CUADERNILLO-PROFESORADO-INICIAL-2020-

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INSTITUTO SUPERIOR N° 24 
“HÉROES DE MALVINAS” 
 
 
 
 
 
 
 
CUADERNILLO 
PARA INGRESANTES 
 
 
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL 
 
 
(2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMARIO 
 
a) El instituto 
Datos institucionales 
Ofertas educativas 
 
b) PROFESORADO EDUCACIÓN INICIAL (Res. 529/08 ) 
Identificación 
Fundamentación 
Objetivos de la carrera 
Caracterización del egresado 
Estructura curricular 
Régimen de correlatividades 
Incumbencias profesionales 
 
c) Ciudadanía estudiantil 
Información para los estudiantes 
Representación y participación estudiantil 
Becas 
Seguro de cobertura para los estudiantes 
Biblioteca y recursos disponibles 
 
d) Cursillo para ingresantes 
 Generalidades 
 Metodología 
 Comprensión de textos 
 Lengua 
 Matemática 
 Ciencias Sociales 
 
e) Anexo 
Reglamento Académico Marco “RAM” (Decreto 4199/2015) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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a) 
 
Datos institucionales 
 
INSTITUTO SUPERIOR N° 24 “HEROÉS DE MALVINAS” 
(Entidad pública de gestión oficial del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe) 
▪ DIRECCIÓN SEDE: Pablo Iglesias 2225 
▪ LOCALIDAD: Villa Gobernador Gálvez 
▪ PROVINCIA: Santa Fe (República Argentina) 
▪ CODIGO POSTAL: 2124 
▪ HORARIO DE ATENCIÓN: 19 hs. a 21. hs. 
▪ TELEFONO: 0341-4925850 
▪ E-mail DE CONSULTAS: isn24heroesdemalvinas@gmail.com 
▪ Dirección Web: http:// isp24.sfe.infd.edu.ar 
 
 
 
Ofertas educativas 
 
▪ PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL 
 
▪ PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 
 
▪ PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA 
 
▪ TECNICATURA SUPERIOR EN ALIMENTOS 
 
▪ TECNICATURA SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO 
 
▪ TECNICATURA SUPERIOR EN GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES 
 
▪ TECNICATURA SUPERIOR EN LOGÍSTICA 
 
▪ TECNICATURA SUPERIOR EN RECURSOS HUMANOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:isn24heroesdemalvinas@gmail.com
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LA CARRERA DE 
 
Identificación 
 
Nivel: Superior no Universitario. 
Modalidad: Profesorado Nivel Inicial 
Especialidad: Nivel Inicial 
Duración de la carrera: cuatro (4) años 
Título a otorgar: “Profesora de Educación Inicial ”. 
 
 
Propósitos formativos y Objetivos de la carrera 
La categoría de propósitos hace referencia a las intenciones con que se proyectan diversas 
acciones para la formación de los estudiantes. Un diseño curricular supone, una multiplicidad de 
intencionalidades que se conjugan en pos de una finalidad y se concretan en un proyecto. Los 
propósitos formativos son los “lugares” imaginarios a los que se anhela llegar a partir de un 
recorrido curricular, los horizontes, las utopías que guían la elaboración de un proyecto y que 
pretenden constituirse en orientadores de las acciones de desarrollo curricular. Con esta 
categoría se aspira recuperar la intencionalidad utópica de toda práctica pedagógica, 
diferenciándola de otras nociones (capacidades, competencias, perfiles) que subsumen los 
proyectos y prácticas educativas exclusivamente a la lógica del mercado, obturando toda 
posibilidad a las propuestas educativas, de ser dispositivos de transformación. Se intenta así, 
evitar la exclusiva preocupación por los “logros” apuntando a la construcción integrada de la 
formación de docentes desde el paradigma de la complejidad. Hablar de propósitos implica 
superar el enfoque “objetivista”, pero también especificar las intenciones asumidas y 
socializadas. 
Es desde esta intencionalidad de la formación de docentes, que se espera propiciar el “aprender 
a aprender” y el “arte de vivir juntos”. Donde el “aprender a aprender” supone formar un docente 
que: 
- Disponga de una actitud general para plantear y analizar problemas, y de principios 
organizadores que le permitan vincular dichos saberes y darle sentido. 
- Se apasione con la tarea de enseñar y suscite el deseo de aprender. 
- Enseñe a componer y fragmentar, a investigar y experimentar los dispositivos con que se 
producen las operaciones creativas del lenguaje; propiciando en el alumno la búsqueda de 
saberes y su recreación más que la mera “posesión” de los mismos. 
- No tema a la incertidumbre y se convierta en dueño de sus propios procesos de indagación; 
autor de su propia enseñanza y de la enseñanza mutua, haciendo de los modos y las bitácoras 
una cuestión fundamental. 
- Explore y se pregunte, pueda resolver problemas y no escinda los lenguajes artísticos de los 
científicos. 
- Tenga una mirada filosófica y antropológica que atraviese la currícula superando toda visión 
fragmentada. 
Constituya un cuerpo-ser humano capaz de atraer la mirada sobre sí mismo, trabaje su voz y su 
postura creando climas, emocionando, abriendo paso a la imaginación y a la solidez de 
conceptos. 
- No abandone el camino por el absurdo, ni quiera explicarlo todo rechazando el misterio. Que 
cree una ciencia especulativa y de acción, no alejada de su cruce con la imaginación poética. 
- Incursione en las nuevas formas de lo colectivo: una nueva idea de grupo, de equipo, de un 
hacer donde la producción y el trabajo dialoguen, y el pensamiento se entienda como producción. 
Y el arte de vivir juntos significa formar un docente que: 
- Asuma una práctica política “donde la escuela no tenga un adentro y un afuera”. 
- Entienda la profunda raíz política de sus actos, con una comprensión clara de que su hacer 
(sus prácticas, su organización, sus dichos y actitudes), constituyen “matrices de pensamiento”; 
“forman” en sus alumnas/os un sentido ético y estético; un modo ver la realidad y de actuar en 
consecuencia. 
- Promueva una trama de afectos y responsabilidades sin sectarismo, una nueva manera de 
amar al servicio de la vida y del otro como par y hermano, y no como contendiente a suprimir; 
una actitud de complementariedad, por medio del afecto y el respeto por la diversidad, en el 
marco de una práctica creativa, primordial para comprender e intervenir en la realidad. 
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- Establezca con los/as alumnos/as estrategias para significar y dirimir los conflictos orientadas 
hacia una cultura de paz, desde donde sostener sus luchas y resistencias. 
- Abandone en sus modos de evaluar, el criterio del rendimiento o la “piedad”, y pueda acompañar 
el crecimiento del alumno y alumna: como sujeto; como protagonista social; como ciudadano; 
como ser de la especie. 
Considerar la enseñanza como un acto político implica adentrarse en el conocimiento de las 
características propias del Nivel Inicial, entendiendo a la enseñanza como una práctica política, 
social y pedagógica compleja. De acuerdo con Litwin (1996) es necesario comprender “la 
didáctica como teoría acerca de la práctica de la enseñanza significada en los contextos socio-
históricos en que se inscriben” (Litwin,1996, p.94) 
Los modos de enseñar en la Educación Inicial van más allá del abordaje de los contenidos 
estructurados en áreas disciplinares, sino que se plantea la idea fundamental de organizar el 
trabajo cotidiano desde un modelo globalizador de los contenidos didácticos para niños de 45 
días a 5 años. “Pensar la enseñanza como una intervención sistemática, organizada y 
contingente que dé cuenta de un estilo de docente que transforme los contenidos de manera tal 
que posibilite a los/las niños/as la comprensión de la realidad compleja y multidimensional. 
Superar la fragmentación entre los contenidos disciplinares para ofrecer una visión generalde la 
realidad, es entender al enfoque globalizador no como una técnica didáctica sino como una 
actitud frente al proceso de enseñanza” (Minist. de Educ. Pcia. de Santa Fe, 2009, p.56) 
Es necesario tener presentes los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial como principios 
orientadores que ofrecen criterios para organizar la enseñanza: pensar la Educación Inicial como 
una educación integral garantizando el derecho a la educación, con propuestas que den lugar a 
aprendizajes significativos, a la centralidaddel juego entendido como un medio para enseñar, el 
ambiente alfabetizador, la alfabetización cultural, etc. 
Enseñar a jugar también es parte de la formación de los futuros docentes. Reencontrar su 
potencialidad de juego, aprender a observar, “mirar” el juego de los / as niños / ñas, para 
proponer actividades críticas y de carácter lúdico que den lugar a la resignificación de aquello 
que se enseña. “Al ampliar la experiencia y ofrecer contenidos que difícilmente el niño aprendería 
en otro contexto, el juego se diversifica y enriquece. Al mismo tiempo, al observar jugar a los 
niños, los maestros descubren qué porciones del conocimiento son comprendidas por los 
pequeños y cuáles requieren un mayor trabajo. En otras palabras, nos ofrecen pistas para ver 
cómo el juego se entrecruza con la seriedad del conocimiento y, al mismo tiempo, se constituye 
en un medio valioso para evaluar la apropiación del mismo por parte de los niños.” (Sarlé, 2008, 
p.23 y 24) 
 
 
Estructura curricular 
 
PRIMER AÑO 
Psicología y Educación 
Pedagogía 
Sociología de la Educación 
Historia Argentina y Latinoamericana 
Movimiento y Cuerpo 
Taller de Práctica I 
Problemática Contemporánea de la Educación Inicial I 
Comunicación y Expresión Oral y Escrita 
 Resolución de Problemas y Creatividad Ambiente y Sociedad 
Área Estético- Expresiva I 
 
 
SEGUNDO AÑO 
Didáctica General 
Filosofía de la Educación Conocimiento y Educación 
Movimiento y Cuerpo II 
Taller de Práctica II Taller de Práctica II Seminario de lo grupal y los grupos de 
aprendizajes 
Sujeto de la Educación Inicial 
Didáctica de la Educación Inicial I 
Matemática y su Didáctica I 
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Literatura y su Didáctica 
Ciencias Naturales y su Didáctica 
 
TERCER AÑO 
Tecnología de la Información y la Comunicación 
Historia Social de la Educación y Políticas Educativas Argentina 
Taller de Práctica III 
Seminario de Instituciones Educativas Taller de Práctica III 
Matemática y su Didáctica II 
Lengua y su Didáctica 
Ciencias Sociales y su Didáctica 
Área Estético-Expresiva II 
Problemática Contemporánea de la Educación Inicial II Didáctica de la Educación Inicial II 
Espacio de Definición Institucional I 
 
CUARTO AÑO 
 
Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía 
Taller de Práctica IV 
Ateneo: 
- Matemática 
- Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales-Ciencias Sociales) 
- Lengua y Literatura 
Formación Ética y Ciudadana 
Sexualidad Humana y Educación. 
 
 
 
Régimen de correlatividades 
 
Para poder rendir las Unidades Curriculares deberán tener aprobadas las correlatividades 
establecidas a continuación: 
UNIDAD CURRICULAR CORRELATIVA 
SEGUNDO AÑO 
Didáctica General Pedagogía 
 Psicología y Educación 
Movimiento y Cuerpo II Movimiento y Cuerpo I 
Matemática y su Didáctica I Resolución de Problemas y Creatividad 
Ciencias Naturales y su Didáctica Ambiente y Sociedad 
Literatura y su Didáctica Comunicación y Expresión oral y escrita 
Sujeto de la Educación Inicial Psicología y Educación 
Didáctica en la Educación Inicial I Pedagogía 
 Psicología y Educación 
TERCER AÑO 
Historia Social de la Educ. y Política Educ. 
Arg. 
Historia Argentina y Latinoamericana 
 Sociología de la Educación 
Lengua y su Didáctica Literatura y su Didáctica 
 Didáctica General 
Alfabetización Inicial Literatura y su Didáctica 
 Didáctica General 
Matemática y su Didáctica II Matemática y su Didáctica I 
 Didáctica general 
Área Estético Expresiva II Área Estético Expresiva I 
Ciencias Sociales y su Didáctica Ambiente y Sociedad 
 Didáctica General 
Didáctica en la Educación Inicial II Didáctica General 
 Didáctica en la Educación Inicial I 
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Problemática Contemporánea de la 
Educ.Inicial II 
Problemática Contemporánea de la Educ 
Incial I 
CUARTO AÑO 
Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos 
y Ciudadanía 
Filosofía de la Educación 
Conocimiento y Educación 
Historia Social de la Educación y Pol. Educ. 
Arg. 
 
 
Para poder cursar los Talleres de Práctica II, III y IV, deberán cumplir con las correlatividades: 
UNIDAD CURRICULAR CORRELATIVIDAD 
SEGUNDO AÑO 
Taller de Práctica II 
Aprobado: 
Taller de Práctica I al menos tres Talleres de 
1er año del Campo de la Formación 
Específica. 
Regularizadas: 
Pedagogía 
Psicología y Educación 
TERCER AÑO 
Taller de Práctica III 
 
Aprobado: 
Todas la Unidades Curriculares de los tres 
Campos de 1er año. 
Taller de Práctica II 
Regularizadas: 
Didáctica General 
Didáctica de la Educación Inicial I 
Sujeto de la Educación Inicial 
Matemática y su Didáctica 
Literatura y su Didáctica 
Ciencias Naturales y su Didáctica 
Conocimiento y Educación 
 
CUARTO AÑO 
Taller de Práctica IV y Ateneo Aprobado: 
Todas las Unidades Curriculares de los tres 
Campos de 2do año 
Taller de Práctica III 
Área Estético Expresiva II 
Regularizada: 
Tecnología de la Información y de la 
Comunicación 
Matemática y su Didáctica 
Lengua y su Didáctica 
Alfabetización Inicial 
Ciencias Sociales y su Didáctica 
Problemática Contemporánea del Nivel II 
 
 
Los espacios de Definición Institucional I y II, el Seminario de Sexualidad Humana y Educación 
y los espacios electivos de los itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas 
correlatividades. 
 
 
 
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b) CIUDADANIA ESTUDIANTIL 
 
Representación y participación estudiantil 
 
A partir de la sanción de la ley Provincial N°13.392 se autoriza formalmente la constitución y 
organización de Centros de Estudiantes Únicos en establecimientos educativos, de gestión 
pública estatal y privada, de nivel secundario y superior no universitario, dependientes del 
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. 
La Ley busca fomentar la creación de Centros de Estudiantes en los establecimientos educativos 
donde no los haya, regularizar la situación de aquellos que se hubiesen constituido, y alentar la 
participación de los estudiantes en actividades políticas y comunitarias, con la finalidad de que 
puedan participar constructivamente en la mejora del entorno en el que se desenvuelven. 
Reconoce, además, a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho, y a sus prácticas 
culturales como parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad; fomenta el 
diálogo entre los estudiantes como método para la resolución de conflictos; y el desarrollo de la 
responsabilidad de los estudiantes y sus capacidades para darse libremente sus formas de 
representación. 
El Centro de Estudiantes es el órgano natural de representación, participación, discusión y 
organización de los estudiantes de un establecimiento educativo para la defensa y protección de 
sus derechos. 
 
FUNCIONAMIENTO 
Habrá un único Centro de Estudiantes por institución educativa y, en los casos que la institución 
posea dos niveles (secundario y superior), podrá organizarse y funcionar un Centro de 
Estudiantes por cada nivel educativo. En las elecciones de las autoridades del Centro de 
estudiantes participan la totalidad de los estudiantes regulares del establecimiento al que 
pertenecen y la votación es obligatoria. Está vedada la participación, tanto en las elecciones 
como en el centro de estudiantes, de personas ajenas al estudiantado de la institución. 
La asamblea es el órgano máximo de gobierno del Centro, se compone por la totalidad de los 
alumnos y alumnas regulares del establecimiento educativo y es presidida por el presidente de 
la Comisión Directiva. 
La asamblea debe sesionar al menos una vez al año en forma ordinaria. También puede ser 
convocada en forma extraordinaria -a petición de al menos un 5% de los alumnos y alumnas 
regulares para tratar temas determinados, o por la Comisión Directiva para tratar temas de 
urgencia. 
 
Son facultades de la Asamblea: 
▪ Aprobar el estatuto del Centro de Estudiantes y sus posibles reformas. 
▪ Aprobar La memoria y balance. 
▪ Llamara elecciones cuando la Comisión Directiva no haya cumplido con dicha obligación 
en tiempo y forma. 
▪ Revocar los mandatos de los miembros de la Comisión Directiva; con la mayoría 
agravada que el estatuto establezca. 
▪ Tratar los demás temas para los que haya sido convocada. 
 
 
 
 
 
COMISIÓN DIRECTIVA 
La Comisión Directiva es el órgano ejecutivo de conducción y coordinación del Centro, sus 
miembros son elegidos por los alumnos y alumnas del establecimiento, organizados en listas o 
grupos y de acuerdo a lo que establece el estatuto. Sus funciones se extienden por un año. 
Son facultades de la Comisión Directiva: 
a) Representar al Centro de Estudiantes en todas las actuaciones institucionales. 
b) Ejecutar las resoluciones emanadas de los órganos de gobierno. 
c) Presentar un programa anual de actividades y llevarlo adelante. 
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d) Convocar a la reunión ordinaria de la asamblea y a extraordinarias cuando temas de 
urgencia 
 lo requieran. 
e) Convocar a elección de autoridades. 
f) Convocar en forma consultiva a padres, docentes y no docentes. 
 
Secretarías. Pueden constituirse secretarías para garantizar el funcionamiento del Centro de 
Estudiantes en áreas determinadas. 
 
DELEGADOS 
Cada curso de alumnos y alumnas regulares elige un (1) representante titular y un (1) 
suplente con el carácter de delegado. Es función principal del delegado de curso llevar a 
conocimiento de la Comisión Directiva la opinión de cada curso sobre los temas de interés 
de los estudiantes para su consideración por parte del Centro de Estudiantes 
Son deberes del delegado de curso: 
a) Brindar información sobre las medidas y resoluciones de los órganos de gobierno del 
Centro 
de Estudiantes. 
b) Cooperar en forma solidaria y responsable con el Centro de Estudiantes. 
c) Participar de las reuniones de Comisión Directiva con voz y sin voto. 
d) Presentar ante la Comisión Directiva las inquietudes, proyectos y propuestas del curso. 
 
Es incompatible ser miembro de la Comisión Directiva y Delegado de Curso. Los Delegados de 
Curso duran en su función un año y pueden ser reelegidos. 
Articulación con los directivos institucionales. La Comisión Directiva del Centro de Estudiantes 
deberá comunicar al Directivo de la Institución con al menos treinta (30) días de anticipación la 
fecha de realización de la asamblea ordinaria, a los efectos de que este último pueda organizar 
y prever la continuidad habitual de las actividades curriculares y lo referente a la reserva del 
espacio físico. Respecto de las asambleas extraordinarias deberán comunicarse con al menos 
siete (7) días de anticipación. En caso de comprobada urgencia cuando el asunto comprometa 
gravemente derechos personalísimos de los alumnos o esté en riesgo la integridad física de 
algún miembro de la comunidad educativa el directivo deberá facilitar de inmediato las 
oportunidades para la celebración de la asamblea. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Becas 
 
A NIVEL NACIONAL 
La línea de Becas IngresAR. Tiene como principal objetivo incrementar el ingreso de jóvenes 
provenientes de hogares de bajos ingresos para que estudien una carrera comprendida en el 
PNBU/PNBB. 
 
A NIVEL PROVINCIAL 
La línea de Becas de la Reforma. Estas becas constituyen políticas complementarias del Estado 
Provincial con el fin de promover el acceso y permanencia de las y los jóvenes en las instituciones 
educativas de nivel terciario y universitario. Consiste en una asignación estímulo de carácter económico. El 
beneficio es entregado mensualmente, en el período de marzo a diciembre del año de la convocatoria. 
Seguro de cobertura para los estudiantes 
 
El Ministerio de Educación contrató, mediante licitación pública, una póliza de Seguro de 
Responsabilidad Civil ante casos de accidentes sufridos por alumnos de los distintos 
establecimientos escolares de gestión oficial de la Provincia, cualquiera fuese su nivel y 
modalidad. 
El tipo de seguro contratado es, tal como obliga el Código Civil, de “Responsabilidad Civil”, lo 
cual significa que su finalidad es tener indemne patrimonialmente a los asegurados ante posibles 
reclamos económicos por daños que puedan sufrir alumnos con motivo de accidentes incluidos 
en la cobertura del seguro. Este tipo de seguro no tiene como finalidad dar asistencia médica y 
farmacológica en forma directa ante la ocurrencia del siniestro, sino que, una vez acaecido el 
siniestro, los damnificados deberán realizar con posterioridad el reclamo pertinente de 
resarcimiento. 
 
 
Biblioteca y recursos disponibles 
 
El Instituto cuenta con una biblioteca a disposición de los alumnos y también de un gabinete de netbooks 
y calculadoras para el apoyo de las actividades escolares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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a) CURSILLO PARA INGRESANTES 
 
 
Generalidades 
 
Los alumnos que ingresen al instituto realizarán un cursillo nivelador de acuerdo a la carrera 
seleccionada, debiendo cursar la etapa presencial del mismo, en el período previo al inicio de clases 
establecido por la institución. 
 
 
Metodología 
 
Primera etapa - Aprendizaje autónomo 
 
La organización del cursillo se ha realizado de forma que el período de trabajo autónomo del 
alumno se dedique fundamentalmente al estudio de los conceptos teóricos y a la realización de las 
actividades necesarias. Buena parte de estos contenidos han sido desarrollados durante la educación 
secundaria. 
Los alumnos reciben los cuadernillos de las asignaturas previstas según la carrera y realizan las 
actividades organizadas en los mismos. Ellos también pueden valerse de otros materiales elaborados por 
el docente y facilitados vía web como en el caso de material audiovisual. 
Los docentes pueden formar grupos o comisiones con los alumnos para promover la interacción 
social y la resolución de las actividades. El docente se ve liberado de la presentación de los contenidos. 
 Los alumnos desarrollan un aprendizaje autónomo, manejan su propio ritmo de estudio y pueden 
acceder las veces que quieran a los contenidos. 
 
 
Segunda etapa - Trabajo en el aula 
 
En la etapa (determinada en el período del propedéutico) el docente cuenta con una serie de clases 
para abordar el trayecto establecido en el cuadernillo. 
El docente puede corregir las actividades propuestas, exponer los errores más frecuentes, explicar 
aquellos temas donde los alumnos han tenido mayor dificultad, atender las consultas personales y orientar 
al curso reforzando la confianza y valorando el progreso alcanzado. 
Al finalizar el curso se prevé una evaluación de acuerdo a los criterios que establezca el docente 
a cargo del mismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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E S P A C I O S. 
L e n g u a. 
M a t e m á t i c a. 
C i e n c i a s S o c i a l e s. 
Historia Argentina y Latinoamericana 
P s i c o l o g í a y E d u c a c I ó n 
 
L e n g u a. 
INTERPRETACIÓN TEXTUAL 
Leer el siguiente cuento extraído de Las Mil y Una Noches 
Hace muchísimos años vivía en la ciudad de Bagdad un anciano y rico comerciante llamado 
Simbad, quien, a lo largo de los años, había acumulado una gran fortuna. Sin embargo, su gusto 
por las aventuras y du adición por el mar hicieron que se lo conociera como Simbad el marino. 
Siendo muy joven, decidió emprender un largo viaje. Para ello, reunió a un grupo de 
experimentados tripulantes, equipó un barco y partió sin rumbo, dispuesto a cumplir su sueño de 
aventuras. 
Navegaron durante semanas sin contratiempos, impulsados por vientos favorables, hasta que 
divisaron una isla. Era una gran extensión de superficie lisa y brillante, cuyo reflejo enceguecía 
a los marinos cuando el sol daba de lleno sobre ella. Un lugar totalmente desierto y desolado, 
sin árboles ni vegetación. Simbad y sus hombres descendieron y preparon un fuego para cocinar 
algunos víveres. Pero cuando saltaron las primeras chispas, la isla, imprevistamente,comenzó 
a temblar. Entonces, comprendieron su error: la “isla” era, en realidad, una enorme ballena que, 
con sus frenéticos sacudones, despidió a los hombres por el aire y los arrojó al mar. Simbad 
intentó llegar al barco, pero las olas gigantescas se lo impidieron. Nadó con todas sus fuerzas 
hasta un madero que flotaba en el mar, se aferró a él y se dejó arrastrar por la corriente hasta 
que, por fin, arribó a una playa. Luego de reponer fuerzas, comenzó a recorrer la isla. Este nuevo 
lugar parecía un paraíso. Había un tupido bosque, coloridas flores, bellos pájaros que surcaban 
el cielo, y un hermoso caballo blanco trotaba entre los árboles frondosos. Simbad lo contemplaba 
admirado cuando, repentinamente, un hombre salió de la entrada de la caverna. 
_Soy uno de los cuidadores del caballo del rey Miharage. ¿Y tú quién eres? 
El joven marino le relató sus desventuras. Entonces el hombre le propuso que lo acompañara a 
la ciudad en la que moraba el rey. 
El monarca se interesó vivamente por la historia de Simbad y lo invitó a pasar un tiempo en su 
palacio. El marino aceptó complacido y fue así como el nuevo huésped gozó durante un tiempo 
de la amistad del rey. Durante semanas que parecieron meses, Simbad vivió sin preocupaciones, 
rodeado de atenciones, asistiendo a fastuosos banquetes, deslumbrado por el lujo y las riquezas 
de aquél magnífico sitio. 
Pero cierto día, observando el horizonte, Simbad divisó una embarcación que se acercaba a la 
costa: con gran alegría, reconoció que se trataba de su barco. Apenas tocó tierra, los tripulantes 
–sus viejos compañeros- abrazaron emocionados a Simbad, a quien creían perdido para 
siempre. El marino se despidió del rey, agradeciéndole su generosa hospitalidad, y regresó con 
sus amigos a Bagdad. 
Sin embargo, poco tiempo después, el audaz navegante decidió salir nuevamente en busca de 
aventuras. Equipó otro barco, reunió a la tripulación y emprendió un nuevo viaje. 
Luego de varios días de navegación, desembarcaron en una playa. Se encontraba en un valle 
rodeado de altísimas montañas; pero lo más curioso era que su suelo estaba sembrado de 
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preciosos diamantes. Simbad se durmió bajo los árboles y, cuando llegó el momento de partir, 
nadie advirtió su falta y el barco se alejó sin él. Cuando Simbad despertó, comprendió lo que 
había ocurrido. Comenzó a caminar por la isla y al poco de andar, descubrió un enorme huevo 
blanco. Entonces recordó las leyendas sobre el ave Roc, un inmenso pájaro que algunos 
navegantes decían haber visto en sus viajes. Pensó que, seguramente, el ave vendría en busca 
del huevo y se le ocurrió un modo de salir de allí… 
Viajes de Simbad el Marino. 
1. ¿En qué género literario ubicarías a este cuento: narrativo, dramático o lírico? 
Justificar. 
2. ¿Cómo está caracterizado el protagonista al inicio de la historia? 
3. ¿Qué motivos lo impulsaron, en su juventud, a emprender largos y riesgosos 
viajes? 
4. Imagina un desenlace ingenioso que ayude a salvar la vida de Simbad en la 
aventura con el ave Roc. 
5. Inventa una nueva aventura de Simbad para agregar al cuento y escríbela teniendo 
en cuenta las características del protagonista. 
Narrar y describir… 
Los cuentos narran sucesos imaginarios, los personajes que realizan las acciones también son 
seres creados por la imaginación del autor. Para que el lector pueda recrear todo este 
universo, para que pueda “verlo” a través de las palabras, los cuentos incluyen 
descripciones. 
6. Busca en el cuento los pasajes en los que Simbad llega a otras islas y escribe las 
características de cada una de ellas. 
7. Elige una de las islas y expandí la descripción agregando otros elementos y 
caracterizándolos. 
La descripción de una persona a través de una imagen –fotografía, pintura, dibujo o filmación- 
se denomina retrato icónico. La descripción de una persona o de un personaje a través de las 
palabras es un retrato verbal. En este caso también se seleccionan los rasgos físicos, de aspecto 
y de personalidad que se desean destacar, y se les asignan cualidades y propiedades, 
generalmente mediante el uso de adjetivos calificativos. 
8. Realiza un retrato verbal del protagonista del cuento. 
Un poco de gramática… 
9. Subrayar en el cuento cinco pronombres, cinco adjetivos, cinco sustantivos y 
cinco verbos. Clasificarlos. 
10. Seleccionar cinco palabras subrayadas y determinar un sinónimo y un antónimo. 
11. Elegir algunos adjetivos calificativos que emplearías para describir al rey Miharage. 
Imagina cómo es su aspecto físico, cuál es su vestimenta, qué edad tiene, como es 
su carácter y escribí su retrato. 
LA COHERENCIA: ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 
12. Las oraciones de este párrafo están desordenadas. Colóquenlas en orden de tal 
forma que el texto sea comprensible. 
Se llama así porque en ocasiones los personajes de las series quedaban colgando de un 
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precipicio hasta el siguiente capítulo. Se trata de un truco para mantener la intriga de la 
audiencia en una ficción dividida en partes. También se utiliza en historietas. El cliffhanger 
es uno de los recursos clásicos del suspenso. Como se ha dicho, las series de televisión 
utilizan este recurso pero también aparece en textos literarios como el folletín o las sagas 
de novelas. En inglés su nombre significa literalmente “colgado del precipicio”. 
13. Leer el siguiente texto y escribir a qué sustantivo o frase refiere cada pronombre 
remarcado. 
El poeta es un ser muy sensible. El mundo que lo rodea lo conmueve y por eso siente la 
necesidad de escribir. 
En la Edad Media, los juglares llevaban la poesía de pueblo en pueblo. Para recitarla se 
acompañaban con instrumentos musicales. La interpretaban para una audiencia muy 
interesada. A ella, le recitaban largas composiciones de versos y las rimaban en versos 
pares. 
COHESIÓN 
Está determinada por las relaciones de sentido que se entretejen en la superficie del texto a 
través de los siguientes mecanismos lingüísticos: 
Elipsis: se quita una palabra que puede deducirse por el contexto. 
Sustitución: para evitar reiteraciones, una palabra o una expresión completa puede 
reemplazarse a través de dos mecanismos: 
Referencia pronominal: se reemplaza la palabra por un pronombre. Los pronombres pueden 
ser personales (yo, tú, él, ella…), posesivos (mí, tu, su…) demostrativos (este/a, ese/a, 
aquel…). 
Sinonimia: se reemplaza la palabra por otra de sentido semejante. 
14. Arreglar los problemas de cohesión en las siguientes oraciones utilizando los recursos 
mencionados (elipsis, referencia pronominal, sinonimia). 
Nico dice que no le gustan las películas de piratas. Para Nico, las películas de piratas son 
demasiado predecibles. 
Micaela adora al capitán de Perla Negra, Jack Sparrow, siempre dice que el capitán de Perla 
Negra, Jack Sparrow es su personaje favorito. Mi personaje favorito no es Jack Sparrow, el 
capitán de Perla Negra; mi personaje favorito es el herrero Turner. 
Según mi hermano, la última película de la saga de las películas de Piratas del Caribe fue la 
película más divertida. A mí me gusta más la primera película, porque en la primera película 
se presentan los personajes principales de la saga de las películas de Piratas del Caribe. 
 
 
 
REPASANDO CONECTORES 
15. Reescriban el siguiente texto agregando los conectores en el orden que correspondan: 
ya que finalmente y pero e luego al día siguiente 
Todavía existen buenas intenciones 
Un hombre se disponía a subir a su auto,…………..advirtió que faltaba una de las 
15 
 
ruedas………para su sorpresa, encontró una carta en la que el ladrón atribuía el robo de la 
rueda a una emergencia, se disculpaba………….prometía devolverla. …………la sorpresa 
fue en aumento,………………..la rueda estaba en su lugar, acompañada por una carta de 
agradecimiento………….entradas de regalo para ver un espectáculo, como “compensación 
por las molestias ocasionadas”.El dueño de casa no sabía si sentirse emocionado o 
indignado ante el curioso accionar del anónimo ladrón. …………….junto a su mujer 
decidieron aprovechar el regalo,………………ir a ver el espectáculo. Por suerte, esta vez se 
trató de una buena acción y no del cuento del tío. 
16. Completen esta historia con las siguientes preposiciones 
Bajo para con a ante durante de para en de con sin ante de 
Los estudiantes………primer año escribieron un cuento fantástico…….. publicarlo………. la 
revista del colegio 
Cuando terminaron las ilustraciones comprobaron que el final…… la narración no 
coincidía……… los dibujos; alguien los había cambiado. Desconcertados, investigaron la 
situación. Cada chico aseguró,………..ninguna duda,……….palabra de honor, que no había 
tocado los originales. ……….el fracaso……..la investigación, un grupo decidió hacer las 
imágenes………que concordaran……en nuevo final. . …..todos les pareció que el trabajo 
había quedado un poco mejor. Pero cuando unieron las dos partes nuevamente el desenlace 
era diferente. 
…la próxima semana presentarán el trabajo……..todo el colegio, pero ahora no saben si la 
historia se mantendrá intacta o decidirá transformarse. 
Continuamos escribiendo… 
Leer es algo más que descifrar, leer es construir sentido. No sólo se lee lo que está cifrado en 
letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se mira… El universo de 
significados que armamos al contemplar un paisaje, un cuadro, o al mirar una película, queda 
dentro de los límites de nuestra conciencia. 
 
17. Contar por escrito, alguna película que hayas visto y te gustó. 
18. Del mismo modo, elegir una fotografía (puede ser personal, de una revista, etc.) y 
comentarla con tus palabras. 
Por medio de estas dos actividades estaremos dando voz a nuestra “lectura”, estaremos 
construyendo sentido de manera visible. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
M a t e m á t i c a. 
Actividades que incluyen los siguientes contenidos: 
Números Naturales: Operaciones y propiedades de las operaciones. 
Fracciones y expresiones decimales: Porcentaje. Operaciones con números fraccionarios y 
decimales. 
Geometría: 
-Perímetro y área de figuras planas: cuadrado, triángulo, rectángulo, círculo, polígonos. 
- Cuerpos: Superficie lateral y total. 
Estadística: población y muestra. Variables. Tabulación de datos y gráficos. Frecuencias. 
Medidas descriptivas. 
 
1. Resuelve los siguientes problemas: 
a. Daniela compró una licuadora que costaba $ 1355. Como abonó en efectivo, le hicieron 
un descuento del 20%. ¿Cuánto pagó por la licuadora? 
b. Silvia compró la misma licuadora que Daniela, pero como pagó con tarjeta de crédito le 
recargaron el 16%. ¿Cuánto pagó Silvia? 
c. A una fiesta de egresados asistieron 160 personas. El 25% de los asistentes eran de otras 
escuelas y de los restantes, el 15 % eran los alumnos organizadores. ¿Cuántos chicos de 
otras escuelas asistieron a la fiesta? ¿Cuántos chicos la organizaron? 
d. Calcular cuánto pagaremos por un libro cuyo precio es de 25$ si le aplicamos un descuento 
del 25%. ¿Cuánto dinero ahorramos? 
e. Leemos en el cartel de una tienda que sus precios están rebajados hasta un 60%. Pero el 
artículo que hemos comprado nos ha costado 52$ y su precio anterior era 65$. Calcular el 
porcentaje de la rebaja aplicada. 
 
2. Calcular la superficie y el perímetro de las siguientes figuras: 
 
Recordamos: 
Significado del porcentaje: 
Expresar un porcentaje de una cantidad quiere decir: “de cada cien unidades, tomo tantas”. 
El porcentaje se representa en tantos por 100, que se calcula multiplicando el resultado obtenido por 100: 
0,5 × 100 = 50% 
Para calcular un porcentaje (A) de un número (B) se aplica la fórmula: 
𝐴% 𝑑𝑒 𝐵 =
𝐴 × 𝐵
100
 
Ejemplo: Calcular el 20% de 60: 
20% 𝑑𝑒 60 =
20 × 60
100
= 12 
 
17 
 
 
 
 Calcular la superficie lateral y total de los cuerpos, medidas en cm: 
 
 
 
3. Resuelve los siguientes problemas: 
 
a. Determina el perímetro del rectángulo cuya superficie es 24 cm2 y uno 
de sus lados mide 3 cm. 
 
b. 4. La cuarta parte de la superficie de un cuadrado es 9 cm2. ¿Cuánto 
mide su lado? 
 
c. 5. Calcula la medida del lado de un cuadrado cuyo perímetro es 60 cm. 
 
d. El perímetro de un triángulo isósceles es 36 m. ¿Cuál es la medida de la 
base si los lados congruentes miden 9 m. cada uno? 
 
e. El área de un triángulo es 108 cm2 y su base mide 18 cm. ¿Cuál es la 
medida de la altura? 
 
f. ¿Cuál es el área de un triángulo rectángulo si sus catetos miden 18 cm 
y 24 cm.? 
 
 
 
 
Recordamos: 
 
Estadística: 
Es la ciencia que se ocupa de recolectar, organizar y analizar datos para obtener 
información. Los datos se recolectan, en algunos casos, a través de encuestas. A éstos se 
los puede organizar a través de tablas y gráficos para poder entenderlos y utilizarlos mejor. 
 
Población y muestra: 
18 
 
Se denomina población al conjunto de individuos (personas, animales, plantas, étc) que 
se pretende estudiar estadísticamente. Cuando es difícil estudiar toda la población, se 
selecciona una parte de ella denominada muestra. La muestra debe ser representativa, es 
decir, debe elegirse de manera tal que del estudio estadístico se obtengan resultados muy 
próximos a los que se obtendrían con toda la población. 
 
Variables estadísticas: 
Cada uno de los temas que se estudia de una población o muestra se denomina variable 
estadística. Por ejemplo, si se hace una encuesta para averiguar las alturas de los alumnos 
de sala de 5 años, la variable es: “altura de los alumnos de la sala de cinco años”. 
Las variables se clasifican en : cualitativas y cuantitativas. 
Las cualitativas se miden a partir de datos no numéricos. Por ejemplo: “comida preferida 
de los alumnos de sala de cuatros años”. 
Las cuantitativas se miden a partir de datos numéricos. Por ejemplo: “edad de los 
jugadores de un equipo de fútbol. Éstas a su vez, pueden subclasificarse como discretas 
(números enteros) o continuas. 
 
 
 
 
 
Tabulación de datos y Gráficos 
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Frecuencias 
 
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Gráficos 
 
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Medidas descriptivas 
 
 
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C i e n c i a s S o c i a l e s 
 
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Historia Argentina y Latinoamericana 
¿Por qué ocurre lo que ocurre?: el trabajo de los historiadores 
La especificidad de la realidad social consiste en que ella es el resultado de acciones realizadas por seres 
humanos que tienen intenciones y motivos, personales y particulares para hacer lo que hacen. 
Los historiadores y los investigadores en ciencias sociales tienen que explicar los motivos de las acciones 
humanas, cargadas de intención, para entender lo que sucedió. Tienen que establecer relaciones entre las 
acciones y establecer cuáles fueron las causas y cuáles fueron efectos o resultados. Con este objetivo la 
tarea principal del historiador, es la de reconstruir el pasado histórico. Para reconstruir un proceso histórico 
no alcanza con ordenar cronológicamente, los hechos históricos (que son únicos e irrepetibles). Resulta 
necesario explicar las acciones individuales reconstruyendo su sentido (por qué y para qué fueron 
realizadas), comprender su sucesión y explicar el cambio social como el cambio de las estructuras sociales 
y de las relaciones entre sus componentes .Para alcanzar este fin, cada historiador utiliza distintas teorías 
que le proporcionan hipótesis, para explicar cómo se relacionaron todas las acciones realizadas por 
hombres y mujeres en el pasado. 
 
Los protagonistas de la historia: Individuos, clases sociales y actores sociales. 
Algunos historiadores e investigadores en ciencias sociales utilizanel concepto de “actor social” – que 
consideran complementario del concepto “clase social” porque entienden que permite explicar mejor la 
dinámica de la lucha política. Estos investigadores consideran que, en cada sociedad, las clases sociales 
quedan definidas por el régimen de propiedad de los medios de producción. Por ejemplo en una sociedad 
capitalista, las clases fundamentales son la burguesía, que tiene la propiedad privada de los medios de 
producción, y los trabajadores que no tienen la propiedad de esos medios y que reciben un salario a cambio 
de la fuerza de su trabajo. Pero al mismo tiempo advierten que no todos los miembros de una clase social 
luchan para alcanzar la realización de sus intereses. El concepto de actor social define a un conjunto de 
individuos pertenecientes a una misma clase social que identifican intereses comunes entre sí y se 
organizan para llevar adelante acciones en el plano de la lucha política con el objetivo de realizar esos 
intereses. 
 
“En tiempos pasados, la mayor parte de la historia se escribía para glorificar a los gobernantes y 
tal vez, para que estos la usaran en la práctica. De hecho ciertos tipos de historia aún cumplen con esa 
función. 
Desde mediados del siglo XX, son cada vez más numerosos los historiadores interesados por la 
historia desde abajo, que se proponen descubrir la vida de la gente corriente para rescatarlos del olvido.. . 
Saben que lo que la gente quería y necesitaba no era siempre lo que sus superiores querían, o los que eran 
más influyentes, pensaban que debían tener”. Eric Hobsbawm, historiador inglés contemporáneo 
“Sobre la historia desde abajo”. En: Sobre la historia, 1988. 
 
“Si la historia la escriben los que ganan, esos quiere decir que hay otra historia, la verdadera 
historia” Litto Nebbia canción Quien quiera oir que oiga” 
 
“Detrás de los héroes y de los titanes, detrás de las gestas de la humanidad y de las medallas de los 
generales. Detrás de la Estatua de la Libertad. Detrás, está la gente con sus pequeños temas, sus 
pequeños problemas y sus pequeños amores.” Joan Manuel Serrat canción Detrás está la gente 
 
Actividad 1: De acuerdo a lo leído, relaciona las afirmaciones de Hobsbawm, con las letras de 
las dos canciones. Menciona ejemplos pertenecientes a la historia argentina y fundamenta tu 
respuesta. 
35 
 
Actividad 2: Identifica los diferentes actores sociales que aparecen en la película argentina “La 
noche de los lápices”. Escribe los intereses de cada uno. 
El campo de la historia reciente en Argentina y el mundo 
“Todo está guardado en la memoria. Sueño de la vida y de la historia” León Gieco. 
El historiador británico Eric Hobsbam señala “a pesar de todos los problemas estructurales es necesario 
escribir la historia del tiempo presente. Además no hay elección. Es preciso realizar las investigaciones en 
este campo con las mismas cautelas y siguiendo los mismos criterios que para cualquier otro campo, 
aunque no sea más que para rescatar del olvido y acaso de la destrucción las fuentes que serán 
indispensables para los historiadores del tercer milenio” 
En Argentina cuando se habla de historia reciente se piensa en los temas atravesados por las luchas, por 
los cambios ideológicos, políticos, sociales, económicos y culturales desde comienzos de la década del 
1970 y la represión que le siguió, así como la transformación de un modelo de país basado en el 
proteccionismo industrial y la solidaridad social, a un modelo librecambista, individualista y desigual. 
La historia reciente es un campo de investigación en construcción, cuya particularidad es que no tiene un 
plazo cronológico definido en el tiempo hacia atrás desde el presente actual, que se constituye en su límite. 
Su verdadero límite es la vida, puede existir historia reciente mientras haya personas vivas que puedan 
contar su subjetividad sobre la etapa que investigamos, que la vivieron o de la cual fueron testigos. 
Otro requisito es que ese período se sienta como algo todavía presente en la sociedad. Así el período de 
la historia reciente, no está reducido a los últimos diez, treinta o cincuenta años, sino que esto depende de 
la necesidad de investigación que haya sobre una sociedad determinada y los silencios que hayan pesado 
para no tratar en la sociedad abiertamente esa etapa de la historia. El combate por la historia reciente se 
mezcla con el combate por la memoria, la verdad y la justicia. 
Actividad 3: ¿Cuál es según el autor, la importancia de la historia reciente?. Enumera tres temas de la 
historia argentina reciente que hayas estudiado en la escuela secundaria. 
¿Qué significación le atribuyes, a los términos: memoria, verdad y justicia? 
Historia y memoria “Cuando no recordamos lo que nos pasa, 
nos puede suceder la misma cosa. 
Son esas mismas cosas que nos marginan, 
nos matan la memoria, nos queman las ideas, 
nos quitan las palabras... .”Quien quiera oir, que oiga 
Existe confusión entre los conceptos “historia” y “memoria” quizá porque la historia de los aficionados está 
muy cercana a la memoria, si no plenamente identificada con ella, o porque la historia oficial estuvo durante 
mucho tiempo ligada a la memoria de las clases dominantes. 
La memoria que está relacionada con la historia no es la que hace que la gente simplemente se acuerde 
de cosas, sino que es el producto de un ejercicio de memoria, tratando de recordar. La memoria así, es el 
recuerdo, la reconstrucción que un individuo o un grupo más o menos numeroso (memoria colectiva) 
mantiene de un hecho o de una época. Es selectiva, fragmentaria y parcial, responde a los intereses o a los 
sentimientos de algunos de los distintos sectores de la sociedad. Es subjetiva, es de alguien, sea una 
persona o una comunidad. 
El historiador necesita tratar de despegarse del entorno en el que vive y de la memoria colectiva que lo 
domina, a fin de realizar su investigación científica lo más objetivamente posible. 
 
“La memoria colectiva es uno de los elementos más importantes de las sociedades desarrolladas y de las 
sociedades subdesarrolladas, de las clases dominantes y de las clases dominadas, todas en luchas por el 
poder o por la vida, por sobrevivir y por avanzar. 
36 
 
La memoria colectiva, sin embargo, no es solo una conquista: es un instrumento y un objetivo de poder. Las 
experiencias vividas por las sociedades en las cuales la memoria social es principalmente oral o en las que 
está constituyéndose una memoria colectiva escrita permiten entender mejor esta lucha por el dominio del 
recuerdo y de la tradición esta manipulación de la memoria. 
En las sociedades desarrolladas, los nuevos archivos (archivos orales, audiovisuales) no se han sustraído 
a la vigilancia de los poderosos, pero éstos no son capaces de controlar la memoria colectiva tan 
directamente. En cambio si logran intervenir en la producción de esa emoria a través de instrumentos como 
la radio la televisión. Compete a los profesionales de la memoria, a los antropólogos, a los historiadores, a 
los sociólogos, a los periodistas, hacer de la lucha por la democratización de la memoria social uno de los 
imperativos prioritarios de su tarea.” Jacques Le Goff, historiador francés contemporáneo. El orden de 
la memoria.1991 
Actividad 4: ¿ Cuál es a tu entender el valor de la memoria?. Sobre el texto de Le Goff: Comenta 
con tus palabras el párrafo. Responde. ¿Por qué el historiador Le Goff, sostiene que hay que 
luchar por la democratización de la memoria? 
Busca con tus compañeros sitios de memoria que conozcas en la ciudad. Piensen en los 
significados de cada uno de ellos y debátanlos. 
Analiza la película “La Historia Oficial”, a partir de todo lo leído. Fundamenta el significado del 
título. 
¿Por qué no conocemos otras historias? ¿Existen pueblos sin historias? 
“Es bueno mirarse en la propia sombra” Proverbio mapuche .Luisa Calcumil 
Algunos investigadores afirman que lahistoria oral se ocupa de escribir la historia de los pueblos 
“sin historia”. En realidad no existen pueblos sin historia, sino pueblos cuya historia es ignorada 
por la cultura occidental. Los pueblos siempre se ocuparon de su historia porque esta es la que 
le da identidad como comunidad. Los conquistadores y su cultura despreciaron y destruyeron 
las fuentes de los pueblos dominados. Sin embargo, pervive en la memoria de los ancianos, que 
la transmiten en forma oral. La historia oral, no es la historia de los sin voz, sino que se construye 
con la voz de los protagonistas en interacción con los historiadores. 
 
 
“Nuestros hijos aprenden en la escuela la historia del huinca, una historia que enseña ser 
mapuche es cosa mala, en la escuela esa quieren borrar nuestros pensamientos, los huincas no 
quieren que pensemos como mapuches. En esas escuelas sólo enseñan la historia del huinca 
y eso está mal, porque hay historia del mapuche también. La historia del mapuche dice otra cosa 
distinta de la historia del huinca. El mapuche mira a la historia con otros ojos.” Entrevista al 
mapuche Kalfuqueo de 91 años. Página 12, 9/12/1988.- 
 
Actividad 5: Reflexiona: ¿qué conoces sobre la cultura mapuche?. Piensa si algo ha cambiado 
desde que se realizó esa entrevista. Escribe tu respuesta. Relaciona la entrevista a Kalfukeo, 
con el término etnocentrismo ( investiga ) y con la frase de Luisa Calcumil. 
Bibliografía: 
Alonso, María E; y otros; Historia: el mundo contemporáneo. Ed. Aique 
Eggers-Brass, Teresa; Historia VI: Historia reciente en la Argentina. Ed. Maipue 
Gallego, Marisa y otros; Historia latinoamericana en el contexto mundial”, Ed. Maipue. 
Películas Argentinas:La noche de los lápices, La Historia Oficial. 
Otras fuentes de consultas: Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Pensar la 
dictadura: terrorismo de estado en Argentina.- 
37 
 
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.
pdf 
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Pensar Malvinas. 
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_malvinas.pdf 
 
 
P S I C O L O G Í A Y E D U C A C I Ó N 
Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de conocimientos significativos 
para construir, desde diferentes aproximaciones teóricas, conceptos y reflexiones acerca de los 
sujetos, su constitución, los modos de aprender, de conocer y de socializarse “en diferentes 
escenarios educativos mostrando los alcances y límites de los diferentes modelos psicológicos 
y de aprendizaje” 
 
 
 
 
 
Consigna: 
a) Realice una pequeña narración biográfica de sus vivencias en su trayectoria por el nivel 
inicial. 
b) Indique las razones por las que eligió la carrera. 
c) Al finalizar la lectura del texto que aparece a continuación, compare con su escritura y 
realice una breve conclusión. 
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.pdf
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_la_dictadura.pdf
38 
 
 
 
Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la primera 
infancia 
“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una práctica social 
históricamente localizada y culturalmente enraizada que sólo puede valorarse racionalmente 
situándola en la forma de vida social de la que surgió.” 
 (Carr, 1990) 
 
Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar 
la enseñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que 
la enseñanza es una práctica política, social y pedagógica compleja. No queremos que la 
formación se centre en la transmisión de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre 
los compromisos ético-sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan. Creemos 
que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para 
pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre 
que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros 
hombres. Si asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un 
quehacer público, la educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en un 
estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el 
saber para sus jóvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº 
26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la 
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de 
calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y 
equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las 
familias”. La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y 
estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y 
argentinos en donde la economía aún no garantiza la autonomía y responsabilidad individual de 
la crianza y educación de la primera infancia. Es por ello que, en las instancias de formación de 
docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la función social-pedagógica de la 
institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de 
nuestras infancias. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la 
educación desde el nacimiento de los niños. Resulta un tema aún polémico el reconocer con 
claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, 
ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen. 
La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de 
“las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales, 
nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares 
(Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5 Peralta, 20096). Es importante entonces que el maestro de 
niños pequeños clarifi que la necesidad de ser un generador de vínculos estrechos de confi anza 
mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer“, 
constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. La tarea docente implica seleccionar y 
transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan “formas de buena enseñanza”. 
Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de ‘buena crianza’/ buena 
enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se 
caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas 
conllevan oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos 
culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños. 
Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante, 
39 
 
2008: 198). Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la 
consideración de aspectos culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e 
instituida en las instituciones que de ellos se ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado, 
situación que aún no es clara en el jardín maternal y otras modalidades alternativas que se 
ocupan de los niños de 45 días a 3 años. En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello 
que puede ser enseñado y laprioridad en cuanto a los aspectos afectivos y vinculares como los 
médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en duda la enseñanza integral. Creemos 
que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”, 
“alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo 
educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refi 
ere a higiene, alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social 
y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de 
las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y 
Malajovich, 1991: 14)8. En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos 
desarrollan en los escenarios de crianza ¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la 
educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado que los adultos brindan a los pequeños, 
resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento 
y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete en sus 
tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fi n, este 
conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir 
a los niños pequeños. Así de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido 
amplio” (Violante, 2008: 68)9. 
Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso 
de las distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las 
culturas nacionales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6 
años. En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de 
enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía 
afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, 
artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las 
enseñanzas que le permitan ser un niño, sujeto social, con características individuales y sociales 
adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias 
pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como 
administrador de lo público, junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de 
garantizar la enseñanza en la primera infancia. 
 Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. - 1a ed. - Buenos 
Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010. 48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el 
desarrollo curricular) 
Y ¿Cómo lo hago? 
40 
 
 
Los NAP (2004) proponen una Pedagogía centrada en el juego, las experiencias directas, la 
exploración, el juego-trabajo, entre otras modalidades específicas (2004: 14). Recuperan 
formatos que han caracterizado la didáctica del nivel desde sus inicios y especialmente desde el 
período en el que se anclaron las ideas de la Escuela Nueva. Actualmente en los NAP se 
reposiciona el lugar del juego al mismo tiempo que se plantea la importancia de abordar 
contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente social y natural, el lenguaje, los 
lenguajes artístico-expresivos, la matemática y la educación física. Es decir que en el planteo de 
estos núcleos se reúne la necesidad de enseñar contenidos de las diversas áreas del 
conocimiento sin renunciar a las modalidades lúdicas, las experiencias directas y otros formatos 
específicos que caracterizan la Didáctica de la Educación Inicial. 
 
 
¿Qué entendemos por jugar? 
Diferentes estudios señalan que el juego es una experiencia que modifica al que lo experimenta. 
Comencemos por las definiciones: 
El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una situación imaginaria en la 
cual los niños se involucran voluntariamente bajo la intención, el deseo o propósito de “jugar a”. 
En el juego, los niños se acogen a las reglas que permiten que el juego se sostenga. 
Tomemos esta enunciación y analicemos cada uno de los conceptos que menciona: 
• El juego tiene su origen en una intención, un deseo o propósito propio del jugador. 
Algunos lo llaman “necesidad insatisfecha”. Otros atribuyen el surgimiento del juego a 
la imposibilidad del niño de “conocer y dominar la realidad”. Ahora bien, ya sea que se 
lo vincule con el placer, la diversión, el entretenimiento o la búsqueda de respuestas, el 
juego tiene su origen en el jugador. Por esto es automotivado. 
• La consecuencia inmediata de este origen, es que “nadie juega si no quiere”. Es decir, 
el juego supone la voluntad del jugador. Tiene un carácter voluntario. Esto no significa 
que el niño sea siempre quien inicia el juego y que, por lo tanto, desde “fuera del niño” 
41 
 
(la escuela, el maestro, otros niños), no puedan proponerse juegos. Pero para que 
realmente exista, el jugador debe “subirse” al juego, hacerlo propio. 
• Para “entrar en el juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño juega crea 
un marco de realidad diferente que combina aspectos propios de la realidad (fruto de la 
experiencia personal) y otros propios del campo de la imaginación. Una situación 
imaginaria en la que el niño puede ser otro (asumir roles o papeles sociales diversos); 
equivocarse sin temer las consecuencias (porque puede comenzar de nuevo); encontrar 
respuestas y ensayarlas; volver a vivir una situación pero dándole otro final. 
• Ahora bien, el marco que crea el juego está sujeto a las reglas propias del contexto 
social donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es el caso de las que 
orientan el juego simbólico y el de construcción5, o por el contrario, reglas que se 
constituyen en instrucciones fijas a respetar para sostener el juego (reglas 
convencionales propias de los juegos de mesa). Todas ellas, son reglas que permiten 
que los juegos no sean caóticos y que los diversos jugadores puedan jugar juntos aún 
sin ponerse previamente de acuerdo más que en lo esencial. 
• Esta suerte de confrontación entre lo imaginario y lo real, las reglas y la situación jugada, 
“yo, el otro y el nosotros”, hace que el juego, aún cuando se juegue “a solas”, suponga 
la creación de un espacio de interacción. Es decir, el jugador sabe que está jugando; y 
lo sabe, porque puede salir del juego y decir “estoy jugando” (aún cuando no medien 
palabras). 
 
La centralidad del juego 
Enseñar y aprender en “clave lúdica” (Sarlé y otros, 2008) las relaciones entre juego y enseñanza 
o entre juego y aprendizaje son preocupaciones de todos los docentes, formadores y 
especialistas en el nivel. Frente a posiciones diversas defendemos la postura centrada en afi 
rmar que el juego en el contexto escolar (entendiéndolo como un contexto donde el adulto pone 
en marcha su intencionalidad de enseñar contenidos) adquiere características particulares que 
no implican alejarlo del potencial lúdico que todo verdadero juego contiene. Lo importante es 
poder distinguir que no todas las actividades que se proponen son juegos, sino que muchos 
verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos; por lo tanto, al dominar los 
saberes contenidos comprometidos el niño jugador aprende a jugar (por ejemplo, toma en 
cuenta el punto de vista de otro jugador y actúa en consecuencia), enriquece sus aprendizajes y 
el juego mismo se vuelve más desafiante. Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave 
lúdica” significa reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construcción de 
conocimientos al igual que otras actividades, incluye recuperar las situaciones legítimamente 
lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol protagónico y permite reconocer 
y analizar los contenidos quese encuentran comprometidos cuando se enseñan verdaderos 
juegos.44 Implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje lúdico que 
es privilegiado en la infancia y adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona 
de desarrollo potencial de los pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones de 
verdadera enseñanza. 
 
a) Juego con objetos y juegos de construcción. 
Ofrece la posibilidad de explorar las propiedades de los objetos, construir escenarios para los 
juegos y responder a modelos. 
Este tipo de juego permite abordar un aspecto particular de los propósitos de los NAP: “Favorecer 
la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la realidad. Iniciarse 
en la identificación de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la 
apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y del ambiente” 
(NAP, p. 15), a través del “… reconocimiento de que los objetos están construidos con distintos 
materiales; que los materiales de acuerdo con sus características resultan más adecuados para 
42 
 
construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de 
cambios. El reconocimiento de la existencia de fenómenos del ambiente y de una gran diversidad 
de seres vivos en cuanto a sus características (relación: estructuras y funciones) y formas de 
comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre sí y con el 
ambiente…” 
Consigna: Teniendo en cuenta las idea “Casas, cuevas y nidos”, proponga un juego de 
construcción donde niños de 4 y 5 años se acerquen al conocimiento de objetos y seres vivos. 
 
 
b) Juego dramático. 
Toma como base la función simbólica propia de los modos de conocer y comprender el mundo 
del niño pequeño. 
A través de este tipo de juego se busca “Propiciar la comunicación y expresión a través de los 
diferentes lenguajes verbales y no verbales, brindando un ámbito confiable que ofrezca 
oportunidades para adquirir seguridad en los recursos propios, en la relación con los otros y que 
promueva el conocimiento del mundo cultural”. A la vez que “Promover la alfabetización inicial 
reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las 
prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.” (NAP, 
p. 14). En este sentido, “…el reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del 
cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales... la producción plástica, 
musical, corporal, teatral por parte de los niños… (y) la exploración, observación, interpretación 
de producciones artísticas”, (NAP, p. 18) son medios para lograr estos propósitos. 
Consigna: Proponga un actividad de juego dramático a partir de la idea “ Las Hadas, los duendes 
y los brujos” 
 
c) Juegos con instrucciones o reglas convencionales. 
Comprenden a los juegos tradicionales, los juegos de cartas, con dados, recorridos, etc. 
Este tipo de juego permite a los niños aproximarse a la comprensión de: “las funciones que 
cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos 
que de ellos hacen las personas…; valorar e identificar algunos de los aspectos que cambian 
con el paso del tiempo y aquellos que permanecen; la propia historia personal y social…” (NAP, 
p. 21). Es decir, descubrir al juego “como contenido de valor cultural, incentivando su presencia 
en las actividades cotidianas” y encontrar nuevos formatos para “Integrar a las familias en la tarea 
educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo y articular con la comunidad para 
potenciar el logro de los objetivos educativos” 
Consigna: Armar un Albún de juegos con instrucciones con instrucciones y reglas que los niños 
puedan identificar fácilmente. 
 
 
 
 
 
 
 
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¡ A Jugar ¡ 
Identifique las imágenes según los tipos de juegos. 
 
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Jardín Maternal 
Educar en el jardín maternal- Enseñar y aprende de 0 a 3 años. Laura Pitluk 
 
 
 
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Enseñar y aprender en el jardín maternal desde una mirada didáctica 
 
 El tipo de vínculo y el estilo de comunicación que el docente construye y transmite con cada una 
de sus actitudes implican una enseñanza sobre los vínculos y sobre el mundo. los niños 
aprenden cotidianamente sentimientos, modos de relacionarse con los otros y también los 
diferentes aspectos de la realidad en función del estilo que se imprime a sus cuidados. Los 
adultos significativos enseñan en cada acción y en cada momento a través de la modalidad con 
que asumen las diferentes tareas y contactos. De eso se trata cuando nos referimos a mirar al 
jardín maternal desde la mirada didáctica. 
 
 Peculiaridades del jardín maternal 
 
 En este apartado se abordarán las particularidades de la educación en este siglo, especialmente 
los aspectos que lo diferencian del resto del sistema educativo, incluso del jardín de Infante. 
 Como parte del sistema educativo formal , comparte alguna de sus características: educa, 
cumple una función social, desarrolla propuestas de enseñanza con personal idóneo, promueve 
el aprendizaje de los alumnos, desarrolla una planificación y evaluación institucional y áulica. 
Sin embargo, existen particularidades en algunos aspectos o en el modo En que se los aborda: 
1) El nivel de desarrollo de los alumnos y sus necesidades específicas, que implica adecuar las 
ideas sobre qué es enseñar, y sobre qué, cómo y cuándo se enseña. 
2) La necesidad de construir todas las tareas fundando la en relaciones afectivas positivas, 
comprometidas y favorecedoras. esto requiere de una reflexión constante sobre los vínculos que 
se establecen, la organización que se plantea y los modos de los cuales se intervienen, como 
docentes, en cada una de las instancias. 
3) La comunicación básicamente gestual y corporal, que se complementa con el 
acompañamiento del desarrollo del lenguaje verbal y exige del docente y una peculiar 
disponibilidad corporal y afectiva. Los usos más simple de la comunicación aparecen antes de 
que el lenguaje propiamente dicho entre en escena. Pedir, indicar, aliarse, son acciones que 
se realizan mediante un gesto, la vocalización, mediante el lenguaje del cuerpo, regulando la 
mirada antes de que aparezca el lenguaje léxico- gramatical. cuando aparece, se usa para 
perfeccionar, diferenciar y ampliar esta funciones . Con el tiempo, el niño aprende a realizar 
ciertos actos de que pueden ser ejecutados sólo mediante el uso del lenguaje propiamente dicho, 
y el ejemplo típico es la promesa... pues esos elementos funcionan creando realidades sociales. 
 Es esencial alcanzar un equilibrio entre la comunicación verbal y la gestual en las tareas, esto 
implica tener en cuenta que el niño debe avanzar en su posibilidad de comunicarse a través de 
las palabras y para esto necesita de un docente que le hable y le “enseñe” las posibilidades que 
estas brindan para la comunicación. Y también necesita sus espacios de silencio y, por sobre 
todo, la presencia de un adulto que lo miré, le sonría, lo acaricie, lo abrace y comprenda sus 
gestos correspondiéndole en consecuencia, es decir, que se comunique a través del lenguaje 
gestual. 
4) El tiempo y la importancia que ocupan las vinculadas con la crianza ( higiene, sueño y 
alimentación) son peculiares por la edadde los niños y el período de permanencia en las 
instituciones. Gran parte de las horas institucionales se dedican a estas tareas que deben 
realizarse de manera personalizada y en un tiempo disfrutado y aprovechado. 
5) Los horarios de funcionamiento deben adecuarse a las diversas necesidades familiares. a su 
vez deben contemplar una organización que permita la entrada en escena de las propuestas 
pedagógicas. 
45 
 
6) Las modalidades de trabajo y de vínculos familia- institución, que adquiere características 
más estrechas y con un compromiso específico en relación con la comunicación y las 
modalidades de acción. El jardín maternal no debe suplir las acciones familiares sino educar a 
los niños desde el cuidado y la intencionalidad pedagógica mientras permanecen en la institución, 
complementando la educación familiar. 
7) Las instancias de articulación del trabajo grupal e individual, institucional y familiar, de juego 
y de descanso, de rutina y propuestas pedagógicas. En el desarrollo de las tareas diarias se 
hace necesario contar con tiempos individuales y grupales, tiempos de cuidado, descanso y 
mimos, tiempo de propuestas sin consignas que favorezcan el juego espontáneo a través del 
contacto con diferentes objetos, las diversas acciones e interacciones, el acercamiento 
personal. También es imprescindible contar con momentos de propuestas basadas en 
contenidos y organizada en función de las estrategias e intervenciones óptimas para colaborar 
con los procesos personales de aprendizaje y los inicios de conformación de lo grupal. Si lo 
actitudinal siempre implica el sustento de toda propuesta, en el jardín maternal adquiere 
dimensiones fundamentales en relación con los aprendizajes y básicamente con el desarrollo 
general de los niños. 
8) La observación de los niños, sus acciones y relaciones, a fin de planificar los tiempos y las 
rutinas favoreciendo aprendizaje reales irrespetuosos. Ésta es considerada también una 
peculiaridad en función del desarrollo de los niños entre los 45 días y 2 años, y la especificidad 
del ciclo. La observación permite “leer” con mayor adecuación las necesidades de los niños, 
Especialmente cuando ellos aún no pueden expresarse verbalmente, y tomar decisiones en 
cuanto a las propuestas a realizar en relación a las acciones observadas. por supuesto, esto 
debe ir de la mano de un docente atento y contactado de tal forma, con cada niño en particular 
y con el grupo en general, que pueda mirar Más allá de lo obvio y comprender más allá de lo 
expresado verbalmente, es decir, Escuchar lo no ”dicho” y entender “sin palabras”. 
9) La planificación, que se realiza integrando los aspectos y variables de todo diseño 
anticipatorio de una propuesta pero con una modalidad diferente. 
10) La creación de un ambiente alfabetizador, con colores y formas variadas que inviten a la 
acción, con objetos que estimulen actuar sobre ellos de diversas formas y espacios que 
promuevan exploraciones y enriquezcan las acciones e interacciones. En estas edades, la 
organización de los espacios y la presencia de objetos son organizadores e incentivadores de 
los aprendizajes. Objetos sin colores, espacio sin desafíos, pocos o excesivos elementos, 
demasiada variedad o monotonía, ejercen influencia fundamentales en el desinterés por 
desarrollar propuestas y tomar iniciativas. Es necesario contar con espacios adecuados, 
luminosos, cálidos, limpios, potenciadores, enriquecedores, es decir, con espacios 
alfabetizadores. 
11) La organización de los grupos, que pueden asumir distintas modalidades. Algunas 
instituciones organizan los grupos por edades y otras por logros, con lo cual los pasajes de sala 
se realizan a lo largo de todo el año- por ejemplo, pasan de la sala cuando aprendieron a 
caminar o controlar esfínteres-. Es conveniente, en la medida de lo posible, conformar los 
grupos a principio de año en función de las edades y mantenerlos durante el ciclo lectivo. Esto 
permite una conformación grupal que favorece procesos, aprendizajes y un trabajo enriquecido 
en función de la organización que se consolida. 
 
¿Por qué la mirada desde la didáctica? 
 
 Pensar al jardín maternal desde la didáctica implica pensar en la enseñanza por qué la didáctica 
se ocupa de la teoría, la programación y práctica de ésta. En consecuencia, incluye también 
pensar en el aprendizaje y en los aportes de las teorías del aprendizaje a la didáctica. 
 
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Enseñar y aprender en el jardín maternal 
 
 Enseñar en este ciclo educativo implica ampliar el concepto y la definición de aquello que se 
entiende por enseñanza. Cumplir con una función pedagógica no es posible sin vínculos de 
afecto, sin un trabajo personalizado con cada niño y con cada familia. Enseñar supone la idea 
de un cuidado, de afecto, de respeto. al enseñar se cuida, si se lo realiza con responsabilidad 
y criterio profesional. 
 Los aspectos vinculares son fundamentales para comprender la seña lsa en estas edades. Se 
logran mejores aprendizajes cuando la enseñanza incluye actitudes y vínculos que favorecen la 
motivación y fomentan el deseo y el compromiso. Sin perder el encuadre profesional, y evitando 
confusiones, en el trabajo con niños muy pequeños es imposible enseñar y aprender y relaciones 
afectivas constantes, presentes y profundamente comprometidas. 
 Hablar de enseñanza y, por lo tanto, hablar de didáctica implica referirse a aprendizaje e 
intervenciones en sentido abarcativo, incluye la incorporación de las problemáticas sociales, 
contextuales, familiares y personales de los niños consideradas como variables que inciden en 
las situaciones de enseñanza y que deben ser tenidas en cuenta por docentes y directivos como 
parte de la tarea a desarrollar. Entender esas variables como parte de la enseñanza implica 
enmarcar la tarea pedagógica en los contextos que la determinan, abarcando todo el conjunto 
de variables que se ponen en juego en cada práctica concreta. 
 
 En el jardín maternal se enseña, redefiniendo aquello que se entiende por enseñanza y 
por contenidos escolares. 
 
 Sin embargo, a pesar de que se acepte esta afirmación persiste un espacio para la discusión: 
tiene que quedar claro porqué, qué, cómo, con qué, dónde y cuándo se enseña. 
 
 ¿Por qué se enseña? 
 
En el jardín maternal se enseña porque se trata de una institución educativa y como tal cumple 
la función de transmitir y construir conocimientos socialmente válidos. Se enseña para que los 
alumnos avancen en su proceso de aprendizaje hacia los objetivos que se plantean, los 
contenidos que se abordan y las intervenciones de los adultos que median entre los sujetos de 
aprendizaje y la cultura a ser enseñada. 
 
 
 
 
 
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¿Dónde se enseña? 
 
 Una importancia similar adquiere el escenario, el contexto, los espacios y lugares en los cuales 
niños y docentes conviven y desarrollan las diferentes actividades. El niño tiene que sentirse 
confiado, cómodo para elegir y experimentar. La disposición y el tamaño de la sala ejercen 
influencias importantes en las posibilidades tareas y acciones. 
 El espacio, en tanto ambiente alfabetizador, de ser seguro, amplio y luminoso, posible de 
ser armado y rearmado, se requiere que sea estable y alavés variable, en el sentido de 
mantener los espacios significativos y reconocidos por los niños para favorecer la exploración 
segura y la autonomía y, a la vez, permitir la utilización de distintos sectores con sus diferentes 
posibilidades afín enriquecer movimiento, idea y acciones sin desestabilizar excesivamente. El 
objetivo es lograr el equilibrio entre la variabilidad y la estabilidad, la sala debe estar dispuesta 
de manera que ofrezca un ambiente relajante, que permita momentos grupales, momentos 
para jugar solo y pero períodos para específico (Willis