Textos-complementarios-Mdulo-I

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PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
4. LA OBEDIENCIA1
(1893)
Horacio Ardit
El primer deber del niño es la obediencia. El niño que se acostumbra a ser obediente con quien
debe serlo, tiene adelantado mucho para ser bueno y para cumplir con facilidad sus deberes, lo
mismo de niño que de hombre.
Por el contrario, el que es desobediente es desde luego un niño malo, del cual costará mucho
trabajo formar un hombre bueno.
La obediencia es uno de los deberes más fáciles de cumplir. Con estar atentos a las órdenes de
nuestros padres y maestros para ejecutarlas pronto, espontánea y sumisamente, se adquiere el
hábito de obedecer sin trabajo alguno, puesto que lo que se hace todos los días llega a hacerse
naturalmente y sin ningún esfuerzo.
Si el niño no adquiere el hábito de obedecer a los padres y maestros a nadie obedecerá cuando sea
hombre, ni a sus superiores, ni a las autoridades, ni a los magistrados, ni a las leyes del país, por lo
cual será un hombre indigno de vivir en la sociedad, que lo rechazará por tal motivo cuando no
tenga que castigarlo con prisiones y multas.
Acontece lo contrario con el niño que es obediente. Lejos de estar en pugna con cuantos lo rodean,
con todos vivirá en una feliz armonía por lo que gozará de dichas de que el desobediente no puede
disfrutar.
Todos lo querrán y buscarán su trato.
Horacio Ardit. En 1893, a los 10 años, era alumno del 3° grado de la Escuela Superior de Varones
del 8° Distrito Escolar de la Ciudad de Buenos Aires, en la que obtuvo el premio mencionado en
la fuente de este fragmento.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
1 Composición seleccionada por el Consejo Nacional de Educación para ser presentada en la sección de trabajos
escolares de la Exposición Internacional celebrada en Chicago. Extraído, con título original, de Adriana Puiggrós ,
Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1990, págs.
271-272
YO NO TENGO LA CULPA2
(1929)
Roberto Arlt
[...] Ya en la escuela, donde para dicha mía me expulsaban a cada momento, mi apellido comenzaba por
darles dolor de cabeza a las directoras y maestras. Cuando mi madre me llevaba a inscribir a un grado, la
directora, torciendo la nariz, levantaba la cabeza, y decía:
— ¿Cómo se escribe "eso"?
Mi madre, sin indignarse, volvía a dictar su apellido. Entonces la directora, humanizándose, pues se
encontraba ante un enigma, exclamaba.
—i Qué apellido más raro! ¿De qué país es?
—Alemán.
—i Ah! Muy bien, muy bien. Yo soy gran admiradora del káiser
—agregaba la señorita. (¿Por qué todas las directoras serán "señoritas"?)
En el grado comenzaba nuevamente el vía crucis. El maestro, examinándome, de mal talante, al llegar en la
lista a mi nombre decía:
Oiga usted, ¿Cómo se pronuncia "eso"? ("Eso" era mi apellido.)
Entonces, satisfecho de ponerlo en un apuro al pedagogo, le dictaba:
—"Arlt", cargando la voz en la ele.
Y mi apellido, una vez aprendido, tuvo la virtud de quedarse en la memoria de todos los que lo
pronunciaron, porque no ocurría barbaridad en el grado que inmediatamente no dijera el maestro:
—Debe ser Arlt.
Como ven ustedes, le había gustado mi apellido y su musicalidad.
Y a consecuencia de la musicalidad y poesía de mi apellido, me echaban de los grados con una frecuencia
alarmante. Y si mi madre iba a reclamar, antes de hablar, el director le decía:
—Usted es la madre de Arlt. No; no señora. Su chico es insoportable. Y yo no era insoportable, lo juro. El
insoportable era mi apellido. Y a consecuencia de él, mi progenitor me zurró numerosas veces la badana.
Roberto Arlt (1900-1942). Escritor y periodista cercano al realismo social. Sus Aguafuertes
porteñas son textos cortos, costumbristas, publicados en periódicos que dan cuenta de la vida
cotdiana del Buenos Aires de la década de 1920.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
LLEGARON TARDE CINCUENTA ALUMNOS3
2 Fragmento extraído, con título original, de Aguafuertes porteñas, Buenos Aires, Losada, 1996, pág. 16.
 (1931)
Jennie E. Howard
En general, los maestros argentinos son flojos en materia de disciplina y puntualidad, y me inclino
a creer que para los latinos resulta más difícil decir la verdad que lo que para algunas otras razas.
Además, dejan para mañana todas las cosas que puedan, quisieran o debiesen hacer hoy. Había así
que eliminar de la preparación de los jóvenes maestros defectos hondamente arraigados, cuya
erradicación llevará todavía algunas generaciones.
Algo se ha logrado empero, y como la ausencia de dichos defectos en otras personas sirve de
ejemplo, en darlo estribaría la gran responsabilidad de todas las maestras norteamericanas.
El día del comienzo de clases en la Escuela Normal, llegaron tarde cincuenta alumnos y se
quedaron sorprendidos cuando se les dijo que era necesario ser puntuales. Disculpáronse diciendo
que no tenían relojes en sus casas, y que vivían demasiado lejos para oír las campanas de la iglesia.
En tales circunstancias la puntualidad resultaba un problema y se les sugirió que sus padres
compraran unos relojes baratos.
Al siguiente día, los escolares llegados tarde se redujeron a veinte y poco a poco esa falta de
exactitud fue eliminada.
Jennie E. Howard (1844-1933). Maestra norteamericana integrante del contngente convocado
por iniciatva de Sarmiento para formar docentes en la Argentna, donde arribó en 1883. Se
desempeñó en varias escuelas normales del país. En otros años y climas distantes, escrito
originariamente en inglés, cuenta sus experiencias en estas terras.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
13. LOS DEBERES4
3 Fragmento extraído de En otros años y climas distantes, Buenos Aires, Raigal, 1951, pág, 77.
(1932)
Herminia Brumana
Me mandan un alumno a la dirección y entra con un hosco gesto partiéndole en dos la
frente ensombrecida.
No es necesario preguntarle nada para saber que la vida no lo acogió en el sendero de los
felices. Tiene el cuerpo flaco, las rodillas ásperas, las zapatillas gastadas, el guardapolvo con
remiendos, las manos nudosas y los ojos —los ojos, el espejo del alma— preñados de
angustia.
No sé si la maestra ha podido ver todo eso, porque generalmente la maestra, a fuerza de
ver los programas, el horario, el método, el procedimiento, el inspector y la técnica,
concluye por no ver al niño.
Me lo han mandado "porque no hace los deberes ni estudia la lectura y no sirve para
nada".
Para captarme su confianza le hablo de cualquier cosa, lo primero que se me ocurre:
—Qué lástima, cómo se ha ensuciado el patio con esta humedad. ¿Viste?
—A "nosotro" nos embroma este tiempo para lustrar.
Ya está todo, ya no hace falta averiguar nada más para explicarse por qué es mal alumno.
Trabaja, lustra.
—Y cuando la lustrada está floja —me dice después de otras cosas—. Los lunes y los
viernes vendo pastillas...
— ¿Y tu papá, qué hace?
—A mi papá lo llevaron al hospicio; estaba loco de tanta bebida.
¡No me atrevo a preguntar más, ni cuántos hermanitos son, ni qué hace la madre, ni nada!
Me quedo doblada en dos, enmudecida, porque ya no es la primera vez que me contestan
así, porque estoy cansada de comprobar que estos llamados malos alumnos no lo son por
propia voluntad, sino porque la vida los maltrató primero. Ya me está dando miedo
investigar nada, ya me está dando miedo acariciar un chico porque en seguida me abre su
4 Extraído, con título original, de "Tizas de colores", Obras completas, Buenos Aires, Claridad, 1958, pág. 230.
corazoncito, y ese corazón está siempre lleno de tragedia. ¡Y lo peor es que el mío no se
endurecea fuerza de sufrir con la pena de estas criaturas. Sino que se sensibiliza más y
más, a tal punto que a veces me basta sólo la fugaz mirada de un niño para comprenderlo
todo!
¡No, no me atrevo a preguntar nada más! Pero tengo que justificar mi autoridad en la
escuela, tengo que intentar siquiera algo para decirle a la maestra que este alumno me ha
prometido cumplir con sus deberes, repasar la lectura, atender en clase.
Y después de hablar un rato, termino pidiéndole:
—Me traes a mí una copia nada más. Cortita, lo que puedas, con lápiz, como sea. Una vez
por semana... y si puedes dos. Así yo le diré a la maestra que me traes a mí los deberes,
¿entendido?
Sí, me lo promete. Me lo promete y cumplirá. i Y yo tendré en mis manos unas hojitas
borroneadas, sucias, escritas con estas manos nudosas y ásperas que lustran zapatos de los
otros para poder comprarse zapatillas!
¡Primero será una copia, después el problema, luego más, más! Yo soy maestra y tengo el
deber de pedirles trabajo para la escuela.
Porque si no fuera así, y me dejara llevar por el impulso de mi corazón, es probable que,
cruzada de brazos delante de estos alumnos que no tienen padre, que comen mal y
duermen peor, que cuentan diez años y ya saben lo amargo que es ganarse la vida dijera:
— ¿Deberes? Ustedes no tienen que hacer deberes. Jueguen en la calle si les queda
tiempo, aprendan lo malo, háganse miserables. Nada de deberes. Ustedes no tienen
ni el deber de ser buenos, porque les han negado el derecho a la felicidad.
Herminia Brumana (1901-1954). Maestra y escritora vinculada al feminismo y a las
posiciones polítcas de izquierda. En "Tizas de colores" presenta sus experiencias como
docente primaria.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
15 ¡Esos CHICOS PIERDEN EL TIEMPO!5 (1935)
5 Fragmento extraído de "Escuela Serena. Apuntes de una maestra", en Olga y Leticia Cossetini, Obras completas, Santa
Fe, AMSAFE, 2001, págs. 177 y ss.
Olga Cossetni
A la lectura se asocia el canto […]. La lectura interpretada así crea en el niño el sentido artístico.
Casi siempre después de cuatro o cinco lecturas, hacen un programa y organizan una fiesta a la que
invitan a otros grados. Son actos simpáticos; contienen la belleza que emana de las cosas sencillas y
hondas, que se han arraigado bien en el alma y no son sino una consecuencia inmediata de las clases
de lectura.
Recuerdo que cierto día, al empezar uno de esos actos, llegó a la escuela un padre en son de protesta y
dirigiéndose a la maestra dijo:
—¡Esos chicos pierden el tiempo!
Pero la maestra le replicó con energía:
—No, señor, lo que ocurre es que usted quiere que su hija sea educada en la escuela del rigor, a la que
usted asistía más por obligación que por cariño; venga usted y presencie la fiesta, puede ser que
cambie de opinión.
Y ahí estaba instalado en una silla del Teatro Infantil, un poco incómodo por la algazara de los chicos y
la expresión sonriente de algunas madres. El segundo número del programa era un diálogo que debía
ser interpretado por una niña y la hija del padre ofendido, una pequeña llena de alegría y de gracia.
Era una escena de amor maternal y la niña, posesionada de su papel de madre, arrullaba a su muñeca
cantándole un "duérmete, mi niño" dulcísimo.
Observé la actitud del padre, hasta entonces rígida y fría. Poco a poco fue modificando su expresión, lo
miré recogerse en la silla, inclinar un poco la cabeza, pasar repetidas veces la mano por su mentón
áspero, hasta que al final aplaudió con los chicos confundiendo su alegría nueva con la alegría de los
pequeños.
Cuando salió del salón quiso volver a su actitud primera, pero no tuvo tiempo. Ahí estaba frente a él su
hijita, satisfecha, sonriente, esperando del papá la palabra buena, que no tardó en llegar.
Olga Cossettini (1898-1987). Maestra santafesina vinculada a las posiciones más democrátcas de la escuela nueva.
Escuela Serena. Apuntes de una maestra relata su experiencia como directora en la Escuela Experimental "Gabriel
Carrasco" de Rosario en las décadas de 1930 y 1940.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
20. TEMA LIBRE6
6 Fragmento extraído de Un dios cotidiano, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1981, págs. 40 y ss.
(1957)
David Viñas
Yo miraba mi reloj:
—¿Me perdona? —dije interrumpiéndolo.
Porter abrió los brazos con un ademán prescindente.
—Tengo clase —expliqué, y salí corriendo por el pórtico.
Desde el fondo, Porter me gritó:
—¿Los va a hacer escribir sobre el campo? —yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo
con sus carcajadas. Era demasiada alegría, algo desproporcionado, no sé si lo hacía para que desde
lejos yo advirtiese que se había divertido mucho, que sólo era una broma que me gritara eso, o
para convencerse a sí mismo de que realmente había sido grotesca mi situación.
"Tema libre" escribí en el pizarrón después de saludar a los chicos. Di una vuelta entre los bancos
mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecían titubear; algunos se demoraban sacando punta
a sus lápices, otros se habían cruzado de brazos y me seguían con la vista. Bruno se pasaba y
repasaba un peine por el pelo, Girosi y el compañero de banco cuchicheaban, pero cuando se
dieron cuenta de que los miraba, se pusieron rígidos y contemplaron el techo. Todos estaban
acostumbrados a adoptar un aire de gravedad cuando los miraban; y si estaban jugando perdían
toda espontaneidad, hasta volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor
respeto. Yo volví hasta el pizarrón y subrayé: Tema libre.
— ¿Qué quiere decir?
Me di vuelta; Girosi se había puesto de pie y parecía confundido.
— ¿Qué pasa? —pregunté.
— ¿Qué quiere decir eso, Padre? —volvió a preguntar Girosi.
—Que es tema libre...
— ¿Tema libre? —y miró a los otros con un gesto desolado, una desolación reciente e insoportable.
—Sí.
—Pero nunca hicimos eso, Padre.
— ¿Cómo que nunca hicieron tema libre? —yo recorrí la clase de un vistazo.
—No, no... —aseguró Girosi con seriedad; los demás negaban con la cabeza, pesados, solidarios,
muy severos.
—Elijan ustedes cualquier cosa.
—Pero, Padre...
—Lo que quieran —insistí—. Lo que se les ocurra.
—Pero ¿qué? —preguntó alguien desde el costado.
—Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.
—Pero así es difícil, Padre.
Me apoyé contra el pizarrón; todos tenían un gesto de desconcierto, casi como si estuvieran
entristecidos. Yo repetí:
—Piensen en una cosa cualquiera —miré hacia las ventanas, después hacia el patio—. En los
árboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos y los describen. Nada más que
eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia y sobre eso escriben.
Ninguno reaccionaba; parecían no entender.
—Es difícil eso, Padre —volvió a decir Girosi, y los demás estuvieron de acuerdo.
Yo no me quería convencer; era absurdo.
— ¿En serio que les resulta difícil?
—Sí, Padre, sí —repitieron todos.
— ¿No será que no se quieren tomar el trabajo de pensar?
—No, Padre —aseguró Girosi—. Mejor nos dice usted.
Entonces me di vuelta, borré Tema libre y escribí Hacer veinte líneas sobre el siguiente tema: El
campo.
David Viñas (1929). Escritor, docente y crítco literario. Un dios cotidiano cuenta la vida en un
colegio salesiano en la provincia de Buenos Aires hacia la década de 1930.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
21. HISTORIA DE UNA MALA NOTA7
(1961)
7 Extraído, con título original, de Escuela para padres, Buenos Aires, Esecé Editora, tomo III, 1961, págs. 62 y ss.
Eva Gibert
Aquello no podía continuar de ese modo. No era posible que todas las mañanas sucediese lo
mismo. Cuando la mamá y su hija —una chiquilla regordeta de siete años— salían rumbo a la
escuela,inevitablemente, al llegar a la esquina de la casa, la niña vomitaba su desayuno.
A veces se podía seguir, otras había que volver a cambiarse. De tal manera dos, tres, cinco veces en
la semana. El médico debió intervenir y diagnosticó "trastornos intestinales"; se le cambió el
régimen, se evitó el desayuno antes de ir a la escuela y la mamá fue a hablar con la señorita para
que en el recreo largo, en vez de cacao, dieran leche sola a su niña. No obstante, las náuseas
matinales y los desbarajustes estomacales permanecían invencibles y cada tantos días le
aquejaban. Comenzó entonces el bárbaro sistema de aceite de ricino periódico y en ayunas. Nada
cambió, y hasta el final de su primero inferior aquella chiquilla de trenzas enmarañadas asumió
todas las experiencias a que la buena intención médico-familiar la sometió. Pero cuando pasó "a
superior", como por arte de magia todo desapareció.
En verdad, la coincidencia de mejor salud con el cambio de grado lo advertimos ahora, cuando ya
hace mucho tiempo que esto ocurrió. Y también ahora nos preguntamos: "¿Qué pasaba en aquel
primer grado inferior al cual asistía nuestra chiquilla?. .."
Una maestra —que quizás alguna vez habría sido excelente— avejentada, crispada, agresiva y
neurotizada por tremendos problemas personales rehuía del grado. No podía soportar el bullicio,
el movimiento, ni las carcajadas, pero manejaba un primero inferior. Tampoco le gustaban las niñas
vivarachas, menos aún las regordetas y lo suficientemente inteligentes como para poder
aplazarlas. Entonces usaba como tremendo elemento de tortura y agresión las sanciones
disciplinarias. La escuela íntegra le temblaba.
Todos los días encontraba motivos para hacer pasar al frente a nuestra chiquilla, retarla y hacerla
sentar en una sillita baja; era sistemático y evidente; no tenía otra manera de castigarla, ya que era
la mejor alumna del curso.
Hasta que una vez, en el inmenso salón de música donde se formaban las chicas, aguardando el
timbre para entrar al grado correspondiente, sucedió aquello. No se podía hablar mientras se
esperaba; dispuestas en fila, las alumnas de primero a sexto grado permanecían quince o veinte
minutos hasta la hora de entrar. Una maestra montaba guardia firmemente, paseando entre las
filas para sorprender a quien conversaba; claro que había maestras a las que no les importaba
demasiado y trataban de no escuchar ningún murmullo, pero cuando le tocaba a la señorita de la
cual hablo. .. Jamás terminaba el recorrido sin enviar dos alumnas, por lo menos, al frente o a la
dirección (regencia). Y sucedió lo inevitable. Pilló conversando a nuestra muchachita, la tomó de
un brazo y con su valijita a rastras la condujo a firmar el Libro Grande de las malas notas
importantes. La chiquilla lloraba aterrada por el libraco y pedía perdón; entonces, aquella maestra
de primero inferior, con la cara llena de manchones rojos —como sucedía siempre que se enojaba
—, dijo: "Nunca en mi vida he puesto una mala nota con tantas ganas como ésta. .. i Y ahora va a
firmarla también la directora!" Desde ese entonces la chiquilla vomitaba cada mañana antes de ir a
la escuela, vomitaba, realmente, la escuela misma. La única forma de rechazo que podía permitirse
era la fisiológica, y así se defendía, más allá de cualquier interpretación médico-familiar.
El caso no sólo es frecuente, sino que es de simple apreciación. Los vómitos mañaneros de los
escolares están descritos hace cincuenta años por los textos de psicopatología y psicología del
mundo entero. Los trastornos y problemas que la figura y la personalidad de algunas maestras
crean en sus alumnos ocupan hoy un lugar preponderante en la pedagogía. Sin embargo,
releyendo lo escrito, parecería mentira que existan maestras como la que he descrito, capaces no
sólo de torturar psicológicamente a las alumnas con una fruición enfermiza, sino de traumatizarlas
con sus actitudes de seres crueles, quizás, en el fondo, irremediablemente desdichados, pero ni
aun así tienen derecho de provocar situaciones como las que acabo de narrar.
Y que he reproducido para olvidarla.
Porque la chiquilla regordeta de trenzas enmarañadas era yo.
Eva Gibert (1929). Psicóloga y trabajadora social, dedicada a temas familiares y de infancia.
Escuela para padres recopila las notas que con ese nombre se publicaron en distntas
publicaciones masivas a fines de los años cincuenta y durante la década del 1960, en las cuales
se planteaban nuevas formas de crianza más acordes con los tempos que corrían.
PABLO PINEAU (2008) Relatos de escuela. Una compilación de textos breves sobre la experiencia
escolar. Buenos Aires: Paidós. 
45. LES PIDIÓ IMAGINACIÓN Y BUENA LETRA8 (1987)
Ovide Menín
Las clases de composición son, en quinto grado, un verdadero desastre. Por lo menos esto es lo que piensa
la maestra. A todos los chicos de este grado les gusta escribir una frase bonita, un verso, un cuento
fantástico, alguna que otra moraleja; pero ella, siempre insatisfecha, quiere composiciones reales. Vaya uno
a saber porqué razón estos niños dejan correr la imaginación de tal manera que los personajes surgen
8 Fragmento extraído de Las fantasías de Alejo López, Buenos Aires, Plus Ultra, 1987, págs. 23 y ss.
muchas veces sin ton ni son, como una enredadera. Ahora, digo yo, ¿por qué tendrían que escribir como
todos los demás niños de la escuela?
El director, cuando visita el aula, para comprobar "como marcha la conejera" —así les dice siempre, en tono
de broma— les pide imaginación, creatividad y trabajos bien hechos. Ellos tratan de complacerlo; a su
modo, claro.
Eso es lo que no entiende la maestra.
Una vez, en la segunda hora de clases, Pedro Alamo les ordenó una composición sobre la vaca. Les pidió
imaginación y buena letra. Todo el mundo feliz, menos la maestra Catalina, quien se decía para sus
adentros: "este caballero no sabe lo que le espera".
El tema de la vaca, como el de la madre, la paz y el fiel compañero del hombre, son los temas predilectos
del director de la escuela. En quinto grado nadie se sorprende de que aparezca y pida a todos que escriban
sobre esos temas. Son los temas del director, aburridos y todo, pero... Esta vez fue Maximiliano Pérez quien
leyó su composición primero. La maestra, que estaba al fondo de la clase, se dejó caer sobre un banco.
Sudaba.
"Sobre la copa de un árbol, frondoso y bello —comenzó Maximiliano— la vaca de don Ricardo, puso un
huevo."
— ¿Qué?... —el director pegó un brinco; no podía creerlo.
"Tan feliz estaba la vaca que comenzó a bailar con un pandero. Entonces vino el toro alado, su compañero...
"
- ¡Basta! ¿Dónde has aprendido eso, criatura? Una vaca poniendo un huevo, un toro alado...
[…]
— ¿Podrías leerme la tuya?
¡Qué ojo que tiene el señor director! Lindolfo no dice nada. El director se acerca. Toma su cuaderno y lee en
voz alta:
"Vaca, vaca, vaca. Toro, toro, toro. Pasto, agua, leche, vaca. Ternerito, pasto, prado. Vaca bruja."
—Esto es todo, Lindolfo? —y el muy atrevido le contesta:
—Eso es todo, director; no me salía.
—Catalina, por favor, ¿podría enseñarle a Lindolfo cómo se redacta una composición? Regresaré a visitarlos
el viernes. Hasta luego y gracias.
La maestra, con un ¡atiendan!, comienza la tarea de enseñar composición a todos, de nuevo. Tiza en mano,
va escribiendo en la pizarra. "La vaca es un animal cuadrúpedo, mamífero, herbívoro y corpulento. Es
mansa. Nos da su carne sabrosa y su leche tibia en verano como en invierno. Con el cuero abastece la
industria del calzado. Con las pezuñas y los huesos se hacen hebillas, botones y adornos diversos. La vaca es
un animal útil al hombre. En nuestro país hay más vacas que corderos."
— ¿Entendiste Lindolfo cómo se hace una composición?
—Entendí, pero no puedo.
— ¿Cómo es eso?
—Que no puedo... A mí me gusta el fútbol; es diferente, a usted no le gustan las composiciones diferentes.
—Yo quiero una composición comolas composiciones que escriben todos los niños del universo, Lindolfo.
Composiciones reales, sobre cosas reales.
Entonces Gabriel le pregunta:
— ¿Cuáles son, maestra, las composiciones reales?
Entonces Catalina devuelve a todos la pelota, con esta pregunta:
—A ver. ¿Quién responde?
En medio del silencio, una manita chiquitina, se agita como un pájaro.
—Yo... yo…
La clase entera se vuelve a ver al sabio. ¿Quién sabe la respuesta?
Juan José; nada más ni nada menos. Juan José, cuya fama de estar siempre en la luna ha recorrido el
pueblo.
—Deciles a tus compañeros qué es una composición real, sobre cosas reales.
—Las composiciones del rey de España, señora. ..
Entonces, la clase estalla de risa y gritería. Juan José corre por el aula; la maestra detrás para cazarlo de una
oreja, riendo de buena gana.
La conejera es así: alegre, traviesa, llena de ocurrencias. Tiene fama. Desde entonces los chicos de quinto
grado de mi pueblo llaman composiciones reales a las que escribe el rey de España.
Ovide Menín (1930). Maestro, profesor y psicólogo santafesino. Las fantasías de Alejo López es
su única incursión en la literatura infantl.
1 
 
FERRY, Gilles (1993) 1 
Acerca del concepto de formación2 
Quisiera proponerles ahora una reflexión sobre la noción misma de formación. 
Cuando utilizamos la palabra “formación”, no todos le damos el mismo sentido. Para 
muchos, la formación consiste en dispositivos. Por ejemplo se dice: “acaso la formación 
docente debe hacerse en institutos, en la universidad”… “¿para la formación docente va a 
haber una formación inicial, una formación de posgrado, o una formación permanente? 
Cuando se habla de formación permanente se hace referencia a un dispositivo. 
Esta es la primera acepción de la palabra “formación”. En lo que a mí respecta, voy a decir 
que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formación que 
son los soportes de la formación. Pero esto no es la formación. 
Segunda acepción: se dice que una formación consiste en la implementación de 
programas y contenidos de aprendizaje. Por ejemplo se dice que en ingeniería los alumnos 
reciben una importante formación. Escuchen bien esta frase: “reciben una formación “. Lo 
que remite a una imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y 
que se digiere más o menos bien. 
Y bien, un programa de aprendizaje, el currículo, que hace que haya cierta cantidad de 
etapas fijadas de manera racional, es también algo que es indispensable para la 
formación, forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no es la 
formación. 
Entonces ¿qué es la formación? Es algo que tiene relación con la forma. Una forma para 
actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español, 
pero formarse es “ponerse en forma”, como el deportista que se pone en forma. La 
formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea 
que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de 
la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación 
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una 
profesión, un trabajo, por ejemplo. 
 
1 Gilles Ferry, pedagogo, una de las figuras fundadoras de las Ciencias de la Educación en Francia, dictó un 
Seminario en 1996, en la Universidad de Buenos Aires, del cual surgió este Documento, que consta de dos 
partes. La primera, "Casos y problemática de la educación de adultos", es un trabajo traducido por primera 
vez al castellano, en el que se presenta la formación docente como un caso particular de la formación 
profesional. La segunda parte: "La formación: dinámica del desarrollo personal", constituye el Seminario 
mencionado, desarrollado por el prof. Ferry en 1996, en el marco de la Carrera de Formación de 
Formadores, y en el que plantea el concepto de formación con una profundidad poco común: "La formación 
como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios 
2 FERRY, G. (1993): “Pedagogía de la formación” Eds. FFL-UBA. Novedades Educativas, Bs.As. Capítulo 1 
 
2 
 
Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en 
condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas 
cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la 
profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a 
desempeñar, etcétera. Esta dinámica de formación, esta dinámica de la búsqueda de la 
mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos 
que uno busca y de acuerdo con su posición. 
Retorno a una definición biológica de la formación. Cuando se dice que “un adolescente 
hizo su formación”, se quiere decir que ya tiene las características sexuales que son las de 
un adulto, que encontró sus formas. Es importante ver la formación de esta manera: como 
la dinámica de un desarrollo personal. 
Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes. Una 
formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y 
de un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, 
el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado. Y la mayoría del tiempo éste es el 
vocablo que se utiliza, creo que es lo mismo aquí que del otro lado del Atlántico. Nadie 
forma a otro. El individuo se forma, es él quien se desarrolla, diría, de forma en forma. 
Entonces lo que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por sus propios medios. 
 Hay un autor francés que se llama Kaës3, que ha demostrado muy bien que las fantasías 
existentes con respecto a la formación se sitúan entre dos extremos. Uno dado por la 
fantasía de, la del escultor que crea a un otro a su imagen, lo modela, le da su forma, le 
da forma a una materia que en ese momento es pasiva, dócil. Un escultor, un modelador 
que encuentra su placer cuando terminó, realizó lo que tenía en su imaginación y que, 
como dios, creó un ser a su semejanza. 
Esta fantasía probablemente exista en todo formador... en todos nosotros. Nadie escapa 
de esto. Sin embargo cuando empezamos a criticar esta manera de representarse el acto 
de formación, solemos pasarnos al otro extremo. Nos decimos: “los individuos se forman 
por sus propios medios, a través de sus propios recursos”. Los tratamos entonces como 
otro personaje mítico: el fénix, el ave que se consume y renace de las cenizas. 
 Ninguna de éstas dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado, uno se 
forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas, 
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las 
circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros… Todas estas son 
mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del 
desarrollo en un sentido positivo. 
Situadas las cosas así y admitiendo, entonces, que los dispositivos, los contenidos de 
aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación, 
 
3 Kaës, R y Anzieu, D Fantasme et formation. Paris, Dunod, 1976 
 
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podemos preguntarnos cuáles son las condiciones fundamentales para que esta dinámica 
de desarrollo orientada hacia la adquisición de algunas formas se produzca. Es decir, 
cuáles son las condiciones requeridas para que la formación tenga lugar. 
Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de 
tiempo y de relación con la realidad. 
Trabajar sobre sí solo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. Si uno está 
haciendo un trabajo profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clase trabajapara los alumnos. No se forma. Y me van a decir ustedes, seguramente: si porque 
desarrolla su experiencia. Y yo les respondo: pero esta experiencia no va a ser formadora 
para él, sólo lo será si en un momento dado, y en un tiempo dado, trabaja sobre si mismo. 
Pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer…, 
eso quiere decir el trabajo sobre si mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo 
tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo. La experiencia de un trabajo 
profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los 
medios de volver, de rever lo hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al 
mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación. 
 Entonces sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este 
trabajo sobre sí mismo. Es lo que han hecho todas las instituciones escolares, 
universitarias, de formación, etc., empiezan poniendo a los alumnos en un lugar que tiene 
por límite las paredes, definen un tiempo para esta formación… Tiempo yu lugar para la 
formación, tiempo y lugar para el trabajo sobre sí mismo, que no puyede confundirse con 
el trabajo profesional que es un trabajo para otros. 
El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad. Uno se 
desprende de la realidad para representársela. Representar quiere decir presentar otra 
vez la realidad, porque uno tuvo que ver directamente con esta realidad. Pero en un 
espacio y tiempo de la formación se retira de ella y la realidad queda figurada por 
representaciones. 
Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las 
representaciones. No se trabaja sobre la realidad. Por ejemplo, cómo hacer en la clase 
para presentarse, para exponerle el problema a los alumnos, para lograr su interés, 
etcétera. Uno va a trabajar, a razonar sobre esta representación de la clase, pero la clase 
no está allí. Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una 
realidad mental, pero no con la realidad, yo diría, real. Observen que la misma palabra, 
representación, caracteriza también la acción dramática teatral. Alli las escenas están 
representadas y los actores que dan esta representación no ponen al espectador en 
contacto con realidades sino con representaciones de ficción. 
Hay un autor inglés, Winnicott4, que desarrollo la idea de espacio transicional que 
caracteriza el juego de los niños. Cuando los niños juegan al doctor, a la enfermera, etc., 
 
4 Winnicott, D.W. Realidad y juego, Bs As, Gedisa, 1986 
4 
 
no son ni doctores ni enfermeras, pero encuentran la manera y los recursos de figurar esta 
realidad en sus espacios de juego y convierten así el juego en una manera de acceder a 
ella. Podríamos decir que han hecho una dialéctica entre retirarse de la realidad para 
representársela, jugarla, actuarla, y para poder volver a ella y captarla. El proceso de 
formación es exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es, a favor de estas 
representaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecuados para impregnarse 
de y en esta realidad. Winnicott dijo algo muy interesante sobre la manera en que nos 
preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparación que es una parte 
importante de la formación. 
Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica, fracasaría si 
fuera puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio transicional, 
fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa un rol que va a tener en la 
profesión. Ese es el espacio y tiempo de la formación. 
Esto es muy obvio en la formación inicial. Pero también se ve muy claramente en la formación 
anterior a la entrada a un empleo y cuando se trata de la formación continua. Sabemos bien que 
las acciones de formación continua se efectúan en tiempos y lugares retirados de la realidad 
profesional. Hay que representarse esta realidad para actuarla… Creo que desde la experiencia 
que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en que nos preparamos para 
un rol, donde lo que tratamos es de apropiarnos de él antes de estar confrontados con esta 
realidad. 
En relación con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia. Hoy se encuentra 
la formación de alternancia en todas las acciones de formación profesional, tanto en la 
Universidad como en el centro de formación docente. En el centro de formación o en el terreno o 
en el aula o en una residencia. 
La palabra “alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y en la 
formación continua. 
Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo profesional. 
Cuando se hace residencia – durante un tiempo que generalmente es más corto que el de 
permanencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego 
se vuelve al centro de fo0rmación. 
En formación continua es lo contrario. Se está en ejercicio profesional y en un momento dado se 
hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir se abandona la actividad profesional 
para volver a este espacio intermediario, transicional, que es el tiempo y el lugar de la formación. 
Lo que ocurre generalmente es que se concibe la alternancia simplemente como un dispositivo, 
con la idea de que basta estar a veces el el centro de la escena, tanto en la realidad profesional 
como en el centro, para que la alternancia produzca buenos efectos. Si hay una relación dinámica, 
viva entre los dos lugares, si podría darse. 
El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de establecimientos escolares no 
tiene valor formativo salvo si, en el centro, se retoma la experiencia para describirla, analizarla, 
tomar la problemática de formación en la que estuvo en contacto en terreno. 
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Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar 
instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro. 
Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de valorización de la formación 
sobre el terreno. Esto toma el sentido de una profesionalización de la función docente.