia 
del texto (1983), Texto y contexto (1988) y La noticia como discurso (1990), entre otros. Estas 
producciones, que durante algún tiempo se limitaron a ampliar la bibliografía de las cátedras 
universitarias, se convirtieron en el marco teórico más relevante a la hora de diseñar los nuevos 
contenidos curriculares; de hecho, muchos de los contenidos básicos de lengua se enuncian a través 
del metalenguaje con el que este lingüista representa algunas de las nociones más importantes de su 
modelo teórico. 
El modelo de van Dijk surge dentro de la línea de la lingüística textual centrada en lo 
comunicacional que incorpora aportes de la semántica generativa, la ciencia cognitiva y la pragmática. 
Propone para la descripción del texto la distinción de tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático. 
Dentro del nivel sintáctico se analizan las formas en que se organizan los contenidos de los 
diferentes tipos de textos que circulan dentro de un determinado contexto sociocultural. Esas formas o 
esquemas globales, que denomina superestucturas, pueden presentar formas altamente estandarizadas 
en ciertas esferas del quehacer humano, como los textos que circulan en el ámbito administrativo, 
comercial, judicial y periodístico. Estos esquemas se mantienen fijos por razones pragmáticas, es 
decir,porque demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de información. Desde el punto de 
vista de la recepción, son textos que cooperan con la comprensión lectora puesto que presentan el 
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contenido organizado de un modo que el lector ya tiene internalizado, y esto hace que tenga que 
invertir menos esfuerzo en desentrañar tanto el tema como la función de esos textos. Ahora bien, no 
todos los textos que circulan socialmente responden a esquemas tan fijos; es más, se podría 
argumentar que la mayoría no lo hace. Lo que sí puede decirse es que en todo texto subyace un plan 
que, si bien puede estar más o menos orientado por un modelo de género, es el resultado de un 
conjunto de elecciones llevadas a cabo por el productor del texto. 
Esta noción es de suma importancia desde el punto de vista pedagógico, pues permite instalar una 
forma de leer que tenga como propósito desentrañar el plan del texto, es decir, investigar cómo está 
organizado el contenido para dar cuenta de un tema: cómo lo presenta, lo desarrolla y de qué modo lo 
cierra. Este tipo de análisis se convierte en una estrategia didáctica interesante ya que vincula las 
operaciones de lectura a las de escritura. Lograr que los alumnos desarrollen un conocimiento 
consciente en torno a la planificación como una de las fases del proceso de escritura puede constituirse 
en un insumo interesante cuando tienen que enfrentar la tarea de redactar sus propios textos. 
El hecho de que existan en el ámbito de habla hispana pocas investigaciones sobre las clases de 
textos tan exhaustivas como las de van Dijk en torno a la noticia periodística es lo que seguramente 
provocó que este género se haya convertido en el texto "estrella" a partir de la Reforma y que la 
noción de superestructura aparezca indisolublemente unida a la crónica periodística. Por extensión, la 
mayor parte de los textos que en la actualidad se seleccionan para trabajar en el aula pertenecen al 
ámbito periodístico. El predominio de esta clase de textos, cuyo abordaje puede ser compartido con el 
resto de las áreas, restó espacio a los textos literarios, la que no deja de resultar paradójico si se 
considera que la enseñanza de la literatura es tarea específica y exclusiva del área de lengua. 
Volviendo a la descripción del texto de van Dijk, dentro del nivel semántico se analizan relaciones 
de significado que se establecen a través de las secuencias de oraciones y los elementos implícitos o 
explícitos que expresan esas relaciones (conectores). Se considera que la coherencia no sólo es una 
propiedad lingüísticamente reconocida en un texto sino también una actividad por medio de la cual el 
lector les asigna significado y función; en este sentido, la comprensión del texto no depende 
únicamente de la información explícita proporcionada por éste, sino que intervienen además los 
conocimientos previos que el lector almacena en su memoria y que se activan durante el proceso de 
lectura. Al respecto, de Beaugrande y Dressler dicen que "un texto no tiene sentido por sí mismo, sino 
gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el 
conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores" (1997, pág. 42). 
En relación con la noción de coherencia, el modelo de van Dijk representa un avance respecto de 
la gramática del texto, ya que no atiende sólo a los nexos cohesivos léxicos y gramaticales que 
expresan conexiones de significado entre las oraciones. Se considera que la coherencia es un 
fenómeno más complejo que involucra tanto las relaciones de significado que están expresadas en la 
superficie de los textos, como las implícitas relativas al conocimiento del mundo, de la situación 
comunicativa, etcétera. 
Estas conceptualizaciones constituyen un marco interesante para diseñar estrategias de lectura y 
escritura, al otorgar a los saberes extratextuales una incidencia central en el desarrollo de las 
competencias de comprensión lectora y de producción escrita. Para que los alumnos asignen 
significado a un texto no basta con que comprendan el significado de las palabras y de las oraciones 
que la componen, sino que puedan completar la que el texto no explicita realizando inferencias sobre 
la base de los conocimientos previos que posean. Podría decirse al respecto que los problemas de 
comprensión que manifiestan los alumnos de secundaria (y de la universidad) no residen tanto en el 
desconocimiento del significado de las palabras o de las frases sino en la escasez de saberes 
enciclopédicos; cuando un lector se enfrenta a un texto sobre cuyo contenido ya posee algún 
conocimiento previo, es muy probable que el vocabulario que desconoce lo deduzca por cotexto y que 
tenga más posibilidades de realizar inferencias para completar la información que el texto elide. 
La formulación de hipótesis, las actividades de reformulación y la investigación de otros textos 
son parte de las estrategias que actualmente se proponen para lograr que los alumnos puedan enfrentar 
el desafío de comprender y producir textos cada vez más complejos. El éxito de estas estrategias en 
relación con las expectativas de logros depende en gran medida de la presencia de una fuerte 
intervención docente. 
Otra de las nociones relacionadas con la comprensión lectora que se divulgó especialmente a partir 
del modelo de van Dijk es la de macroestructura semántica, a la que este lingüista define como "la 
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reconstrucción teórica de nociones como 'tema' o 'asunto' del discurso" (E. y F. del discurso, pág. 43). 
Durante el proceso de comprensión lectora se van construyendo estructuras (más globales) que 
condensan la información de los párrafos o del texto completo. 
Siguiendo a van Dijk, estas operaciones de resumen se realizan sobre la base de una serie de reglas 
muy generales que se denominan macrorreglas: Mediante su aplicación se reduce la información de 
tres formas diferentes: por supresión, por generalización y por construcción. Las dos primeras son más 
dependientes de la información r que está expresada en la superficie del texto, mientras que la tercera 
no está tan supeditada al contenido expresado sino a los saberes del mundo que posea el lector, su 
ideología, sus intereses, o el conocimiento que tenga sobre el tema a partir de la lectura de otros textos. 
La importancia del desarrollo de estas habilidades de comprensión lectora ha llevado, en los 
últimos años, a revalorizar la práctica del resumen, uno de los textos clásicos de la tradición escolar, 
cuya producción exige una profunda comprensión del texto de base y dominio de la escritura para 
llevar acabo esa tarea de reformulación. 
Finalmente, el modelo de van Dijk incorpora la noción de función textual que proviene de la 
pragmática, ciencia que analiza las acciones que se cumplen a través del uso del lenguaje, y que, en 
especial, se ocupa de investigar los actos de habla. Los usuarios de la lengua orientan de manera 
intencional sus actos de habla con el propósito de modificar la actitud del receptor. En este sentido, 
puede considerarse que todo texto representa un macro acto de habla, es decir, una acción general o 
función que se abstrae durante el proceso de interpretación. Esto significa que un texto es coherente no 
sólo porque es interpretable semánticamente sino también funcionalmente, es decir, porque siempre se 
presupone que todo intercambio comunicativo está guiado por algún propósito. 
La interpretación de los propósitos de los textos requiere un conocimiento del contexto en que 
fueron producidos. Las clases de textos y, por ende, sus funciones varían según las culturas en que se 
hallan inscriptos y según la época. Así, los textos religiosos de algunas culturas pueden ser leídos 
como literatura en otros contextos culturales. Otro ejemplo: cuando se postula que tanto las fábulas 
como muchos cuentos tradicionales tenían entre sus propósitos disciplinar la conducta humana, los 
datos que fundamentan esa hipótesis interpretativa nosurgen sólo de explorar los textos sino también 
los contextos en que fueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones de poder, los códigos 
culturales. 
Por otra parte, no todos los sujetos, aun cuando compartan el mismo contexto, coinciden en 
asignar la misma función a los textos; muchos suelen generar una variedad de interpretaciones que a 
veces llegan a posiciones de confrontación. Esa interpretación puede variar de acuerdo con el conjunto 
de conocimientos acerca del mundo que tenga el lector, los sistemas de creencias y valores en que se 
inscriba o las teorías en que sustente su lectura (psicoanalíticas, económicas, filosóficas, marxistas, 
neoliberales, etc.). De manera inversa, la exploración previa del contexto de recepción permite al 
productor del texto seleccionar los medios más eficaces para lograr su propósito. Un ejemplo 
paradigmático es el de los textos publicitarios. 
Que los propósitos de los textos no siempre son transparentes lo prueba la existencia de 
innumerables obras que han sobrevivido a las censuras impuestas por los diferentes regímenes 
inquisitoriales que han existido en el transcurso de la historia y aún existen. 
Éstas son algunas de las consideraciones acerca de la interpretación de las funciones de los textos 
que deberían formar parte de las actividades de lectura en la escuela, para evitar que la asignación 
defunción no se automatice y quede reducida a que los alumnos respondan "informar" o "persuadir". 
 
El modelo procedural de de Beaugrande y Dressler 
 
El libro Introducción a la lingüística textual de Robert-Alain de Beaugrande y Wolfang U. 
Dressler (1997), al que los autores denominan manual, tiene como propósito -según consta en los 
agradecimientos- "introducir al lector no especialista en la ciencia del texto o discurso". Agregan que 
la intención es exponer una síntesis de los aportes a la lingüística del texto provenientes tanto de la 
lingüística tradicional, cuyo objeto de estudio se sitúa fuera de los límites de la oración, como de 
investigaciones interdisciplinares relacionadas con la producción la recepción y el uso de los textos en 
el intercambio comunicativo. 
Este trabajo, que data de 1981, fue traducido al español y publicado quince años después de su 
primera edición. El autor del Estudio preliminar argumenta que el lugar de privilegio que en el 
 9
transcurso de los últimos años ha ido ocupando la lingüística del texto es lo que motorizó la versión en 
castellano de este libro profusa mente citado en los trabajos sobre temas textuales. Agrega, además, 
que "quienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la investigación de lo que sucedía más allá 
del mundo conocido de los límites de la oración, probablemente no imaginaron nunca que, algunos 
años después, los temas estrella de la disciplina textual (la cohesión y coherencia) estarían incluidos en 
los programas oficiales tanto de la enseñanza secundaria como universitaria". 
Ciertamente, el modelo de de Beaugrande y Dressler es singularmente útil como marco de las 
actividades tanto de producción como de recepción de un texto, ya que toma en cuenta los procesos y 
procedimientos reales que se ponen en juego en la textualización y en la decodificación de los textos. 
Estos lingüistas consideran que la ciencia del texto debe poder explicar qué normas han de seguir los 
textos reales que los hablantes utilizan en una determinada situación de comunicación. 
Afirman que el comportamiento comunicativo real sólo puede ser explicado si la lengua es 
considerada como un sistema interactivo. Por lo tanto, su interés no está centrado en la descripción de 
unidades y modelos estructurales sino en las operaciones mediante las cuales se manipulan esas 
unidades yesos modelos durante la comunicación. El texto, según estos lingüistas, sería el resultado 
concreto de estas operaciones. De ahí que un texto no pueda explicarse como una simple combinación 
de morfemas u oraciones; en todo caso, podría afirmarse que esos morfemas o esas oraciones 
funcionan a modo de unidades y patrones operativos que transmiten los significados y las intenciones 
de los hablantes durante la comunicación" (pág. 71). 
La lengua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posibilidades de opción, y el texto 
constituye una actualización de ese sistema, dentro del cual el productor hace ciertas lecciones y toma 
ciertas decisiones con el plan de elaborar un texto determinado. De este modo, el texto se presenta 
como un documento de esas decisiones. En este sentido, la mayor parte de los textos son significativos 
en virtud de todas las alternativas posibles que los productores podrían haber elegido en lugar de las 
que finalmente prefirieron. Esto significa que no existe un punto concreto en el que puede decirse que 
se ha realizado la producción de un texto de manera definitiva; el punto final de un texto lo pone el 
productor cuando considera que logró lo que se había propuesto. 
En relación con la escritura, consideran que el proceso de producción consta de varias fases: 
planificación, ideación, desarrollo y expresión. La explicación de cada una de estas etapas tiene 
muchos puntos en común con la de los modelos de los procesos de escritura. En cuanto a la recepción, 
las fases de procesamiento generalmente se recorren en sentido contrario alas de producción. Según 
estos lingüistas, "la recepción comienza en la 'superficie', en la presentación misma del texto, y opera 
'descendiendo' a las fases 'más profundas'. La lectura activa los conocimientos almacenados en la 
memoria, lo que permite extraer las ideas principales y recuperar el plan textual" (pág. 84). 
Para estos autores, una emisión lingüística debe cumplir siete normas de textualidad para que 
pueda ser considerada como un texto. Dentro de estas normas, dos son de tipo psicolingüístico (la 
intencionalidad y la aceptabilidad), dos son de orden lingüístico (la cohesión y la coherencia), dos 
sociolingüísticas (situacionalidad e intertextualidad) y una es de tipo.computacional (la 
informatividad). 
La primera norma es la cohesión, que establece de qué modo pueden relacionarse entre sí los 
componentes de la superficie textual (lo que se lee o lo que se escucha). La interdependencia de esos 
elementos es de orden gramatical. Es una condición necesaria pero no suficiente para hacer que un 
texto sea interpretable: un texto puede ser cohesivo y no ser coherente; para que la comunicación sea 
posible debe existir interacción entre esta norma y las demás. 
La segunda, la coherencia, es el conjunto de redes semánticas que permiten que los conceptos se 
hagan entendibles para los usuarios de la lengua. Regula la posibilidad de que se conecten entre sí los 
conceptos y relaciones que pertenecen al mundo textual, bajo la superficie del texto. Las relaciones 
entre conceptos pueden ser explicitadas, por ejemplo, por medio de la presencia de conectores causales 
o temporales, o quedar implícitas, en cuyo caso, el receptor se ve obligado a formular todas las 
hipótesis necesarias como para darle sentido al texto. La coherencia no es entonces una propiedad 
inherente a los textos sino una actividad que realiza el receptor para asignarle función y significado a 
lo que lee o a lo que escucha. En parte lo hace guiado por ciertas marcas que el texto presenta pero, en 
gran medida, por sus saberes enciclopédicos, su conocimiento de la situación comunicativa, su 
familiaridad con el género, todo lo cual le permite hacer inferencias, completar con lo que archiva en 
su memoria aquello que el texto escamotea. 
 10
El receptor de un texto puede ser muy tolerante frente a un texto que presente problemas de 
cohesión y de coherencia -eso, los docentes lo sabemos bien- ya que, si está dispuesto a hacer un 
esfuerzo de interpretación, puede completar su sentido imaginando a partir de lo que lee lo que el 
productor quiso decir aunque no lo haya dicho bien. El productor, obviamente, no puede confiar en 
que esto suceda; porel contrario -y éste es un buen argumento para dar a los alumnos-, la mayoría no 
está dispuesta a hacer ese esfuerzo. 
La tercera norma es la intencionalidad, noción que está centrada en el productor del texto. Un 
texto es el resultado de una elección intencionada por parte del emisor y para que se cumplan los 
propósitos comunicativos es necesaria la aceptación o, como dijimos más arriba, cierta "complicidad" 
por parte del receptor. "En otras ocasiones -afirman estos autores- el productor puede, de manera 
deliberada, atentar contra la coherencia de lo que está enunciando para conseguir un efecto 
determinado"; por ejemplo, simular estar loco para salvarse de ir a la cárcel. Puede también ocurrir que 
el intercambio comunicativo no se realice a pesar de que el texto sea coherente, porque emisor y 
receptor -aun siendo hablantes de la misma lengua- pueden pertenecer a universos culturales muy 
diferentes. 
La cuarta es la aceptabilidad, y se refiere a la actitud del receptor, que tiene el derecho de tolerar o 
rechazar las imperfecciones del texto. En muchos casos, el emisor elige emitir, ex profeso, textos que 
obliguen al lector a hacer un gran esfuerzo para dotarlos de sentido, "de esta manera se crea la ilusión 
subjetiva de que el propio receptor, en alguna medida al menos, ha enunciado el texto". 
La informatividad es la quinta norma. Para que un texto sea eficaz, es necesario que vaya 
aportando información progresiva y constante al lector, y esa información tiene que tener una cuota de 
novedad, algo que el lector no sabía antes de leer el texto. Si el texto reitera lo ya conocido, el lector 
abandona la lectura, porque se quiebra el dinamismo comunicativo. 
El concepto de información está asociado ala idea de "novedad", de modo que un texto poético, 
por ejemplo, puede tener un alto grado de informatividad cuando utiliza imágenes o metáforas 
absolutamente novedosas para el lector. En otros casos, el productor toma recaudos para no exigirle al 
lector esfuerzos que no puede realizar. Podría ser el caso de los textos de divulgación científica, que 
presentan, de acuerdo a quién van dirigidos, un grado de informatividad alta, media o baja. Si el lector 
es un lego, el grado de informatividad será bajo, y, como contrapartida, presentará abundantes 
reformulaciones del contenido por medio de repeticiones, explicaciones, aclaraciones, definiciones, 
ejemplos (lo que, en términos de van Dijk, serían las relaciones funcionales). 
La sexta norma es la situacionalidad. Los textos se producen en situaciones comunicativas 
determinadas y responden a esa situación comunicativa o a la imagen o representación que de esa 
situación tiene el emisor. El concepto de situacionalidad relativiza las nociones de cohesión y 
coherencia, ya que un mismo texto puede ser absolutamente coherente en una determinada situación y 
no en otra. Por otra parte, el emisor puede planificar que su texto sea intencionalmente inadecuado a la 
situación, porque, por ejemplo, desea provocar al lector. 
La última de las normas es la intertextualidad. En muchas clases de textos, las posibilidades de 
interpretación dependen del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores. Es decir, que todo 
texto remite, de diversas maneras ya distintos niveles, a otros textos. La remisión puede ir desde la cita 
textual de un fragmento de otro texto hasta la utilización de ciertas figuras estilísticas o tropos que ya 
han sido utilizados por otros emisores, o de esquemas textuales compartidos con otros textos. El grado 
de dependencia de la intertextualidad difiere según de qué género se trate; por ejemplo, los textos 
teóricos, las reseñas críticas, la parodia o los ensayos están plagados de este tipo de remisiones. Esto 
significa que el productor de textos consulta permanentemente otros textos, y esas consultas se 
traducen en su trabajo en forma de citas o de alusiones. Por su parte, el receptor, para acceder a una 
interpretación competente, necesita conocer esos textos citados fragmentaria mente o aludidos. 
Consideramos que estos siete criterios de textualidad, tal como son tratados por de Beaugrande y 
Dressler, aportan una serie de conocimientos y de reflexiones de gran importancia para romper con 
muchos de los estereotipos que circulan en torno a estas nociones en el campo de la enseñanza de 
lengua. 
Desde el punto de vista didáctico, pensar el texto como un documento de decisiones permite 
proponer un modo de leer orientado a explorar los distintos tipos de elecciones que los productores 
realizan antes y durante el proceso de escritura. Y al mismo tiempo, advertir en qué medida esas 
elecciones pueden estar más o menos condicionadas por las restricciones que imponen los géneros y 
 11
ciertos ámbitos institucionales (administrativos, judiciales, académicos); por las presiones que puede 
ejercer el mercado editorial; por los valores y creencias que imperan en los distintos contextos 
socioculturales. Entre esas decisiones podrían señalarse, a modo de ejemplo: 
 
• La posibilidad de optar por distintos géneros para lograr un mismo propósito comunicativo. 
Por ejemplo, si desea elevar una protesta puede elegir hacerlo por medio de una carta de 
lectores, graffitis, volantes callejeros, pancartas o una solicitada en los diarios. 
• Seguir las convenciones propias de cada género o subvertir las pautas de esos modelos. Por 
ejemplo, planificar un ordenamiento del contenido que no obedezca a los esquemas canónicos 
de la clase de texto seleccionada; usar un registro que no es habitual; mezclar distintos 
géneros, etc. La búsqueda de originalidad y el interés por lograr un estilo propio pueden 
también formar parte de estas decisiones. 
• Optar por que el propósito esté expresado en la superficie del texto mediante la explicitación 
de los actos de habla o que permanezca implícito, y que esta asignación quede a cargo del 
lector. Del mismo modo, se puede elegir que la conexión entre las proposiciones del texto esté 
o no expresada por medio de conectores. 
• El productor del texto puede decidir mantener una posición neutral o por el contrario incluir en 
su discurso evaluaciones y comentarios; elegir una modalidad asertiva o hipotética; evaluar la 
conveniencia de enunciar en primera persona del singular o del plural, en tercera, o 
seleccionar formas impersonales. 
• Ciertas decisiones que toma el productor del texto están orientadas a facilitarle al lector la 
comprensión del contenido del texto. Esta forma de cooperación implica controlar, en relación 
con los lectores virtuales a los que destina su trabajo, el grado de informatividad e incorporar 
explicaciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, resúmenes, subtítulos, o paratextos, 
tales como notas al pie, glosarios, prólogos que anticipen el contenido y la organización del 
texto. 
 
La posibilidad de realizar hipótesis acerca de qué otras elecciones podría haber hecho el productor 
del texto permite incorporar en las prácticas del aula actividades de reformulación (reescribir lo escrito 
por otro), mediante sustituciones sinonímicas, cambios en la puntuación, ampliaciones o resúmenes, 
cambios de clase textual, transformaciones paródicas, etc. Esta "manipulación " de los textos favorece 
la reflexión acerca de la relación entre sistema y uso de la lengua, al tiempo que se ofrece como una de 
las estrategias didácticas más efectivas para desarrollar habilidades redaccionales. 
Por último, leer poniéndose en el lugar del productor del texto para explorar "cómo lo hizo", 
propicia que los alumnos logren distanciarse del texto, lo conviertan en objeto de observación y 
verbalicen lo que van observando. Esas conceptualizaciones (metalenguaje), que pueden formularse a 
través de términos comunes o especializados, ponen en evidencia el grado de desarrollo de las 
habilidades metacognitivas de los usuarios de los textos. 
 
LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS 
 
A partir de los cambios de contenidos curriculares, la noción de tipología textualatraviesa la 
organización de los contenidos y las propuestas de actividades. Al respecto, vale la pena preguntarse 
en qué medida las actividades de clasificación de textos pueden ayudar a formar usuarios competentes 
de la lengua; y cuáles son las ventajas y los problemas cuando los contenidos de lengua se organizan 
en torno a los tipos textuales. 
Las clasificaciones de textos han surgido dentro de los estudios lingüísticos como un intento por 
ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en que la lingüística 
propone sistematizar la variedad de textos se denominan tipologías textuales. 
 
Si bien la preocupación por establecer una tipología de textos dentro de la lingüística existe 
desde hace por lo menos veinticinco años -especialmente desde el nacimiento de la lingüística del 
texto- la construcción de una tipología textual sigue siendo motivo de disputas y desacuerdos entre 
los lingüistas, que no consiguen arribar a un sistema de clasificación de textos que satisfaga los 
requerimientos teórico-metodológicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga realidad 
 12
empírica. En resumen, establecer una tipología textual, en caso de ser posible, sigue sien- do una 
tarea pendiente en la lingüística actual (G. E. Ciapuscio, 1994, pág. 16). 
 
Cada tipología se sustenta en diferentes nociones de texto que, a la vez, emergen de campos 
teóricos diversos y de concepciones generales acerca del lenguaje que, como hemos visto, llegan a 
posiciones de confrontación (lo que implica que al controvertido tema de las clasificaciones se sume el 
de la diferente terminología que se utiliza en cada enfoque). 
 
¿Qué es clasificar? 
 
El término clasificación indica, en sentido genérico, la operación y el resultado de ordenar varios 
objetos, dando a cada uno un nombre y reuniéndolos en grupos; la finalidad de esta ordenación es la 
de poder determinar un objeto y, por lo tanto, poder distinguirlo de los otros. Esta actividad tiene 
especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres y especies -animales, vegetales, 
minerales- se ordenan teniendo presentes afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del 
conocimiento que supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas generalizaciones mediante 
la distinción de las características que tienen en común los objetos complejos. 
Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos que se van a analizar son 
verbalizaciones orales o escritas que responden a múltiples propósitos, producidos en múltiples 
situaciones comunicativas y que presentan una gran variedad de contenidos y formas, como es el caso 
de los textos. 
 
Los géneros discursivos 
 
Desde una perspectiva semiótico-social, M. Bajtin demostró que los intercambios sociales se 
realizan a través de enunciados orales o escritos bastante estables y, en muchos casos, fuertemente 
convencionalizados. Esto permite concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las 
condiciones de empleo del lenguaje pueden estar regidas no sólo por hábitos, sino también por 
convenciones. M. Bajtín denominó a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo 
géneros discursivos. 
 
Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. 
Por eso está claro que el carácter y las formas de uso son tan multiformes como las esferas de la 
actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso 
de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que 
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan 
las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido 
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y 
gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos 
mencionados -el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente 
en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una 
esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada 
esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que 
denominamos géneros discursivos (M. Bajtin, 1997, pág. 248). 
 
Según Bajtin "no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio" debido a la extrema 
heterogeneidad de los géneros discursivos. Frente a esa diversidad, propone una clasificación muy 
amplia, pero fundamental, al distinguir entre géneros "primarios" y "secundarios". 
 
Sobre todo hay que prestar atención a la diferencia, sumamente importante, entre géneros 
discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal diferencia no es funcional. Los géneros 
discursivos secundarios (complejos) -a saber, novelas, dramas, investigaciones científicas de toda 
clase, grandes géneros periodísticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicación cultural más 
compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita: comunicación artística, 
científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran 
diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los 
géneros primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y 
 13
adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados 
reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, 
conservando su forma y su importancia cotidiana tan sólo como partes del contenido de la novela, 
participan de la realidad tan sólo a través de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento 
artístico y no como suceso de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual que 
las réplicas de un diálogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza común), pero, a 
diferencia de éstas, aquello es un enunciado secundario (complejo) (M. Bajtin, 1997, pág. 250). 
 
Géneros, tipos textuales y clases de textos 
 
Dado que fueron varios los marcos teóricos que se seleccionaron en los cursos de capacitación, 
uno de los problemas que actualmente se presenta es la confusión que se ha generado debido a la 
profusión de términos especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo, puede no 
resultar clara la distinción entre género discursivo, tipo textual y clase textual. 
A pesar de que frecuentemente se suele utilizar "texto" y "discurso" como sinónimos, resulta 
pertinente mantener la distinción puesto que pertenecen a campos de investigación diferentes. Los 
estudios sobre textos están más ligados al ámbito de la lingüística, mientras que el discurso es un 
objeto de investigación transdisciplinario, que se define en la articulación de lo lingüístico y las 
condiciones socia- les de producción. Del mismo modo, los géneros discursivos se definen desde una 
perspectiva más centrada en lo sociocultural que en lo lingüístico. 
Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia "clase textual" de "tipo textual". 
 
Clase textual se aplica hoya clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas por los miembros 
de una comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio 
de determinados lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, 
"esto es un cuento", "esto es un chiste", "esta es una descripción", "esto es un diálogo", etc. Por el 
contrario, "tipo textual" se concibe como una categoría ligada a una teoría para la clasificación 
científica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad tienen un saber sobre clases 
textuales o un saber sobre estructuras textuales global es pero no un saber sobretipos textuales (G. E. 
Ciapuscio, 1994, pág. 25). 
 
En cuanto a la distinción entre género y clase textual, en el ámbito de la literatura se sigue 
hablando de "género"; en cambio, para designar los textos no literarios, "clase" y "género" se utilizan, 
en general, como sinónimos. 
Desde una perspectiva cognitiva, también se postula que los hablantes poseen un saber específico 
sobre clases de textos o géneros. Heinemann y Viehweger proporcionan una variedad de fundamentos 
que avalarían este postulado: 
 
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite producir y comprender textos 
adecuados a situaciones concretas de comunicación; 
b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones comunicativas sin utilizar 
las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el mismo vocabulario; 
c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles un nombre; 
d) para muchos textos hay señales características, como expresiones típicas, principios de organización, 
etc., que pueden tener función indicadora de tipo de texto [...]; 
e) los hablantes saben que aun tipo de texto convencional le corresponden determinados contenidos 
temáticos o funciones comunicativas [...]; 
f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de clasificación de los textos, así como 
indicar que se produce un cambio de tipo de texto; 
g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado y precondición de la actividad 
lingüística de una comunidad humana (E. Bernárdez, 1995, pág. 180). 
 
Ante señales textuales como: "Querida amiga"; "Escribime. Besos" y "Sr. Director de la revista 
X"; "Saludo atte.", la mayoría de : los hablantes puede reconocer partes de una clase de texto o género 
discursivo que denominamos carta, y darles a esas señales una denominación: encabezamiento y 
saludo final. 
 14
Lo mismo podría decirse de otras señales textuales como: "En una lejana comarca"; "Balearon a 
un taxista"; "Espolvorear con azúcar antes de servirlo"; "La célula "; " ¿Qué se va a servir?"; "Tres por 
día, después de cada comida", etcétera. 
En todos los casos, no solo es posible que el hablante realice hipótesis acertadas respecto de las 
clases de textos que podrían incluir estos enunciados, sino también acerca de la situación 
comunicativa, los temas y las funciones. 
Volviendo al ejemplo inicial ("Querida amiga" y "Sr. Director de : la revista X"), por la forma de 
tratamiento, los hablantes están en condiciones de hipotetizar que Querida amiga podría encabezar 
una, carta personal, informal, cuyo contenido ha de ser relevante sólo para el destinatario. En cambio, 
Sr. Director de la revista X podría r encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo contenido, 
debe ser de interés no sólo para el destinatario, sino también para los lectores del medio en que 
aparece. 
Todo miembro de una comunidad lingüística se enfrenta aun universo de textos organizado en 
géneros empíricos que no son estables; pueden desaparecer, así como aparecer otros nuevos. Su 
permanencia se relaciona con las necesidades comunicativas que van teniendo o dejando de tener los 
usuarios de la lengua en diferentes contextos históricos y culturales. El enfrentarse con esos textos 
produce una forma de conocimiento intuitivo de sus reglas y propiedades, la que permite concluir que 
la actividad de clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no sea sistemática, forma parte de 
las actividades de interpretación y producción de enunciados que realizan los usuarios de una lengua. 
Éste es un aspecto interesante desde un punto de vista didáctico, pues alienta a explorar qué 
saberes previos tienen las alumnos acerca de los textos: los que pertenecen, por ejemplo, al ámbito 
escolar, periodístico, comercial; los que están en las paredes de la ciudad, de los hospitales, bares, 
oficinas públicas. En muchos casos saben decir qué tipo de contenidos y propósitos son esperables en 
cada caso, quiénes los emiten y quiénes los reciben. 
 
Las clasificaciones lingüísticas de textos 
 
Aunque podemos remontamos a la Poética y a la Retórica de Aristóteles para demostrar que las 
clasificaciones de textos tienen una larga tradición dentro de los estudios lingüísticos, cabe, sin 
embargo, señalar que el interés por construir una tipología de textos es relativamente reciente. 
Como ya hemos consignado, en el marco de la lingüística textual existen dos líneas de 
investigación: una orientada hacia el sistema (la gramática del texto), y otra orientada hacia el uso (la 
lingüística textual de orientación comunicativa). Como cada una de estas líneas parte de una noción de 
texto diferente, las propuestas de clasificación en cada caso tienen alcances diversos. 
Dentro de la primera línea se inscribe, por ejemplo, la tipología de Werlich, que propone una 
clasificación que atiende fundamentalmente a las estructuras internas de los textos y deja de lado los 
aspectos relacionados con la contextual. Aspira a clasificar la diversidad textual a partir de un único 
criterio: la base textual u oración temática (lo que en términos de Van Dijk sería la macroestructura del 
texto o tema textual, y algo semejante a la que en términos de la gramática generativa sería la 
estructura profunda). 
Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva que, 
según su criterio, se relacionan con las actividades cognitivas humanas; considera que cada uno de 
estos tipos textuales se vincula con distintas formas de la capacidad humana de conocimiento: la 
descripción y la narración reflejan la diferenciación y la relación de percepciones en el espacio y el 
tiempo en forma de textos; la exposición también está relacionada de manera evidente con el proceso 
humano del comprender con ayuda de conceptos. La argumentación se correlaciona claramente con el 
juzgar, es decir, con la comprobación de relaciones entre cosas y/o, conceptos a través de la indicación 
de semejanzas, oposiciones y variaciones. También para la instrucción es válida una correlación 
específica con el pensar; con aquella parte que puede concebirse bajo el planear orientado por la 
voluntad y/o dirigido al futuro (Ciapuscio,1994). 
 
Base descriptiva: es la que un hablante elige para expresar lo que percibe en el espacio y está 
representada por una estructura oracional que contiene el verbo "haber" o "estar" en presente o 
imperfecto y un adverbio de lugar. Esta oración es llamada por Werlich "oración registradora de 
fenómenos" por su referencia a lo espacial. 
 15
Base narrativa: es la que un hablante elige para dar cuenta del desarrollo temporal-causal de las 
acciones. A esta base le corresponde una estructura oracional con un tiempo verbal en pasado, un 
adverbio de lugar y un adverbio de tiempo. Esta oración es llamada "oración denotadora de cambios y 
acciones" por su referencia a lo temporal. 
Base expositiva: esta base está asociada a la formación y la explicación de representaciones 
conceptuales. Werlich diferencia esta base expositiva en sintética y analítica. 
A la exposición sintética le corresponde una estructura oracional que presenta verbos típicos de la 
definición (es/se llama/se denomina/se refiere a/se define como/etc.) y un predicado nominal. Llama a 
esta oración "oración identificadora de fenómenos". 
A la exposición analítica le corresponde una base textual que presenta verbos del tipo de "tener" 
(contiene/está formado por/está conformado por/está compuesto de/contiene/consiste en/etc.). Esta 
oración es llamada "oración enlazadora de fenómenos". 
Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, una toma de posición. 
Le corresponde una estructura oracional con una forma negada del verbo "ser" en presente o 
imperfecto y un complemento adjetivo. La denomina "oración atributiva de cualidad". 
Los textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores que expresanoposición o 
contraste entre proposiciones, como "pero" "sin embargo" "sino" "inversamente" "no obstante", "en 
cambio", etcétera. 
Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el 
comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se caracteriza por la presencia del imperativo o 
el infinitivo. A esta oración la denomina "oración exigidora de acción". 
En estos textos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de números (1, 2, 3...), de 
ordinales (1°,2°,3°...) o de ordenadores como: "para empezar", "luego", "por último". 
Werlich instala la noción de secuencia dominante. Dice que un texto puede contener secuencias de 
diferentes tipos. Por ejemplo, puede combinar narración y descripción o descripción-narración- 
argumentación. En estos casos, siempre sería posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que 
representa el tema textual. Esa secuencia dominante, que denomina "base textual", puede estar 
representada en el título (siempre que el título manifieste el tema central del texto). Esto significa que 
si se somete el texto a sucesivas operaciones de resumen se puede obtener esta base o tema textual, 
que Werlich formaliza cruzando sintaxis y semántica. 
 
La relevancia de este modelo en la enseñanza de la lengua 
 
Si hacemos un recorrido por los libros de lengua de distintas épocas veremos que, más allá de los 
diferentes enfoques, siempre existió la preocupación por presentar modelos de textos para la 
enseñanza de la composición; los de la narración y la descripción son los más comunes. En general, en 
esos textos, las propuestas de redacción están siempre precedidas de lecturas que, aunque no se 
explicite, funcionan como modelos para la tarea de redacción. Esas actividades de lectura ponen 
especial énfasis en la exploración y asimilación del vocabulario, en los temas y en el "mensaje" del 
texto. Y a continuación de esas lecturas, suelen aparecer los pedidos de redacción fuertemente 
inspirados en el texto modelo trabajado en la lectura. 
En los actuales libros de texto, que enuncian como propósito desarrollar las competencias de 
lectura y escritura de diversas clases y tipos de textos, fue necesario elegir algún criterio para 
organizar la variedad de textos a los que los alumnos deben enfrentarse en la escuela. En este sentido, 
las tipologías que toman como base los tipos de estructuración textual, como la de Werlich, han 
inspirado fuertemente la organización de los nuevos contenidos curriculares en los manuales. 
La ventaja que ofrece esta tipología es que utiliza términos de larga tradición en la asignatura: 
narración, descripción, argumentación, explicación, etc. y que, además, pueden resultar operativos 
para realizar una planificación global de las prácticas con textos, ya que contemplan los 
procedimientos de textualización más importantes. 
En este sentido, organizar los contenidos de Lengua sobre la base de tipos de estructuración 
textual es una de las formas posibles de enmarcar las actividades con textos, siempre y cuando se 
tenga en cuenta que nadie escribe y lee "narraciones"; se escriben y se leen cuentos, novelas, 
anécdotas, crónicas periodísticas. Tampoco se escriben y se leen "argumentaciones"; se escriben y se 
 16
leen ensayos, editoriales, artículos de opinión. Lo mismo sucede con la exposición o la explicación; se 
escriben y se leen textos didácticos, textos de divulgación científica. 
Elegir qué tipos de textos se van a trabajar en la escuela no resuelve uno de los problemas más 
importantes en torno a las prácticas de lectura y escritura de textos que estriba no sólo en seleccionar 
los textos más adecuados, desde el punto de vista cognitivo, para cada etapa escolar, sino también los 
criterios que permitan orientar la elección de esos textos en un orden de complejidad creciente, 
procurando, además, que a los alumnos les resulten atractivos. No es una tarea sencilla decidir cómo 
avanzar gradualmente desde los géneros o las clases de textos que sean más familiares o cercanos a los 
alumnos hacia los menos conocidos, desde los procedimientos más simples a los más complejos. En 
este sentido, la distinción entre géneros primarios y secundarios propuesta por M. Bajtin ofrece una 
inmejorable orientación. 
En relación con las actividades de clasificación que, en el marco de la enseñanza, son 
esencialmente actividades de comprensión, el criterio de clasificación de la tipología de Werlich es 
insuficiente cuando el objetivo es enfrentar a los alumnos con una diversidad de textos reales, ya que 
los hablantes utilizan más de un criterio para clasificar (por tema, género, función, soporte textual, 
etc.). 
Existen otros modelos de clasificación de textos, enmarcados en la lingüística de orientación 
comunicacional, que, al considerar que una tipología debe reflejar el saber general de los hablantes, 
adoptan más de un criterio para clasificar. 
Algunos de esos modelos comenzaron a conocerse a través de traducciones realizadas por 
Guiomar Ciapuscio para los seminarios de posgrado que a principios de los noventa dictó en la 
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. A partir de la publicación de Tipos textuales (Ciapuscio, 
1994), estas clasificaciones comienzan a ser divulgadas por fuera del ámbito de la universidad. Vamos 
a citar, a modo de ejemplo, dos de esas tipologías. 
Una es la de Brinker (1988), que clasifica los textos a partir de tres criterios: función textual, 
situación comunicativa y estructura interna de los textos. Considera que el criterio básico de 
diferenciación es la función textual, pues asegura que el 80% de los textos incluyen información 
predominante sobre la función. Diferencia cinco funciones: informativa, de contacto, apelativa, 
obligativa y declarativa. 
En relación con la situación comunicativa, distingue los medios utilizados para la comunicación: 
cara a cara, teléfono, radio, televisión y canal escrito. 
Dentro de la situación comunicativa, toma además en consideración los ámbitos sociales y los 
roles de los participantes (simétricos o asimétricos). 
Y según la estructura de los textos distingue cuatro tipos: descriptivo, narrativo, explicativo y 
argumentativo. 
Otra propuesta de clasificación basada en una multiplicidad de niveles de tipologización es la de 
W. Heinemann y D. Viheweger (1991). Esto niveles son: tipos de función; tipos de situación; tipos de 
procedimiento; tipos de estructuración textual y esquemas de formulación prototípico. 
Para enmarcar las actividades de clasificación, la diversidad de t criterios que ofrecen estas 
tipologías son, a los fines didácticos, más pertinentes, en razón de la orientación comunicativa que 
actualmente tiene la asignatura. 
 
¿Por qué es importante conocer diversas tipologías? 
 
La exploración de diversas tipologías le permite al docente evaluar los alcances de cada una, 
seleccionar la que le parezca más pertinente en relación con los objetivos que se plantea o proponer 
una combinación ecléctica de criterios provenientes de diferentes clasificaciones, siempre que esa 
combinación se sostenga desde alguna lógica. 
Advertir que no existe una tipología que pueda considerarse plenamente satisfactoria, redunda en 
una mayor flexibilidad a la hora de discutir la clasificación de un corpus de textos en el aula. Y esto es 
valioso, pues lo interesante y productivo de esta actividad es justamente la discusión que puede 
generar. Se trata de una disputa en la que, en última instancia, los usuarios de la lengua intentan 
defender la validez de sus propias interpretaciones. 
Por eso, en este tipo de actividad nada resulta más estéril que confundir clasificar con etiquetar. 
Consideramos que este riesgo se corre más fácilmente cuando el docente, al desconocer la 
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problemática de las tipologías textuales, adopta un modelo de clasificación que cree perfecto y, en un 
acto de fe, espera que este dé cuenta de todos los textos que existen. 
Sea cual fuere la propuesta,es conveniente que el punto de partida de las actividades de 
clasificación de textos esté orientado, por una parte, a que los alumnos descubran que tienen saberes 
sobre clases textuales y, por otra parte, a que transformen ese conocimiento "natural" en un 
conocimiento reflexivo. 
El objetivo es que la clasificación no se convierta en un contenido a enseñar, sino en una de las 
prácticas que se pueden realizar con textos, en una de las formas de desarrollar las habilidades de 
comprensión lectora y favorecer operaciones de pensamiento ligadas ala formación de conceptos. 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
 
Bajtin, M. M.: Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1997. 
Bernárdez, Enrique: Teoría y epistemología del texto, Madrid, Cátedra, 1995. Introducción a la 
lingüística del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982. 
Castellá Lidón, Josep. M.: "Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, 
los límites y algunas perversiones", en la revista Textos N° 10, Barcelona, octubre de 1996. 
Ciapuscio, Guiomar E.: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba, 1994. 
Cortés, Marina y Bollini, Rosana: Leer para escribir, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. 
Cortés, M. y Bombini, G.: " Algunos criterios para la selección de textos en la escuela", en El Monitor 
de la educación, N° 1, Ministerio de Educación de la Nación, julio de 2000. 
Charolles, Michael: "Contribuciones para una historia actual del análisis del discurso", en Langue 
Francaise, febrero de 1999; de Beaugrande, R. y Dressler, w.: Introducción a la lingüística del 
texto, Barcelona, Ariel, 1997. 
Maingueneau, D.: Introducción a los métodos de análisis del discurso, Buenos Aires, Hachette, 1980. 
Steiner, George: Después de Babel, México, Fondo de Cultura Económica, 1995. 
Van Dijk, Teun: Texto y contexto, Madrid, Cátedra, 1988. Estructuras y Funciones del discurso, 
Buenos Aires, Siglo XXI, 1980. La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1983. La noticia como 
discurso, Buenos Aires, Paidós, 1990. 
 
 
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