Curso-Introductorio-Cuadernillo-estudiantes-digital-

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Director: Lic. Salvatierra Sergio (direccionisfd803@gmail.com) 
Secretaria Académica: Prof. Gisela García (secreacademica803@gmail.com) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Colaboradores: 
Argañin Erica, Asorey Inés, Castelnuovo Renata, Dunger Gisela, Fernandez Córdoba Patricia, 
Hughes Erica Mieres Julieta, Nicholson Martín, Pil Juana, Rodriguez Nicolas, Sesto Bettiana, 
Weinstock Ana Mariel. 
 
CARRERAS COORDINADORES E-MAIL 
PROFESORADO DE 
NIVEL PRIMARIO 
JUANA PIL juanapil@hotmail.com 
PROFESORADO DE 
NIVEL INICIAL 
ANA MARIEL 
WEINSTOCK 
weinstockanamariel@gmail.com 
PROFESORADO DE 
EDUCACIÓN 
TECNOLÓGICA 
GABRIELA GALINDO gsanchezgalindo@gmail.com 
PROFESORADO DE 
INGLÉS 
MARTIN NICHOLSON martinicholson@gmail.com 
PROFESORADO DE 
LENGUA Y 
LITERATURA 
PATRICIA FERNANDEZ 
CÓRDOBA 
p.fercor@gmail.com 
PROFESORADO DE 
FÍSICA 
GABRIELA GALINDO gsanchezgalindo@gmail.com 
mailto:secreacademica803@gmail.com
mailto:weinstockanamariel@gmail.com
mailto:p.fercor@gmail.com
 
 
 
El Régimen Académico Marco de la Educación Superior (RAM) establece que cada Instituto 
de formación docente ofrecerá un trayecto introductorio de un mes de duración como 
máximo que tendrá carácter diagnóstico, informativo, propedéutico y no eliminatorio. 
Propósitos del curso introductorio: 
- Brindar informaciones administrativas y académicas. 
- Ofrecer un espacio de introducción a la formación docente y al ser estudiante de la 
educación superior. 
- Promover el inicio hacia la reflexión sobre el sentido y características de la profesión 
docente. 
Los contenidos que se abordarán son: 
Expectativas y motivaciones acerca de la formación docente inicial. Aproximación al 
Diseño curricular de la carrera. Ser estudiante de la educación superior. Acercamiento a la 
lectura, comprensión y escritura en el nivel superior. Actitudes frente al conocimiento y el 
aprendizaje. Estrategias de estudio. El trabajo en equipo. Reflexiones sobre el impacto de la 
biografía escolar en la propia formación docente. Acercamiento al trabajo y profesión 
docente. Capacidades profesionales. El sentido de la escuela y la enseñanza. Reflexiones 
sobre la escuela en el contexto actual. 
Este cuadernillo de ingreso contiene: 
- Información administrativa- académica. 
- Textos, entrevistas, link de videos y propuestas de actividades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
El cursado del trayecto introductorio es obligatorio, con un régimen de asistencia del por lo menos 80 %. 
Consta de 15 encuentros, cada uno dividido en dos bloques: 1)18 a 19:30 hs 2) 20 a 21:30 hs. 
A partir del segundo encuentro los/as estudiantes ingresantes trabajarán divididos por profesorados: 
Educ. inicial (dos grupos o comisiones)- Educ. Primaria (dos comisiones)- Inglés (dos comisiones)- Lengua 
(una comisión)- Educ. Tecnológica y Física (una comisión). 
 
 
18 a 19:30 hs: Bienvenida y presentación para los estudiantes ingresantes de todos los 
Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria. 
20 a 21:30 hs Bienvenida y presentación para los ingresantes de los Profesorados de 
Lengua, Inglés, Física, Educación Tecnológica. 
 
 
 
Estás iniciando una carrera de Nivel Superior. Seguramente, la elección no fue sencilla. 
El comienzo de un nuevo proyecto despierta entusiasmo, preguntas, desafíos e 
inquietudes. Por ello, en este primer momento, te proponemos reflexionar y compartir 
las expectativas y decisiones que te llevaron a tomar esta elección profesional. 
 
Actividad 1: Individual: 
A) Queremos comenzar por reflexionar juntos acerca de la manera en la que cada uno 
tomó la decisión de estudiar en este Instituto una carrera docente y convertir sus 
inquietudes e interrogantes en tema de todos/as, ya que seguramente son comunes 
entre quienes se encuentran en el inicio de este recorrido. 
 ¿Por qué elegiste estudiar esta carrera? 
 ¿Cómo llegaste al ISFD? ¿Por qué lo elegiste? 
 ¿Qué sabés de la carrera? 
 ¿Qué expectativas tenés en relación con la formación que estás por comenzar? 
B) Escribir las respuestas en un texto breve que se pondrá en común con los/as 
compañeros/as para luego retomarlas al finalizar las actividades que proponemos a 
continuación. 
 
Actividad 2: En grupos: 
A) Se propone que en grupos de 4 personas elaboren un listado de 5 preguntas que se 
hacen sobre la carrera y/o la institución. Para ello, puede resultar útil que en un primer 
momento elaborar el listado individualmente y luego compartir con los compañeros/as 
 
 
sus producciones, identificando inquietudes comunes. Luego se podrán elegir aquellas 
que consideren prioritarias. En las próximas actividades deberán tener en mente estas 
preguntas y tratar de construir sus respuestas. 
 
Momento en grupo total: 
Conocimiento de la propuesta formativa: Diseño curricular de la formación docente 
inicial. 
 
Actividad: En parejas 
A continuación, se propone que en parejas compartan sus apreciaciones guiados por 
las siguientes preguntas: 
 ¿Qué les sorprendió o llamó la atención de la propuesta formativa? 
 Como habrán visto, el Diseño Curricular se organiza en distintas unidades 
curriculares, la más conocida de estas son las materias o asignaturas; sin 
embargo, también van a cursar talleres, seminarios, trabajos de campo, etc. 
Algunas serán cuatrimestrales y otras anuales y en cada espacio curricular el 
propósito educativo y las demandas en relación con el aprendizaje y la 
evaluación son diferentes. En función de esto ¿Qué unidades curriculares les 
interesa más aprender? ¿Cuáles menos? ¿Por qué? 
 Imaginen que están escribiendo para la revista del Instituto y tienen que hacer 
una nota donde cuentan de qué trata la carrera que están por comenzar, ¿Qué 
título le pondrían? Compartan el título con todo el grupo. 
 
 
 
Introducción 
Estás comenzando a recorrer un nuevo espacio: los pasillos y las aulas del Instituto al que 
llegaste para transformarte en un/a profesional de la educación. A partir de hoy 
empezarás a tener nuevas rutinas y cambiarán tus horarios. 
¿Cómo te imaginás que será leer en este espacio? ¿Y escuchar? Es decir, cuando un 
profesor o profesora explique un tema durante sus clases: ¿Qué imaginás que se espera 
de vos? ¿Qué deberás hacer al leer y escuchar en el Nivel Superior? ¿Qué habrá de 
 
 
igual o de diferente entre lo que ya hacías en la escuela secundaria y lo que vas a 
comenzar a hacer hoy en relación con la lectura y la escucha? 
 
Lectura para la clase: 
 
Extranjero por un rato 
Estás en el Instituto porque tomaste una decisión respecto de tu futuro: qué y quién 
querés ser profesionalmente. Sabes que dentro de algunos años vas a ser un/a 
profesional con conocimientos y capacidades necesarios para llevar a cabo la tarea 
docente en las instituciones educativas. Y eso será posible gracias a una serie de 
interacciones de las que vas a participar con otros y otras más expertos/as, que ya 
saben cómo llevar a cabo la tarea que vas a hacer vos en el futuro: enseñar. 
La formación profesional en el campo docente, como en otras áreas, está atravesada 
por diversas situaciones formativas claves: interacciones cara a cara, orales, de 
escucha, toma de notas y conversación; lectura y escritura de textos a través de los 
cuales vas a construir conocimientos compartidos por quienes pasaron por este campo 
antes que vos; y prácticas concretas, experiencias donde podrás desempeñar las 
capacidades profesionales propias de la docencia. 
De hecho, seguramente ya sepas que, además de asistir a clases, desde el inicio (o casi) 
vas a comenzar a visitar escuelas: primero como observador/a y paulatinamente como 
partícipe activo de ese espacio, hasta que finalmente hagas tus prácticas docentes. 
Este proceso tiene que ver con el hecho de que todo profesional se forma haciendo, 
reflexionando sobre ese hacer integrándose al mundo laboral, paulatinamente, de a 
poco. 
Algo parecido va a suceder con la escucha, la conversación,
la lectura y la escritura: 
aunque este recorrido no esté tan pautado año a año, recorrerás un camino de 
apropiación paulatina de esos conocimientos y prácticas. ¿Qué significa esto? ¿A qué 
nos referimos cuando hablamos de una apropiación paulatina de estos conocimientos 
y formas de interactuar con los otros/as y con los textos? Durante los primeros meses en 
el Instituto vas a leer los textos de manera superficial, quizá un poco errática; vas a sentir 
seguramente que la cantidad de información que contienen te desborda; incluso 
podrías tener la sensación de que están escritos “en otro idioma”. Del mismo modo, 
 
 
cuando los profesores y las profesoras comiencen con sus explicaciones, sentirás que 
todo es importante, tendrás muchas dudas sobre qué anotar y qué no, cómo utilizar 
luego esos apuntes, etc. Es fundamental que sepas que todos/as experimentamos esta 
sensación de extranjería cuando comenzamos nuestros estudios en el Nivel Superior. 
 
Un mundo nuevo, con sus propias reglas. 
¿Por qué todo esto de ser como un extranjero/a en el Instituto, y andar un poco 
perdido/a, es perfectamente normal? Esto ocurre por algunas razones. 
En primer lugar, porque las formas de conversar, leer y escribir no son iguales en todos 
los ámbitos de la vida: cada uno tiene sus reglas. Así como un mensaje de WhatsApp se 
diferencia de una noticia, los textos con los que te vas a enfrentar a lo largo de tu 
carrera tienen sus propias características, que tal vez no conozcas ni domines 
demasiado y de las que te irás apropiando de a poco: mientras más las frecuentes y 
más reflexiones sobre ellas, más familiares se tornarán. Por ejemplo: las formas de 
explicar y argumentar en el campo de la Psicología Educacional o la Didáctica General 
varían respecto de los modos en que se explica o argumenta en la vida cotidiana o en 
otras áreas de conocimiento, como la Matemática. 
En segundo lugar, en estrecha relación con lo anterior, posiblemente intentarás hacer 
en el Instituto lo mismo que hacías en la escuela secundaria, porque es lo que sabés 
hacer y lo que te permitió llegar hasta acá: si funcionó entonces, ¿por qué no 
funcionaría ahora? Pero el punto es que, precisamente por lo que dijimos antes, “hacer 
lo mismo” no es el camino correcto. No solo los textos son diferentes ahora, sino que los 
modos de enseñar de los/as docentes también lo son. Por ejemplo, en algunos casos, 
los profesores/as sencillamente hablan sobre el tema de la clase y vos tendrás que 
decidir qué anotar y qué no, qué preguntar o cuándo intervenir: es importante entonces 
que desarrolles cada vez más tu autonomía. 
Las expectativas de los/as docentes en relación con las lecturas que te propongan 
también son nuevas, dado que la idea es que comprendas los temas con mucha 
profundidad. Usualmente, en la escuela secundaria los/as profesores explican un tema 
y luego los/as estudiantes vuelven sobre ese contenido revisando y leyendo un único 
texto que ofrece una versión única del contenido (por ejemplo, un manual). Por el 
contrario, en el Nivel Superior, el conocimiento es “menos cerrado” (vas a ver que los 
especialistas tienen ideas distintas sobre los temas y, por tanto, los definen, explican o 
 
 
interpretan de manera diferente) y esto lo vas a saber leyendo un conjunto de textos, 
no uno solo. Es decir, para cada tema vas a leer distintos materiales y tu tarea será no 
sólo entender en profundidad cada uno, sino también establecer relaciones entre las 
posturas de los distintos autores: en qué se asemejan sus ideas, en qué puntos hay 
desacuerdo, desde qué marco teórico o disciplinar “habla” cada uno, en qué contexto 
histórico lo hace, cuál es su finalidad, etc. 
En tercer lugar, finalmente, cuanto más conoce un lector/a sobre el tema que aborda 
el texto, más sencilla resulta la lectura y más profunda es la comprensión, dado que 
logra reponer lo no dicho, establecer relaciones, etc. En tu caso, es probable que no 
cuentes con esa información porque los temas sobre los que vas a leer (“educabilidad”, 
“escuela moderna”, “planificación”, entre muchos otros) son aún desconocidos para 
vos. Por eso, durante las primeras lecturas puede que sientas que “te perdés”, que te 
resulte difícil diferenciar lo importante de la información secundaria o explicar qué 
entendiste y qué no. 
Sin embargo, a medida que avances en la carrera, los textos y las explicaciones orales 
te resultarán mucho más accesibles, hasta que “nades” entre tus apuntes y en las clases 
“como pez en el agua”. Esto es así porque estás iniciando un proceso en el que 
construirás diversos conocimientos que funcionarán como “escalones” para avanzar en 
siguientes lecturas o intercambios más profundos; irás familiarizándote con la forma y la 
organización de los textos de cada disciplina y construirás una nueva manera de ser 
estudiante, acorde a lo que se espera de vos en este nivel de formación. 
En síntesis, al comienzo tus lecturas van a ser heterorreguladas (es decir, lo vas a hacer 
con ayuda de otros/as que ya saben cómo hacerlo: tus profesores/as o estudiantes más 
avanzados que te van a guiar) y quizás con menores niveles de profundidad; pero poco 
a poco, a medida que te insertes en este nuevo mundo, se tornarán autorreguladas 
(vos mismo vas a manejar el proceso, sin necesidad de ayuda), te convertirás en un 
lector crítico, autónomo y construirás tu propia voz como futuro/a profesional. 
 
 
 
 
 
 
Para comenzar 
 
Momento individual- Consigna: 
1. ¿Qué pasos vas a seguir para llevar a cabo para leer textos que sean propuestos por 
tus profesores/as? 
Tomar un tiempo para reconstruir mentalmente la forma en que solías encarar la lectura 
de un texto durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas, y pensar si 
lo harías de la misma manera. 
Escribir un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos). 
 
Momento en grupos 
2. Compartir los textos en pequeños grupos e intercambiar opiniones teniendo en 
cuenta las siguientes preguntas orientativas: 
a. ¿En qué coinciden sus modos de encarar la lectura de un texto de estudio? ¿En qué 
observan diferencias? 
b. ¿Alguien señaló las acciones que realiza antes de leer, para enmarcar o 
contextualizar la tarea? Por ejemplo: buscar información sobre el autor, leer el título del 
texto e imaginar qué tema va a tratar, observar el programa de la materia e identificar 
en qué unidad se encuentra el texto, entre otras opciones. 
 
Tarea para el hogar: 
3. Elaborar un texto en Word producto del intercambio grupal, donde sinteticen las 
indicaciones al momento de abordar una lectura. 
4. Este texto elaborado deberá ser enviado al profesor/a referente del módulo, teniendo 
en cuenta las siguientes indicaciones: 
Te brindamos un ejemplo sobre la estructura de e-mails formales/académicos: 
 
 
 
 
 
 
 
Estructura de un e-mail formal/académico: [1] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Asunto: Breve y claro. ¡Nunca enviar un email sin asunto! 
 
Cuerpo: 
Saludo: Estimado/a/e profesor/a: 
Introducción: Brevemente y de manera concisa indicar el motivo del mail: “Le 
escribo para entregarle el trabajo acordado en clase e informale los integrantes del 
grupo”; 
Desarrollo: Éste es el párrafo informativo en el que se debe detallar, informar, y 
describir el contexto situacional del email. ¿Qué necesito?; ¿cuál es mi pedido, 
necesidad o sugerencia?; ¿cómo puedo poner en autos o recordarle al lector de 
qué se trata mi email? Si hay adjunto, indicarlo en un párrafo separado antes de la 
fórmula de cierre: “Le envío en adjunto el documento de referencia”; 
 
Oración de cierre: Un saludo cordial, 
 
Remitente: Nombre y apellido del remitente (tuyo). 
 
ANTES DE ENVIAR EL EMAIL: leer el texto en voz alta para verificar su coherencia, 
ortografía, puntuación, estructura, formato, registro y tono. 
 
 
Ejemplo: 
 
Asunto: Curso introductorio - Comisión n° x - Actividad 1
(02/03) 
 
Cuerpo del email: 
 
Estimado docente: 
 
[Párrafo 1] Le escribo para enviarle el trabajo en grupo correspondiente a la actividad 
N° 1. 
 
[Párrafo 2] Verá que somos cinco personas en el grupo, pero sólo tres pudieron 
participar en esta oportunidad. Dos de los compañeros tuvieron inconvenientes 
laborales y entregarán en clase los certificados laborales pertinentes. Si le parece bien, 
la próxima clase le haremos una propuesta sobre una posible forma que hemos 
pensado para que los compañeros se pongan al día. 
 
[Párrafo 3] Le envío adjunto el listado de integrantes del grupo, el trabajo práctico N°1 
y la documentación pendiente solicitada en clase. 
 
Un saludo cordial, 
 
Marcos Rodríguez. 
 
Momento entre todos: CIERRE 
 A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con los y las docentes 
del curso; pregúntense: ¿contextualizar1 el material de lectura antes de comenzar a leer 
 
1 Contextualizar: La definición correspondiente a este verbo, se puede inferir de su etimología como: 
interpretar palabras, situaciones, etc. dentro de un determinado contexto. Esto significa colocarlo 
rodeado de un entorno y de elementos que se han integrado de una forma única para lograr que se pueda 
comprender el todo. 
 
 
 
facilitaría una comprensión más profunda del texto? ¿Por qué? ¿Qué cosas creen 
importante hacer para contextualizar el material de lectura? 
Para el próximo encuentro traer información sobre Paulo Freire. 
 
 
Introducción: 
No leemos siempre de la misma manera: 
La lectura no es una práctica que se lleva a cabo siempre de la misma manera, sino 
que varía en función de diferentes cuestiones. Por ejemplo: 
1. La clase de texto. Si te gusta leer historietas, seguramente no lo hagas del mismo 
modo, ni en la misma posición, ni en los mismos lugares que leés un manual de Historia. 
2. El conocimiento sobre el tema. Los lectores/as más entrenados/as o que dominan 
mejor el tema tienen una actitud más distendida frente al texto, mientras que los 
lectores/as novatos/as, menos entrenados/as o que desconocen el texto se mantienen 
en estado de alerta y desconfían de sus interpretaciones. 
3. El propósito. Leemos en diagonal cuando sólo buscamos pasar el rato, por ejemplo, 
al “copetear” el diario o revisar los estados en una red social. Pero si queremos volvernos 
expertos/as en el tema que estamos leyendo vamos a leer en profundidad, con 
detenimiento. 
En el Nivel Superior, leer para estudiar supone unas formas específicas de abordar los 
textos. Entre otras cuestiones, es imprescindible que sepas qué es lo que vas a leer (un 
capítulo de un libro, un ensayo, una nota de opinión, etc.), para qué vas a hacerlo, qué 
tenés que “buscar” allí, con qué otros textos de la misma asignatura se relacionan lo 
que estás leyendo. También es muy importante que te preguntes: ¿por qué será que el 
profesor o profesora piensa que puede ser útil el texto para tu formación? ¿Cuán difícil, 
aburrido, divertido, novedoso, etc. podría resultarte? 
Los lectores/as más entrenados/as realizan todo esto y mucho más antes de leer, a 
veces incluso sin ser del todo conscientes de la importancia de lo que hacen. En efecto, 
para lograr un mayor grado de comprensión durante la lectura es necesario 
contextualizar el material, activar conocimientos previos y establecer objetivos claros. 
 
 
De lo contrario, cómo vas a saber qué es importante y qué no lo es, cuáles son los 
conceptos claves y qué se espera que sepas luego de la lectura. 
A continuación, te ofrecemos información importante para encarar la lectura cuando 
estudiás, que te permitirá construir un GPS para llegar a buen puerto. 
¡Te invitamos a leer lo siguiente! 
 
PRIMERA CARTA de Paulo Freire.2 
Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para quien 
se atreve enseñar que el significado crítico de ese acto, así como el significado 
igualmente crítico de aprender. Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto 
quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de 
quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van 
dando de manera tal que, por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un 
conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la 
curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, 
sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. 
(...) Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se 
prepara para la tarea docente, que necesariamente implica el estudiar (...) lo que aquí 
me interesa de acuerdo con el espíritu del libro en sí, es desafiar a sus lectores y lectoras 
sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para 
hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella como 
aprendices y por lo tanto educadores, o como educadores y por eso aprendices 
también. 
(...) Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un 
quehacer crítico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con él a través 
de la lectura de un texto que trata o discute un cierto contenido que me ha sido 
propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión crítica sobre cierto 
receso social o natural, y como necesidad de la propia reflexión me conduce a la 
lectura de textos que mi curiosidad y experiencia intelectual me sugieren o que me son 
sugeridos por otros . 
 
2 El presente documento es una selección de la obra “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire (2008, Siglo XXI 
Editores), 
 
 
Siendo así, en el nivel de una posición crítica que no dicotomiza el saber del sentido 
común del otro saber, más sistemático o de mayor exactitud, sino que busca una síntesis 
de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en 
éste. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha 
anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de 
memorización mecánica de ciertos fragmentos de texto. 
Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente, no puedo pasar una página 
si no he conseguido alcanzar su significado con relativa claridad. Mi salida no es 
memorizar trozos de texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o cuatro veces y luego 
cerrando los ojos y tratando de repetirlos como si su fijación puramente maquinal me 
brindase el conocimiento que necesito. 
Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia 
auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica 
del ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso 
de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de 
lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, 
entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse con una 
experiencia creativa alrededor de la comprensión. 
(...) Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir 
sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se 
arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea. 
(...) Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto 
difícil, por el hecho de no haber entendido lo que significa la palabra epistemología, 
por ejemplo. 
Así como un albañil no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin 
los cuales no levantará las paredes de la casa que está construyendo, del mismo modo 
el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos
fundamentales son los cuales no 
puede leer o escribir con eficiencia (...) 
La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no sucede repentinamente 
como si fuera un milagro. La comprensión es trabajada, forjada por quien lee, por quien 
estudia, que al ser sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo 
leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente 
 
 
demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere 
transferirlas al autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo. 
(...) Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer del escribir, y desde 
el comienzo de la experiencia en que los niños ensayan sus primeros pasos en la 
práctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo 
desconectado del proceso general del conocer. Esta dicotomía entre leer y escribir nos 
acompaña siempre, como estudiantes y como maestros (...) 
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una 
obligación amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente 
de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual 
nos movemos mejor en el mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad 
en nuestra educación. Pensando en la relación de intimidad entre pensar, leer y escribir, 
y en la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación, yo sugeriría a quien 
pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo por 
lo menos tres veces por semana. Una nota sobre una lectura, un comentario sobre algún 
suceso del cual tomó conocimiento por la prensa, por la televisión, no importa. Una 
carta para un destinatario inexistente. Resulta muy interesante fechar los pequeños 
textos y guardarlos para someterlos a una evaluación crítica dos o tres meses después. 
Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada. 
 
CONSIGNAS: 
 
1- ¿QUIÉN FUE PAULO FREIRE? (para indagar en casa) 
Luego de leer la biografía. ¿QUÉ LE PREGUNTARÍAS A PAULO FREIRE? 
ESCRIBIR ESAS PREGUNTAS EN TU CUADERNO. 
 
2- TRABAJAMOS CON LA PRIMER CARTA DE PAULO FREIRE. 
 
A) Leer atentamente el texto (utilizar un diccionario para buscar las palabras 
desconocidas). ¿Qué mensaje transmite? ¿Cuál es la idea principal? 
 
 
 
B) Leer atentamente los siguientes párrafos extraídos de la carta y escribir con las propias 
palabras lo que hayan comprendido. 
 
[Párrafo 1] Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee 
o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la 
forma crítica del ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto 
del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la 
comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura 
y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es 
comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. 
[Párrafo 2] (...) Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, 
es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del 
estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea. 
[Párrafo 3] (...) Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura 
de un texto difícil, por el hecho de no haber entendido lo que significa la palabra 
epistemología, por ejemplo. 
 
 C) Cierre: Compartir las producciones en clase. 
 
 
 
Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia del uso sistemático y constante de 
métodos eficientes. Un método de estudio es un sistema que permite dominar un saber 
o una habilidad, aplicando las propias habilidades intelectuales. 
A pesar de la importancia de poner en práctica una técnica de estudio, muy pocos/as 
estudiantes han tenido la oportunidad de acceder a ella. Cada uno/a, en sus diferentes 
etapas de escolaridad, se organiza por sí solo/a, creando sus propios hábitos de estudio, 
que lo acompañarán el resto de su vida. 
 
¿Por qué estudiamos? 
• El aprendizaje asegura por adelantado determinados rendimientos que nos exigirá el 
futuro. 
 
 
• Haber estudiado significa poder disponer de esos aprendizajes. 
• Estudiar es prepararse por medio de una actividad intelectual para obrar con acierto. 
Para que el estudio sea rendidor, no es necesario tener “una inteligencia especial”. 
Habrá que preguntarse si las –así llamadas- “mentes superdotadas” no son producto de 
un desarrollo metódico, en lugar de dar por sentado que se nace con ellas. 
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tienen dificultades y los resultados 
generalmente no se corresponden con sus esfuerzos, porque trabajan de manera 
desordenada y desperdiciando energías. 
 
Cuando hablamos de “estudio” nos referimos a la totalidad de las actividades que 
realiza un estudiante como tal: 
• sus hábitos de vida, 
• cómo usa su tiempo, 
• dónde estudia, 
• qué estudia, 
• cómo estudia, 
• qué hace en clase, 
• cómo enfrenta un examen. 
 
¿QUÉ ES ESTUDIAR? - ¿QUÉ ES APRENDER? 
Estudiar: es realizar un APRENDIZAJE en forma deliberada con el propósito de progresar 
en una determinada habilidad, obtener información y lograr comprensión. 
 
Es un proceso que facilita el aprendizaje, implica saber, buscar y organizar información, 
actitudes y disciplina, manejo de técnicas. 
El Estudio es un aprendizaje dirigido. Es eficaz cuando reúne las siguientes 
características: 
• satisfactorio 
• factible 
• útil 
• económico 
• realista 
• socializador 
 
 
• significativo 
• planificado 
• secuencial 
• formativo 
• cooperativo. 
 
El Aprendizaje es un proceso dinámico que se realiza cada vez que el individuo encara 
una situación y se da cuenta de que sus formas actuales de respuesta no le sirven.2 
Aprender: es un proceso de adquisición y cambio referido a conceptos, actitudes, 
procedimientos y habilidades. Aprendemos en la escuela y en la calle, formal o 
informalmente. Aprendemos de todos durante toda la vida. 
 
ESTUDIAR Y APRENDER: 
• son procesos activos; 
• son procesos complementarios pero diferentes. 
 
Aprender 
Implica recuperar lo “estudiado”, 
retrabajarlo, relacionarlo con otras cosas 
que sabemos, tiempo para pensar, para 
discutir, para explicar, para escribir o 
producir, interactuar con otros, plantear 
posiciones y argumentar. 
Estudiar 
Implica saber manejar, desmenuzar, 
trabajar la información. 
 
¿Cuáles son los factores más relevantes que facilitan el estudio? 
• Motivación: si se sabe exactamente lo que se desea obtener. Si realmente se desea 
lograrlo. 
• Concentración: depende de una buena motivación y del ambiente adecuado. 
• Actitud: implica atender las explicaciones, tomar notas o apuntes, formular preguntas. 
• Organización: significa conocer primero la estructura global de los contenidos, 
atender a la presentación de los temas. 
 
 
• Comprensión: relacionar, recordar, emplear. Sin captar el sentido de lo leído no se 
puede aprender. Se debe penetrar en el contenido significativo, descubrir los 
conceptos básicos. 
• Las actividades que se piensan y realizan antes tienen que ver con lo que tienes que 
estudiar, para qué, para quién, cuándo, qué materiales necesitas, cuánto puede 
llevarte, qué expectativas tienes, qué ganas le pones, que condiciones te favorecen 
para estudiar, entre otras. 
• Las actividades durante la marcha del estudio tienen que ver con el trabajo con los 
materiales, textos, revistas, videos y con los procesos que pones en juego (atención, 
lectura, interpretación, comprensión) a medida que lo haces y las técnicas que utilizas 
para organizar y comprender la información. 
• Las actividades posteriores tienen que ver con
la forma en que comunicas a través 
de distintos medios (exposiciones orales, trabajos escritos, mapas, gráficos, etc.) lo que 
estudiaste. También con la evaluación que haces de lo que lograste en y con el estudio, 
a qué atribuyes tus resultados y cómo esto te sirve para ajustar o revisar lo que hiciste y 
lo que vas hacer en futuros procesos de estudio. 
 
Presta atención a las OPERACIONES DEL PENSAMIENTO dado que reflejan el tipo de 
consigna que vas a tener que completar: 
 
 Operaciones del pensamiento 
OBSERVAR 
 
 
Supone “mirar”, presente en todas las acciones de la vida 
cotidiana. Limitada o favorecida por la curiosidad, el interés 
personal y la capacidad técnica del observador. 
ORDENAR Supone jerarquizar, disponer según la importancia, secuenciar. 
ENUMERAR Consiste en hacer un inventario de las cosas, hechos, sucesos, 
acontecimientos, datos, piezas dentarias, piezas anatómicas, 
estilos arquitectónicos, etc. 
DESCRIBIR Supone dar características, propiedades, explicitar partes, datos 
de una información. 
 
 
DEFINIR Expresar con claridad, con exactitud, el significado del tema o del 
objeto de estudio que nos solicitan. 
COMPARAR Apreciar semejanzas y diferencias. 
Al comparar datos, hechos, sucesos, piezas dentarias, anatómicas 
etc. hacemos resaltar semejanzas. 
Al distinguir destacamos las diferencias entre los componentes de 
una situación. 
IDENTIFICAR Es reconocer, apreciar y separar lo fundamental de lo accesorio. 
SINTETIZAR Capacidad de abreviar lo que se quiere expresar, organizar 
rápidamente la información de un modo personal. 
IMAGINAR Capacidad para “soñar despierto”. La imagen convertida en 
palabras. 
HIPOTETIZAR Es proponer explicaciones posibles para un hecho, es suponer, 
anticipar, enumerar posibilidades 
CUESTIONAR Confrontar ideas, hechos y sucesos a través de las opiniones y 
puntos de vista de distintos autores. Poner en duda información, 
transformar en interrogación situaciones en un texto. 
DEFINIR Fijar con precisión la significación de una palabra o la naturaleza 
de una cosa. 
APLICAR Transferir lo aprendido y/o conocido a acciones concretas. 
CLASIFICAR Agrupar de acuerdo con criterios establecidos, definir categorías. 
INTERPRETAR Identificar y comprender ideas principales, concebir y manejar las 
interrelaciones de estas ideas. 
EVALUAR Valorar la función de criterios. 
EXTRAPOLAR Analizar un aspecto en un punto determinado relacionándola con 
otro punto que se toma como referencia. 
 
 
DISCRIMINAR Distinguir una cosa de algo similar. Permite separar aquello que no 
corresponde. 
ARGUMENTAR Supone convencer a alguien, cambiar su manera de pensar a 
partir de utilizar razones o argumentos que sean aceptables y 
fuertes para el receptor. Producir razones y argumentos. 
Examinar si serán aceptables y fuertes para el receptor. Se puede 
basar en conocimientos aprendidos o en ideas personales. 
 
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO EJEMPLO 
DEFINIR implica proporcionar el 
significado de una palabra o expresión, 
estableciendo una equivalencia de 
significaciones o caracterizando el 
concepto. 
Errores tipos: proporcionar un ejemplo en 
lugar de una definición (“...es 
cuando...”). 
RELACIONAR implica establecer una 
conexión (de causa-efecto, clase 
ejemplar, yuxtaposición, etc.) 
Errores típicos: repetición literal de 
definiciones brindadas por los textos 
fuente, sin vincularlas. 
DEFINA: tres términos correspondientes a 
la alineación postural que le parezcan 
más relevantes y RELACIÓNELOS. 
 
EXPLICAR implica dar razones de un 
fenómeno, afirmación, hecho, etc. 
Errores típicos: repetición literal de 
información provista por las fuentes, sin 
poder reorganizarla a partir de la 
problemática planteada. 
EJEMPLIFICAR implica proporcionar un 
caso particular del concepto focalizado. 
EXPLIQUE las nociones de género 
discursivo y de secuencia. EJEMPLIFIQUE. 
 
 
Errores típicos: los alumnos no pueden 
crear ejemplos, sino que repiten los que 
aparecen en las fuentes 
 
ENUMERAR implica nombrar o exponer 
ordenadamente términos o expresiones, 
uno detrás de otro, designándolos o no 
con un número. 
Errores típicos: ausencia de un criterio de 
jerarquización de los términos o 
expresiones enumeradas. 
En la perspectiva constructivista, el niño 
atraviesa una serie de estadios en su 
desarrollo. ENUMERE esos estadios. 
 
CONFECCIONAR UN GRÁFICO implica 
establecer relaciones entre términos 
aprovechando la bidimensionalidad del 
espacio de la hoja. 
Errores típicos: los alumnos no pueden 
jerarquizar ni agrupar los términos 
CONFECCIONE UN GRÁFICO en el que 
queden claras las relaciones entre los 
siguientes términos: interrogante, 
respuesta, estrategia. 
 
PARAFRASEAR implica producir un texto 
que aclare otro proporcionado en la 
consigna. 
Errores típicos: los alumnos no pueden 
producir un texto nuevo, sino que repiten 
el esquema dado, variando ciertas 
palabras. 
Graciela Scheines en Los Juegos de la 
vida cotidiana sostiene: “El juego es una 
forma de conducta diferente de la 
habitual, un modo peculiar de la 
relación con el mundo”. PARAFRASEE 
esta afirmación a partir de sus lecturas. 
 
Actividad 
 Llegó el momento de aplicar lo que venimos desarrollando, para ello te proponemos 
la siguiente actividad referida a la lectura de textos y su interpretación. 
 
EJERCICIO: LA PRÁCTICA DE LA LECTURA. 
La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida universitaria. Uno de 
los mayores obstáculos que debe sortear el estudiante que inicia sus estudios superiores 
 
 
es precisamente adquirir el hábito de la lectura. De la lectura sostenida, profunda, 
crítica, analítica, de textos extensos, complejos, ante los que en la mayoría de los casos 
es la primera vez que se enfrenta. 
¿Cómo se lee en la Universidad? ¿Llevar a cabo esa tarea requiere de algún 
aprendizaje? Como veremos, las prácticas que realizan los estudiantes universitarios en 
relación con sus carreras – hacia las que estará orientada gran parte de la reflexión de 
esta propuesta didáctica – tienen una especificidad que las diferencia de las que se 
realizan en otros ámbitos, por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, 
por los soportes materiales que predominan en la circulación de los textos a ser leídos, 
por la presencia de la institución académica como mediadora de esa práctica lectora, 
y por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el estudiante/lector 
aprenda cuanto antes los códigos que regulan la actividad lectora en la universidad y 
esté alerta para no confiar sólo en los modos en que ha leído en otros ámbitos – incluso 
dentro de las instituciones educativas previas – ya que es probable que no le resulten 
eficaces para enfrentar las exigencias académicas. 
Con respecto a los textos que se leen, estos suelen estar vinculados al quehacer 
científico, ser muy variados, heterogéneos, pero casi todos de un alto grado de 
complejidad, que puede deberse a diversas razones: a los conocimientos previos que 
demandan, a la presencia de citas – cuyo criterio de inclusión o cuya orientación 
argumentativa no siempre es evidente -, o, por ejemplo y entre muchas otras razones, 
a la construcción de complejas redes conceptuales cuya interpretación requiere, 
justamente, que se las lea en red, en sistema. 
Los soportes materiales que predominan en las lecturas de los estudiantes aportan su 
caracterización a esta práctica. En la mayor parte de los casos el alumno/a lee 
fotocopias, muy pocas veces de libros complejos y con gran frecuencia fotocopias de 
capítulos o simplemente de partes de un texto mayor. Este rasgo de época incidió 
positivamente en el que se lee al facilitar el acceso a fuentes diversas, pero en cuanto 
al modo en que se lee acentuó otro rasgo de época – que no favorece las exigencias 
de lectura universitarias- como es la lectura fragmentaria
y descontextualizada. 
Pero si hay algo que tienen en común gran parte de las lecturas que realizan los 
estudiantes a lo largo de sus carreras es la finalidad: las lecturas que pauta la universidad 
obligan a dar cuenta de qué se ha leído, para demostrar que se ha adquirido un saber. 
El alumno lector de los textos que da a leer una cátedra puede aproximarse y entrar a 
 
 
ellos de distintos modos, puede disfrutarlos o padecerlos, puede interesarse 
especialmente por uno u otro aspecto. Pero lo que no puede es obviar la pauta de 
lectura que la institución establece – muchas veces implícitamente- y que en general 
está orientada a que el alumno conozca con precisión distintos sistemas conceptuales, 
y los relacione con las condiciones histórico-sociales en que fueron pensados; 
establezca relaciones entre sistemas de ideas o entre las conceptualizaciones que estos 
sistemas generan y casos históricos concretos, y sea capaz de valorarlos. 
Esta finalidad de la lectura de los estudiantes pautada por la institución hace que en la 
universidad se estrechen los vínculos entre lectura y escritura: todos los escritos 
universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas, la mayor parte de las lecturas 
que se encargan deben poder traducirse en respuestas de parciales, trabajos prácticos, 
monografías. Por otro lado, como veremos, la escritura desempeña un importante rol 
en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos, como también en su 
memorización. Los escritos personales del alumno – apuntes, fichas, resúmenes – ayudan 
a aclarar ideas y a percibir con más nitidez las relaciones entre las partes del texto leído. 
Los escritos que los alumnos hacen para hacer circular en la institución encierran una 
doble complejidad: por un lado, deben adecuarse a las exigencias propias de la 
escritura académica; y, por otro lado, deben evidenciar que se han realizado 
correctamente las operaciones de lecturas demandadas por la institución. Conocer un 
sistema de ideas, por ejemplo, requiere al alumno que en su lectura se detenga en las 
definiciones de conceptos, identifique ejemplos de estos, establezca relaciones entre 
los conceptos (aun cuando el texto no lo haga explícitamente) y perciba en ese modo 
de conceptualización la presencia de cuerpos o paradigmas teóricos mayores, propios 
de una época, de un momento histórico particular. 
Convertirse en un buen lector académico requiere entonces un aprendizaje, para el 
que será útil que el alumno adquiera ciertas herramientas para intervenir, más 
conscientemente, en su propio proceso de lectura, fijándose – por ejemplo- objetivos 
precisos o eligiendo las estrategias lectoras adecuadas al tipo de texto a leer y a las 
consignas dadas. 
Creemos entonces que el alumno universitario desarrollará su capacidad interpretativa 
en la medida en que aprenda a controlar su propio proceso cognitivo involucrado en 
la lectura, en la medida en que adquiera conocimientos sobre las características de los 
textos a leer y en general sobre el lenguaje, para que pueda llevar a cabo su 
 
 
“cooperación” con el texto; y en la medida en que tenga claro su rol como lector, 
cómo y para qué se espera que lea. Una representación clara de la situación de lectura 
y de la finalidad de la tarea contribuye a superar los obstáculos que se presentan. 
 
En:“LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD” - parte I- EUDEBA, 2002. Autoras: 
E. N. De Arnoux, M. Di Stéfano y C. Percira. 
 
Cuestionario de diagnóstico: 
Intenta describir cómo realizaste la lectura de este texto colocando una cruz en la 
casilla correspondiente: 
 
 SI NO 
En primer término, ¿hiciste una lectura general del texto y después 
una lectura más detenida? 
 
¿Te formaste una idea anticipada de su contenido, previamente a la 
lectura? 
 
¿Prestaste atención al título, a las letras en negrita, al formato del 
texto, a determinadas “marcas” visibles? 
 
Cuando apareció una palabra difícil o desconocida ¿trataste de 
comprenderla en relación con el párrafo o la frase en la que se 
encontraba? 
 
En la misma situación anterior ¿seguiste de largo para ver si las ideas 
siguientes ayudaban a completar su contenido? 
 
Durante esta lectura ¿ibas estableciendo relaciones con las propias 
experiencias de la lectura? 
 
¿Te llevó mucho tiempo comprender lo que leíste? 
¿Recordás lo que leíste? 
 
 
¿Recordás todo el texto o por partes? 
¿Recordás fragmentariamente y con esfuerzo? 
 
Las dificultades que pudiste advertir son: SI NO 
...de comprensión de palabras? 
...de comprensión de formas de construcción de frases o párrafos? 
...por tener que detenerte y volver a releer? 
...por tu atención, que se dispersa? 
...por falta de interés en la lectura? 
...por la situación, que te obliga a leer en este momento? 
 
Subraya la alternativa que refleje con mayor aproximación la idea central del texto: 
 
a) Las lecturas que pauta la universidad obligan a dar cuenta de qué se ha leído, para 
demostrar que se ha adquirido un saber. 
b) Todos los escritos universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas, la mayor 
parte de las lecturas que se encargan deben poder traducirse en respuestas de 
parciales, trabajos prácticos, monografías. 
c) La lectura es una de las prácticas más significativas en la vida universitaria, así como 
uno de los obstáculos más difíciles de sortear, ya que presentará exigencias y códigos 
que el alumno debe aprender y que no son los mismos que le han resultado eficaces 
en otros ámbitos. 
d) La escritura desempeña un importante rol en el proceso de apropiación de nuevos 
conocimientos, como también en su memorización. Los escritos personales del alumno 
ayudan a aclarar ideas y a percibir con más nitidez las relaciones entre las partes del 
texto leído. 
 
 
 
Momento de cierre: Puesta en común 
 
 
1. Leemos el siguiente texto: 
Carlos Skliar: «Las escuelas son lugares, tiempos y formas que no debieran parecerse a 
ningún otro» 
por Pablo Gutiérrez de Álamo - 23/10/2020 
 
El pensador, pedagogo e investigador argentino, Carlos Skliar, define la escuela como 
un lugar, un tiempo y unas formas «de hacer cosas juntos» que no debieran parecerse 
a ningún otro sistema, en perpetuo movimiento por no ser algo acabado. Lugares, 
tiempos y formas de hacer que son, también y necesariamente, «públicos múltiples y 
colectivos». 
 
La pandemia y el confinamiento ha golpeado a todo el mundo. Está suponiendo 
importantes crisis en muchos sistemas como el sanitario y el económico. Y desde luego, 
la escuela no se ha librado de este duro golpe. 
Durante estos meses, siete ya, para Carlos Skliar ha sido un momento para conversar y 
pensar, junto a otros colectivos (docentes, familias, alumnado, artistas, pensadores…) 
qué es la escuela, qué es «hacer escuelas». 
Invitado por Arquitectos sin Fronteras-Galicia, participó en una conferencia en la tarde 
de ayer, por videoconferencia, bajo el título «Entre Paradigmas: espacios y tiempos para 
la vida y la educación» en la que intentó explicar su forma de entender la escuela y el 
oficio de maestras y maestros. 
Desde su punto de vista, las escuelas son «lugares, tiempos y formas de hacer que no 
debieran parecerse a ningún otro lugar, tiempo y forma» que pueda pensarse. Lugares, 
tiempos y formas, en continuo movimiento y que, necesariamente, han de ser públicos, 
múltiples y colectivos. 
Para Carlos Skliar estos son los atributos generales de los sistemas educativos. Pero dichos 
atributos deben ser teñidos, es decir, llevan aparejados una serie de «condimentos» 
https://eldiariodelaeducacion.com/author/pgutierrez/
 
 
relativos a las «formas de definir el porqué de lo educativo, de lo formativo en esos 
lugares tiempos y formas». 
El primero de ellos sería el principio de igualdad. Pero no la igualdad como un fin al que 
hay que llegar a través de la
educación («¿Por qué en las formulaciones más técnicas, 
jurídicas de la educación aparece la igualdad como destino, conclusión de 
proyecto?»). Para Skliar la igualdad es una «atmósfera que permita a cualquiera, quien 
quiera que sea, crear la imagen de un comienzo». Es decir, generar las oportunidades 
para que supere «la dificultad de un comienzo común» marcado por las diferencias de 
edad, de condición de nacimiento, la pobreza, el hambre. 
Para el pensador argentino, lo habitual es el intento de «limar las desigualdades hasta 
llegar a la igualdad» pero «algunos pensamos que si la igualdad solo aparece como 
promesa final nunca se alcanzará». Y esta «condición de igualdad de entrada» ha de 
ser asegurada por los docentes. Se trataría de que los educadores consigan que 
«cualquiera tenga la sensación de poder participar en igualdad de condiciones al 
interior de ese tiempo, lugar y forma» de hacer. 
Si los proyectos educativos no parten de esa igualdad de inicio como fundamento del 
propio proyecto, este «cae en una trampa de replicar el tejido social existente en otro 
tiempo, lugar y hacer». En este punto, Skliar establece que hay que hacerse la pregunta 
de si la escuela debe replicar el tejido social que se desarrolla fuera de ella o si bien 
«hacer escuela significa hacer otros tejidos sociales». Para él es «la gran pregunta» que 
obliga a las y los docentes a preguntarse si deben replicar el mundo adulto, marcado 
por el homo economicus y el sistema neocapitalista. 
El gesto de enseñar es igualitario, pero produce efectos singulares en cada quien 
Una vez establecida la igualdad como condición de inicio de la acción educativa, 
«sigue el salir al mundo», es decir, «soltar el mundo que te ha tocado, de la familia, para 
salir al mundo de lo múltiple y lo colectivo, de la diferencia». 
Este salir al mundo tiene que ver con encontrar aquellas cosas que le apasionan a uno 
del mundo, pasiones individuales y colectivas. Un aprender qué es aquello de que 
debemos cuidar del mundo al tiempo, según hemos aprendido durante estos últimos 
tiempos, un aprender a cuidarnos de ese mismo mundo también. 
Y este salir al mundo que se hace desde la escuela, más allá de la igualdad inicial de 
posibilidad, tiene sus efectos singulares. «El gesto de enseñar es igualitario, resume el 
pensador, pero produce efectos singulares en cada quien» que, además, prosigue, 
 
 
«necesita su tiempo lugar y forma para expresarse, para darse cuenta». «Leemos juntos, 
pensamos, jugamos, paseamos juntos, escribimos juntos, pero los aprendizajes son 
siempre singulares». 
Para Carlos Skliar, el hecho de que los efectos de la enseñanza sean singulares, 
individuales y diferentes en cada persona, supone el «desmoronamiento de una idea 
de sistema que pretende regular en un tiempo y forma lo que se enseña y se aprende» 
porque, además de singulares, los efectos de la enseñanza son diferidos. 
Hacer escuela, para Skliar, además de la condición de igualdad inicial y el salir al 
mundo también tiene que ver con la obligación de preservar la infancia. Es decir, la 
escuela ha de ser un tiempo libre, «que no quiere decir sin contenido, vaciado, sino 
liberado de la ocupación de la vida adulta», del mundo del trabajo. «La escuela es 
resguardarse de este tiempo y forma» de hacer del mundo adulto en un ejercicio de 
«profanación» de la idea de normalidad. «La escuela debería profanar lo sagrado de 
una cultura determinada». 
Este profanar la normalidad lo relaciona Skliar con la ética, «es una cuestión de 
responsabilidad», que lleve a las «respuestas justas» que se salgan de «mandamientos 
generalizados» que siempre entrarán en conflicto con las necesidades singulares de 
cada cual. 
Y para que esto sea posible, para él y tomando la palabra de Hanna Arendt, hay que 
introducir el concepto de amor «desinteresado, gratuito, contra la mercancía, amor a 
una materia de estudio, que se apasiona por algo». 
«El amor educativo al mundo para que no se extinga y a los demás, para que no 
queden a su suerte». 
¿Y la pandemia? 
Toda esta definición de lo que supone o debe suponer el «hacer escuela» se chocó 
violentamente con la aparición de la pandemia y el confinamiento de la población y 
el cierre de las escuelas en gran cantidad de países del mundo. «Si algo no se sostuvo 
fue la escuela como forma de hacer, tiempo y lugar», aseguró Skliar. 
Al inicio de la pandemia se produjo ‘la desmesura en la acción pedagógica’ y la ‘ilusión 
de continuidad’ 
Desde su punto de vista, al principio de la pandemia ocurrieron dos cosas: por una 
parte, «la desmesura en la acción pedagógica» y, por otra, «la ilusión de continuidad» 
 
 
necesaria desde el punto de vista de la gestión del sistema educativo, pero 
«impracticable desde la posición subjetiva». 
Al mismo tiempo, la pandemia ha producido una suerte de amnesia sobre «qué éramos 
antes, sobre si las vidas tenían entonces sentido virtuoso y el virus ha destruido un paraíso 
terrenal». «No está mal preguntarse dando pasos atrás», aseguró, para enumerar 
algunos de los elementos sobre los que la pandemia ha generado esta especie de 
amnesia: «Aquella humanidad económica anterior, autodestructiva y que afectaba a 
la formación: aceleración del tiempo, autoaprendizaje competitivo, reinado del 
cerebro, demandas ambiguas al sujeto, transformación del mundo en mercado, de la 
vida en ganarse la vida, separación y la pérdida de la infancia». 
Para Skliar, antes de la llegada del virus lo importante era el conocimiento utilitario, 
lucrativo. Una tensión, definía, «entre la experiencia liberadora de la educación y le 
exigencia de rendimiento». 
Cuatro o cinco ideas quedaron patentes en el momento del surgimiento del virus y Skliar 
reflexionó sobre ellas. Por un lado, la de la continuidad, fundamentada en la 
elaboración de tareas, el ejercicio de dichas tareas y su evaluación, finalmente. Para el 
pedagogo, hacer escuela quedó supeditado a esta trilogía. La continuidad ha 
supuesto, en definitiva, «que no hemos perdido el tiempo, les hemos tenido ocupados». 
Frente a esto, se encuentra el hecho de que en este tiempo entraron en la escuela 
elementos como el arte, la filosofía o la literatura, con acciones más discontinuas que 
permitieron a la comunidad educativa estar junta, a pesar de la separación impuesta 
por el confinamiento. 
La escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros. 
En paralelo a esta idea de continuidad, Skliar ve que ha habido una interrupción que 
ha demostrado que «las escuelas no pueden hacerse en cualquier tiempo, lugar o 
forma». No se puede hacer cualquier cosa, ni hacerse 24/7 «como el tiempo laboral». Y 
esto lo han vivido las y los niños que se han dado cuenta también que «la escuela no es 
solo hacer la tarea, sino estar con otros». 
Y ahora, lo que queda es conversar sobre lo extraño que es todo en este momento. 
Conversar con educadores, familias, artistas, filósofos… dice Skliar, porque si no 
conversamos sobre «lo extraño es posible que deseemos volver a la normalidad anterior, 
a la que ya tildé de autodestructiva, a la normalidad que ha perdido a su infancia». 
 
 
Es necesario hablar de lo «extraño y de lo que se extrañó (en este tiempo). Estas son las 
dos claves, aunque parezcan insuficientes, para reinventar el sistema». 
Con dos frases de un niño y una niña terminó Carlos Skliar su intervención en un intento 
de reflexionar sobre aquello que se perdió durante el tiempo de confinamiento. La 
primera: «Sí, durante este tiempo aprendí a sumar… y a extrañar» y, la segunda: «Quiero 
la escuela en la escuela». 
 
Consignas: 
1) ¿Qué información transmite el autor? 
2) ¿Qué otro título le colocarías? 
 
Actividad 2: 
Lo que sigue a posterior es una entrevista, que tiene las respuestas desordenadas, te 
proponemos que unas con flecha las preguntas y respuestas. 
 
Francesco Tonucci: «Sea presencial o virtual, hay que pensar otra escuela»
Por: Gustavo Sarmiento, 09/05/2021 
 
 
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Una bastante clamorosa fue en Argentina, ahí tuvimos la escucha importante 
de parte del gobierno. Estuve en una videoconferencia el año pasado con 
Nicolás Trotta, en la cual presenté ante más de 200 mil personas la 
posibilidad de que la escuela, en lugar de seguir con tareas y clases, se 
dedicara a la casa de cada alumno como laboratorio. Después el Ministerio 
presentó un cuadernillo muy humilde, que se llama Saberes cotidianos: 
explorar, jugar y aprender en casa, con decenas de miles de copias 
repartidas a niños, familias y maestros, especialmente en lugares donde no 
llegaba la conexión a Internet. Ahí se dice: a pesar de esta situación, igual 
podes hacer cosas, con la ayuda de tus padres podes aprender a cocinar, 
cuidar de tus animales o las plantas, leer algo juntos, una serie de consejos 
y propuestas que, donde se implementaron, los chicos la pasaron muy bien, 
exactamente lo contrario a las tareas tradicionales. La escuela puede ser 
buena presencial o virtual, pero debe ser distinta, me interesa cómo es, no 
la forma. La experiencia de los Consejos de Niños en pandemia fue incluso 
mejor que antes porque se sentían con mucha más responsabilidad y 
participaron con mucha más presencia. 
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«En este tiempo de pandemia escribí un libro llamado ¿Puede un virus 
cambiar la escuela? y el último documento que puse fue una carta de 
agradecimiento de Gabriel Lerner, el director de la Secretaría Nacional de 
Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF), que envió una carta al Consejo de 
Niños, porque una propuesta que ellos habían hecho él la llevó al gobierno 
y terminó aprobada como una nueva ley –comenta Francesco Tonucci en 
diálogo con Tiempo–. 
Se trataba de una iniciativa sobre el derecho a la conexión para todos los 
ciudadanos. Los niños reivindicaron Internet como un derecho y servicio 
esencial de la ciudadanía. Es una evidencia de cómo las palabras de los 
niños pueden entrar en la política de adultos. La conexión a Internet no 
puede ser una casualidad de que alguien la tiene y alguien no, debe ser un 
derecho, y hoy en pandemia es una necesidad. Lo suelo presentar con 
orgullo en los encuentros en diferentes partes del mundo». 
 
 
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Durante la pandemia saqué un libro llamado ¿Puede un virus cambiar la 
escuela? La respuesta es: no. No lo creo. Es que después la escuela debería 
ser como la que necesitábamos antes del virus. No era buena antes, seguía 
siendo una escuela que tenía sus programas, que eran independientes de 
la vida de los niños. Durante la pandemia ha sido evidente. Los niños siguen 
con una escuela que les propone estudiar Napoleón o Moctezuma, mientras 
que a la televisión llegan noticias horrorosas de los muertos, perdieron 
parientes cercanos y siguen yendo a estudiar dinosaurios. Es clamorosa la 
diferencia entre la vida y la escuela, y aun en pandemia se sigue con el 
programa de siempre, por eso no era ni es su escuela. La pandemia fue una 
lupa para poner en evidencia los límites y defectos de una escuela que va 
por su cuenta. El artículo 29 de la Convención del Derecho de los Niños 
dice que la educación tiene que tener como objetivo el desarrollo de la 
personalidad del niño, de sus aptitudes y habilidades hasta el máximo de sus 
posibilidades, no que el niño debe adecuarse a las propuestas de las 
escuelas. Adaptarse a la vida de cada niño. 
A su experiencia, su personalidad. 
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Si los involucramos, los niños son conscientes y responsables, mucho más 
de lo que parecen sus padres; el tema verdadero es que la escuela debería 
entrar en una óptica distinta. Hoy aquí se discute mucho de cuánto perdieron 
los niños en este largo aislamiento. Me gustaría que también se preguntara 
la escuela cuánto ganaron y aprendieron los chicos en este tiempo, porque 
no tengo dudas de que viviendo diez meses en sus casas con sus padres 
como nunca antes, debieron desarrollar competencias y capacidades y 
aprender cosas que ni ellos saben que aprendieron. Sería importante que la 
escuela se ocupe de eso y no de pensar en cómo evaluar a cada uno. Los 
niños viven una vida, y cuando vuelvan sería interesante que la escuela les 
proponga recuperar todo eso que aprendieron a hacer en casa, a convivir 
con el miedo, el dolor, el luto, a inventarse cosas nuevas para pasar el 
tiempo, a estar con sus padres. Un niño de España nos decía: en este tiempo 
aprendí cosas que no olvidaré toda la vida, y, al contrario, lo que aprendo en 
la escuela lo olvido muy rápido. 
 
 
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Es así, pero es un problema mundial. Se les reconocen derechos 
públicamente, todos los países del mundo ratificaron la Convención de 
Derechos del Niño, menos Estados Unidos, que no puede aprobarla porque 
tienen algunos estados con pena de muerte para menores de 18, y en ningún 
país se los consultó. El artículo 12 lo dice claro: los niños tienen derecho a 
expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que los afectan. Y 
sus opiniones deben ser tenidas en cuenta. Con el tema de la escuela es 
muy evidente, si se los consultara seguro habrían dicho que no quieren una 
escuela que sea solo de clases y tareas, porque esta fue la escuela de la 
pandemia en casi todo el mundo. Se hizo virtual o se mantuvo presencial la 
escuela que menos funcionaba. Lo que me hubiese gustado es que los 
ministerios de Educación de los países avisaran: «Por favor, suspendan los 
programas, ahora el programa urgente es ayudar a los niños a entender lo 
que está pasando, y escucharlos a ver qué están viviendo y cómo lo están 
viviendo». Los maestros pueden ser expertos en el escuchar. Por lo cual, 
frente a este debate de abrir o no abrir, lo importante es el cómo: si se abre 
la escuela, que sea de otra manera. Con nuestro proyecto de Ciudad de los 
Niños convocamos Consejos de Niños en Italia, España, Argentina, Chile, 
México, y las mismas plataformas digitales que usan las escuelas las 
utilizamos para escucharlos. Y ahí cambia todo. Les encantó que los 
llamemos para saber cómo están viviendo esta experiencia, y dieron muchas 
sugerencias para que la situación sea mejor. 
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Me parece interesante poner las dos noticias al lado: los niños que 
reivindican el derecho a la conectividad como propio de la ciudadanía, 
porque vivieron la experiencia de sentirse excluidos por esa falta de 
conexión. Para mí, es fundamental, aunque no siempre suficiente, para tener 
una buena escuela virtual. 
 
 
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El debate fue fuerte, como en todos los países. Lo que pasó fue que el 
gobierno confió en un equipo de expertos sanitarios, que dictaban las 
condiciones. Cuando aumentaron los casos, se cerraron las escuelas. 
Muchos pensaban que era el único lugar seguro donde
podían estar los 
chicos, y fue muy fuerte sobre todo para los adolescentes, obligados a vivir 
con sus padres en esta etapa de la vida en la cual el conflicto es necesario. 
Pero lo que favoreció el cierre fue todo lo que estaba alrededor de la escuela: 
llegar, juntarse, los medios de transporte, los chicos iban al mismo horario 
que los trabajadores, había mucha presencia de personas en los mismos 
lugares y los peligros parecían demasiado fuertes, por lo cual se interrumpió 
la didáctica en presencia. Yo no entré en ese tema, pero defiendo que, sea 
presencial o virtual, sea otra escuela. 
 
Cierre: Plenario de lo realizado para reorganizar la entrevista entre todos/as. 
 
 
 
EJERCICIO: EL TRABAJO EN EQUIPO 
Hoy es común afirmar que la capacidad de resolver problemas y de proponer 
soluciones en un equipo es superior a la de una persona. Por otra parte, es bastante 
evidente, si nos atenemos a la experiencia, que los problemas complejos se pueden 
abordar y resolver más eficazmente cuando ello se hace conjuntamente. No cabe 
duda de que el trabajo en equipo es una necesidad insoslayable para actuar en una 
realidad social de complejidad creciente y de múltiples interdependencias. 
Ciertamente, determinadas tareas no se pueden hacer, si no es por la acción conjunta 
mediante la convergencia de diferentes actividades, habilidades y conocimientos. De 
ahí las múltiples propuestas sobre trabajo interdisciplinario o, al menos, de acciones 
polivalentes en equipos multiprofesionales. 
Mucho se habla de “trabajo en equipo”, pero poco se hace de “trabajo en equipo”. 
No porque no se quiera, sino porque ello tiene no pocas dificultades, y porque un 
 
 
equipo no se hace con sólo decirlo. Necesita madurar en un proceso que, aun cuando 
se intente, no necesariamente se tiene garantizado llevarlo a término. 
Comencemos advirtiendo que no hay que incurrir en el error de considerar que el 
“trabajar juntos “es, por ese sólo hecho, “trabajar en equipo”. Para lograr la constitución 
y configuración de un equipo, hay que combinar la resultante de tres factores. 
• Ante todo, tiene que haber un trabajo a realizar conjuntamente, de acuerdo con los 
objetivos propuestos en cuanto equipo. A partir de estos objetivos se configura el marco 
referencial en el que se encuadra lo organizativo y funcional. 
• Una estructura organizativa básica que se deriva de los objetivos propuestos y que se 
expresa en la distribución de tareas y responsabilidades de los miembros del equipo. Se 
trata de todo lo que concierne a la forma de realizar el trabajo propiamente dicho. 
• Un sistema relacional que se produce dentro de la dinámica interna de un 
funcionamiento del equipo. Los elementos que lo integran son: participación, 
comunicación, complementación, forma de resolver conflictos y tensiones, y todo 
aquello que contribuye a crear un clima organizacional y funcional adecuado para el 
trabajo en equipo. Mientras la estructura es el esqueleto del equipo, el sistema 
relacional se configura mediante los procesos socio- afectivos que se dan en el equipo. 
Podríamos decir, a modo de síntesis, que un equipo de trabajo se configura basado en 
una orientación de objetivos, con una clara distribución de responsabilidades y tareas 
dentro de una estructura organizacional básica y creando un sistema relacional 
gratificante que favorezca la actividad grupal. 
Otra cuestión a considerar, es que nuestra duración y socialización no siempre ayudan 
a que tengamos aquellas cualidades necesarias para el trabajo en equipo. Más bien 
ocurre lo contrario. 
 
1) Lee y relee el texto las veces que lo creas conveniente. 
2) Subraya la conclusión. 
3) Identifica tres argumentos. Señálalos. 
4) Reformula brevemente las ideas que refieren al “trabajo en equipo no es trabajar 
juntos”. 
5) Representar lo solicitado en el punto anterior de manera creativa. 
6) Escribe una opinión sobre el tema. 
 
 
 
 
 
Actividad: “Relatos de escuela” - Grupal 
Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada 
de algunas personalidades sobre sus maestros o profesores. 
 
Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar 
 
Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos, 
representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo 
que él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de 
él. Te deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente 
interpretativa. Era entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los 
conflictos del momento. Lo que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se 
podía mirar la mente de alguien a partir de su producción. 
[…] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno entendía, no tenía 
dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que estaba sintiendo 
al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías lo que él 
sentía o no sentía. 
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. 
Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos 
Aires: Paidós. Páginas 40 y 41.12 
 
 
 
 
Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar 
 
[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me 
recuperé del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una 
manera de entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser 
intelectual, una manera de intervenir. 
Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las clases como las de 
Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir conocimientos. 
Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en la 
posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, 
la figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser 
que después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en 
términos de identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había 
pensado. Viñas era la plasmación de todas esas posibilidades. 
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. 
Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos 
Aires: Paidós. 
 
 
Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar 
 
La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio 
secundario en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de 
sus clases es el modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había 
asignado. Hacía pasar a la pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos 
para que estos resolvieran los problemas que nos había encargado el día anterior. 
Normalmente se trataba de ejercicios de ecuaciones extraídos del libro de texto en 
los que se pedía simplificar las operaciones y despejar el valor de x. La señora Henzi, 
de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por 
el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban 
junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba. 
 
 
A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y se corría 
un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi revisaba 
cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino también 
a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al 
alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente 
con la cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo 
para ver si él mismo podía descubrirlo.
“Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. 
“Míralo de nuevo”. Si después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía 
detectar su error, la señora Henzi pedía un voluntario para que señalara donde se 
había equivocado su desventurado compañero […] 
Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión 
más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con 
el hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno 
las va dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi 
también aprendíamos eso. 
Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre 
una vía gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se 
advertía. Pero si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se 
empinaba en un ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, 
tratábamos de no perder sus clases. 
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel, 
estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un 
cambio enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos 
que he intentado expresar. 
Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. 
Buenos Aires: Amorrortu. 
 
A) Luego de haber leído estos fragmentos, les proponemos que conozcan un 
poco más a sus autores. Conocerlos, sirve para comprender de una mejor forma el 
contexto y el sentido de sus relatos: ¿Quiénes son estos autores? ¿De dónde son? ¿En 
qué área o campo se desarrollaron profesionalmente? ¿De qué tratan las obras en las 
que están insertos estos fragmentos? ¿Cuándo fueron escritas? ¿Qué otras obras han 
 
 
escrito? Estas, entre otras preguntas, pueden ser algunos disparadores para iniciar la 
búsqueda de información. 
¿De qué modo esta información les sirve para comprender mejor los fragmentos que 
leyeron? 
B) Ahora los/las invitamos a analizar con sus compañeros/as los fragmentos, 
en función de las siguientes preguntas: 
 ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención? 
 ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan 
los/las narradores/as? 
 ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante 
aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el 
tipo de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos 
destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza. 
 ¿Se sienten identificados/as con los autores en relación con los y las docentes 
que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida? 
C) A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos 
ejemplos de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. 
A medida que compartan los relatos, les proponemos que uno/a de ustedes 
tome nota en un cuaderno o pizarrón de cuáles son las características que 
han tenido estos/as docentes destacados por ustedes. 
D) Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado 
de ciertas características que ustedes consideran que debería tener un 
buen docente. Estas características surgen del análisis de su biografía escolar 
y este es el momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de 
modo tal de comenzar a revisar estas representaciones. 
Les pedimos que evalúen ese listado considerando: 
 ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus 
compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a? 
 ¿Hay alguna otra característica de un/a “buen/a docente” que no haya 
aparecido en sus relatos? 
 De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas? 
 
 
 
 
 
 
EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE 
Es el momento de continuar conociendo y reflexionando sobre la profesión docente 
pero esta vez escuchando directamente a un/a docente en ejercicio. 
 
Actividad “Entrevista a un/a docente en ejercicio”: Momento en parejas 
Los/las invitamos a que realicen un primer acercamiento a la formación 
docente 
y su ejercicio profesional a través de una entrevista a un/a docente conocido. 
La entrevista es una “conversación” que, a partir de algunas preguntas 
disparadoras, te permite conocer experiencias y escuchar argumentos del 
docente entrevistado. Para una mejor organización, les sugerimos elaborar 
las preguntas en función de algunos ejes conceptuales: la elección de la 
carrera docente, la experiencia de formación en el Instituto y el desempeño 
profesional actual. 
 
A) Les proponemos que, junto con un/a compañero/a, escriban 6 preguntas 
que le harían a un/a docente en ejercicio, teniendo en cuenta los siguientes 
aspectos: 
 la elección de la carrera docente 
 la experiencia de formación en el Instituto 
 su desempeño profesional actual. 
B) Una vez acordadas las preguntas, elijan un/a docente (uno/a que haya sido 
su profesor/a, un/a amigo/a o familiar), hagan la entrevista y registren sus 
respuestas. 
 
Momento en grupos 
Compartan las preguntas formuladas, y comenten en qué se basaron para construirlas. 
Plenario para encontrar similitudes. 
 
 
 
 
 
Actividad “Cortos para aprender” 
La sociedad de los poetas muertos 
La sonrisa de la Mona Lisa 
*Para hacer de a tres, el nombre de cada corto es un link para poder verlos. 
 
Una vez finalizados los cortos, les proponemos un momento para expresar impresiones, 
sensaciones, reflexiones generales que les provocó ver este documental ¿Qué ideas les 
despertó cada corto? ¿Qué sentimientos les produjo? ¿Qué es lo que más les gustó de 
cada uno? 
Realicen un intercambio a partir de los siguientes interrogantes: 
 ¿Cómo caracterizaría al rol docente en cada corto? 
 ¿Cuál es el rol de los/as estudiantes en cada corto? 
 ¿Qué aspectos o elementos le gustaría recuperar de cada corto? 
 
Actividad de cierre: 
 Elaborar un decálogo, sobre cómo sería un/a buen/a profesor/a, y cómo sería un 
buen estudiante para compartir con tus compañeros/as. 
 Construir pautas generales que deberían estar presentes en el contrato 
pedagógico de cada espacio curricular. 
 
 
 
Trabajamos con tus saberes previos: 
En pareja a vuestro criterio cuáles son las capacidades profesionales que se deben 
construir en la formación docente inicial. 
 
APRENDIZAJES CENTRALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE 
El Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial 
https://drive.google.com/file/d/1XPp-O3de2zLJBa5lY2bKeSFjR0wY-elU/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1XH432I-52_ZX4SH65SRuLVxkLHBdkkyW/view?usp=sharing
 
 
La propuesta formativa de los profesorados se establece a través de diferentes 
normativas nacionales y jurisdiccionales. Actualmente, cada jurisdicción cuenta con un 
diseño curricular específico para cada carrera (Profesorado de Educación Inicial, 
Profesorado de Educación Primaria, Profesorado de Nivel Secundario en Matemática, 
Profesorado de Educación Especial, etc.) donde se establecen los contenidos y las 
características centrales de las propuestas formativas de los profesorados. 
Al mismo tiempo, el Consejo Federal de Educación (organismo de concertación de la 
política educativa nacional) aprobó en el año 2018 el Marco Referencial de 
Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial. Se trata de un documento 
que complementa los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares 
Jurisdiccionales y es un aporte fundamental para el conjunto del sistema formador, en 
tanto establece el conjunto de capacidades profesionales que deben ser promovidas 
en quienes se forman como docentes, más allá de los niveles, modalidades o disciplinas 
en los que se desempeñarán. 
En esta parte del curso nos interesa compartirte este marco para