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AGENDAS OTRAS 
Soberanía nacional: de la Batalla de Obligado a nuestros días 
Una propuesta a partir del 20 de noviembre 
 
Desde la Subdirección de Desarrollo Curricular, desde el equipo de “Agendas otras” 
propiciamos el desarrollo de materiales que problematicen, interpelen, amplíen y 
profundicen la visión y revisión de formas de pensar y pensarnos respecto a las 
conmemoraciones teniendo en cuenta las perspectivas: latinoamericana, intercultural, 
ambiental, de género, que consideramos fundamentales para reactualizar lo que esas 
fechas significan. 
Esta línea del trabajo fue iniciada a partir del análisis y propuestas para el 12 de 
octubre -“Conmemorias, copresencia y construcción de lo común”- y para el 8 de 
noviembre -“Presencias afro en la construcción de la formación docente”-. 
Entendemos que quizás estas fechas se encuentran enmarcadas en un contexto donde 
los institutos de formación docente se encuentran sobrecargados con las tareas que 
conllevan el cierre del año, sobre todo, marcadas por el trasfondo pandemia y 
virtualidad. Sin embargo, compartimos un nuevo documento con la idea de que 
trascienda el tratamiento puntual dentro del calendario escolar, así como las anteriores 
propuestas, y que motive la introducción de estos temas en las planificaciones anuales, 
ya que proponen una revisión de lo instituido e impacta directamente en la construcción 
del rol docente de las y los estudiantes. 
La propuesta de este documento acerca un tema indispensable en la formación 
docente: la soberanía nacional y las dimensiones que esta reclama en nuestro aquí y 
ahora. Se abordarán algunas de las soberanías, aunque en los próximos materiales se 
continuará profundizando. 
Los pueblos de América, inscriptos en memorias de luchas, seguimos levantando 
nuestras voces que reclaman el derecho de autodeterminación y de soberanía para 
persistir en la construcción de los modos propios de estar, pensar y sentir. Una y otra 
vez, la vigencia de sus autoafirmaciones históricas y culturales con sus acciones de 
resistencias recuerdan en este tiempo, como en otros, las embestidas de dominación 
/colonización con sus múltiples rostros. 
La soberanía se construye en acciones colectivas con decisiones a favor de lo común, 
que intentan enfrentar intereses ajenos, y no solo extranjeros, en cuerpos, territorios, 
cosmovisiones, educación, alimentación, economías y tecnologías de los pueblos y 
comunidades. Pensar a América Latina, como sujeto y lugar de enunciación, resulta una 
https://drive.google.com/file/d/1258Lhft5l5zqSJzzX5KjGljB9KYOrGh_/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1iwdxwqdDeAkIzIwPHnh8RZX7aoRxwVKJ/view?usp=sharing
 
 
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apuesta pedagógica y política territorial que excede el suelo y las fronteras, siendo 
cuerpo comunidad. 
La construcción de un pensamiento identitario latinoamericano ofrece una 
oportunidad de recoger y ofrecer herencias en términos emancipatorios. 
El escritor y político cubano José Martí planteaba en Nuestra América (1891) su 
preocupación por la formación de las y los jóvenes en las universidades en América 
porque notaba que no enseñaban los elementos peculiares de los pueblos americanos. 
Así, advertía que los jóvenes salen al mundo “a adivinar […] con antiparras yanquis o 
francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen”. 
En línea con esta idea, todavía hoy creemos que no es posible negarnos la posibilidad 
de un pensamiento soberano periférico sin que ello quite la vocación de interactuar con 
el mundo (Feinmann, 2018). 
Por todos estos motivos, aspiramos que, en nuestros institutos de formación docente, 
vislumbremos la profecía de José Martí, aquella que expresa que los pueblos “se ponen 
en pie […] y se saludan. ‘¿Cómo somos?’ se preguntan; y unos a otros se van diciendo 
cómo son. […] Las levitas son todavía de Francia, pero el pensamiento empieza a ser 
de América. Los jóvenes de América […] hunden las manos en la masa, y la levantan 
con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está 
en crear”. (Martí:1891) 
Les ofrecemos, de esta manera, el siguiente recorrido temático: iniciaremos con la 
explicación acerca de por qué se rememora la soberanía nacional en esta fecha y 
abordaremos la necesidad de repensar su sentido actual. Trataremos las múltiples y 
entramadas dimensiones que adquiere la noción de soberanía, reconociendo las pujas y 
tensiones en las que se inscribe. Para ello, se compartirán diversas voces y experiencias 
territoriales y el esfuerzo por actualizar el compromiso por nuestra soberanía. 
Finalmente, ofreceremos algunos recursos y propuestas pedagógicas de manera que 
estos temas puedan ser trabajados en las aulas y así motivar a que sean incluidas en las 
planificaciones docentes. 
Recorrido propuesto 
• Soberanía nacional: de la Batalla de Obligado a nuestros días 
• a. Soberanía lingüística, cultural y latinoamericana 
• b. Cultura digital, soberanía tecnológica y pedagógica 
• c. Alimentación y soberanía alimentaria 
• d. Soberanía del cuerpo 
• Propuestas para el aula 
• Recursos 
 
 
 
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Soberanía nacional: de la Batalla de Obligado a nuestros días 
El 20 de noviembre se conmemora en la Argentina el día de la Soberanía Nacional, 
en referencia a la Batalla de la Vuelta de Obligado, ocurrida en 1845 en el Río Paraná a 
unos 20 kilómetros al norte de San Pedro, provincia de Buenos Aires. 
Este suceso se debió a la resistencia de la Confederación Argentina frente a la 
invasión armada de Gran Bretaña y Francia que, con dos flotas de guerra combinadas, 
ingresaron al territorio nacional con el propósito de intervenir en los conflictos políticos 
internos y forzar la apertura económica a las manufacturas anglo-francesas. 
Las fuerzas argentinas, al mando del Gral. Lucio Mansilla, frenaron el avance del 
enemigo usando una barrera de barcazas y cadenas, en un recodo donde el río se angosta 
600 metros. Aunque los invasores lograron derrotar la defensa argentina, la Vuelta de 
Obligado simbolizó la resistencia americana a la intervención imperialista europea en 
los asuntos económicos y políticos violando los derechos de autodeterminación nacional 
con el objeto de garantizar el colonialismo decimonónico. 
La resistencia de las fuerzas argentinas se replicó en los combates de Tonelero y San 
Lorenzo. Esto llamó la atención de la prensa internacional que se hizo eco de la 
prolongada resistencia mediante la cual un país sudamericano hizo frente a la voracidad 
de estas dos potencias mundiales en defensa de su integridad territorial y el derecho de 
autodeterminación política y económica. 
Desde el exilio, José de San Martín siguió el proceso con mucha atención y sostuvo 
un intercambio epistolar con Juan Manuel de Rosas. A continuación, citamos algunos 
fragmentos que resultan significativos sobre el alcance de este diálogo. 
“[…] me hubiera sido muy lisonjero poder nuevamente ofrecerle mis servicios 
(como lo hice a usted en el primer bloqueo por la Francia); servicios que aunque 
conozco serían inútiles, sin embargo, demostrarían que en la injustísima agresión y 
abuso de la fuerza de la Inglaterra y Francia contra nuestro país, este tenía aún un 
viejo defensor de su honor e independencia; ya que el estado de mi salud me priva de 
esta satisfacción, por lo menos me complazco en manifestar a usted estos 
sentimientos, así como mi confianza no dudosa del triunfo de la justicia que nos 
asiste. 
Acepte usted, mi apreciable general, los votos que hago porque termine usted la 
presente contienda con honor y felicidad, con cuyos sentimientos se repite de usted 
su afectísimo servidor y compatriota […]” 
José de San Martín a Juan M. de Rosas, 
Nápoles 11 de enero de 1846. 
 
Francia y Gran Bretaña se vieron obligados a solicitar la paz, en cuyo tratado 
reconocieron los derechos soberanos de Argentina sobre su territorio, comercio y 
 
 
4política interna. Por estas razones, este suceso histórico se convirtió -después de las 
guerras por la Independencia- en el ícono más heroico de la historia nacional en defensa 
de la soberanía política, económica y territorial. 
Es importante mencionar que en esta batalla participaron muchas mujeres. En las 
últimas décadas, se ha dado a conocer su rol en este acontecimiento histórico. En el 
documento “Defender la Soberanía de la Patria” (2020, MEN)1 se describe que entre las 
patriotas, se destacó un grupo de mujeres de San Nicolás y San Pedro que abastecieron 
con proyectiles a los combatientes y que auxiliaron a los heridos: Josefa Ruíz Moreno, 
Rudecinda Porcel, María Ruíz Moreno, Carolina Suárez, Francisca Nabarro y Faustina 
Pereira que respondían a Petrona Simonino, según el parte de guerra, heroicas mujeres 
que el relato histórico no supo reconocer con justicia, oportunamente. 
Queda mucho por investigar respecto de la politización de las mujeres pertenecientes 
a las clases populares del período, pero hay indicios claros de que una fracción 
importante de ellas, lo hizo. En Historia de mujeres en la sociedad argentina, Dora 
Barrancos enumera a las mujeres que se sumaron con convicción propia a las luchas 
políticas y militares en ese contexto histórico tan complejo. Así como menciona a 
Bartolina Sisa, María Remedios del Valle, Juana Azurduy y las veteranas de Malvinas, 
entre otras, hoy podemos sumar a esta saga de mujeres luchadoras a Patrona Simonino. 
Todas ellas contribuyeron a liberar y defender la Patria. 
A lo largo de nuestra historia puede observarse que la construcción de soberanía es 
un proceso recurrente. En nuestra región, han existido resistencias colectivas en el 
marco de relaciones de poder desiguales y, simultáneamente, participación activa y 
complicidades favorecedoras de la dominación. 
 El sistema capitalista tensionó y tensiona permanentemente la soberanía económica 
de los Estados nacionales, aunque la presión ejercida es desigual y se da según la 
inserción de cada país en el mercado internacional. Así, la composición y resultado de la 
balanza comercial, la exposición a los flujos financieros, la inversión extranjera directa 
y las políticas desplegadas por los organismos internacionales son terrenos en los que se 
disputa cotidianamente la soberanía de países periféricos como el nuestro. 
A ello cabe agregar dos transformaciones estructurales de los últimos 40 años: el 
crecimiento de las cadenas globales de valor, que implica la deslocalización de la 
producción a escala planetaria, y la financiarización del capitalismo, que han reducido 
aún más los márgenes de acción de los Estados nacionales. 
De este modo, actores como las empresas multinacionales, los acreedores privados y 
los acreedores institucionales presionan para alinear las decisiones económicas 
nacionales de acuerdo a sus propios intereses. En ese sentido, la negociación sobre la 
 
1 Colección el Género de la Patria. Ministerio de Educación Nacional. (2020) 
https://drive.google.com/drive/folders/1G6dhqFFYacbcOKXWhb8xXzJBPAtXAWDc
 
 
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deuda externa es una expresión palpable de la discusión sobre la soberanía económica 
en pleno siglo XXI. 
En otras palabras, desde las últimas décadas del siglo XX, la soberanía nacional es 
cuestionada por algunos poderes hegemónicos que relativizan las fronteras en un mundo 
“pretendidamente” globalizado, que termina por debilitar las decisiones de los Estados 
soberanos, en su capacidad de organización y regulación y en sus iniciativas de 
integración regional. Curiosamente los poderes fácticos, que más insisten en esta 
dirección, se cierran a estas consideraciones cuando se trata de sus propios intereses 
estratégicos. 
Podemos pensar que el pasado no ha pasado, que la memoria de las luchas populares 
de los pueblos sigue vigente en la encarnadura de pleno siglo XXI y que ello nos 
propone preguntarnos ¿qué significa ser soberanos hoy en nuestra América?, ¿en qué 
consiste un proyecto de soberanía “nuestramericana” en una era de creciente 
globalización?, ¿cómo reafirmar la necesidad de más independencia, autonomía y 
autodeterminación nacional, y a la vez, hacer frente a las nuevas formas de 
dominaciones con identidad situada en este tiempo y espacio?, ¿a qué refiere la 
soberanía pedagógica del Sur-Sur, frente a la colonialidad del saber euro-
norteamericana-neoliberal? 
La soberanía es una construcción intencional, permanente e inacabada. En nuestro 
tiempo y espacio, la clásica definición vinculada a lo territorial, económico y/o político 
no alcanza para dar cuenta de las características de un proyecto soberano nacional y 
regional. Está vinculada al derecho de los pueblos y comunidades a la 
autodeterminación en sus múltiples dimensiones que incluyen, entre otras posibles, 
cultural, pedagógico, alimentario, tecnológico, ambiental, corporal y lingüístico para la 
construcción de identidades y memorias. 
Como comunidad de instituciones educativas de nivel superior, y en el marco del 
ejercicio del derecho a revisar memorias colectivamente, este cuestionamiento nos 
interpela y propicia repensar con mayor profundidad identitaria el concepto y las 
experiencias de soberanía. A partir de ello, es posible abrir diversidad de perspectivas y 
conceptualizaciones de modo tal que sus comprensiones merecen ser problematizadas y 
puestas en tensión en el marco del neoliberalismo que pone en crisis los conceptos 
político-jurídicos modernos, pero que continúa la colonización desde otros modos 
hegemónicos de construir subjetividades no soberanas. 
Por lo tanto, es necesario propiciar diálogos en espacios participativos, democráticos, 
plurales, situados, donde se proponga la reflexión-revisión sobre la construcción política 
e histórica sobre las diferentes dimensiones de la soberanía, su necesaria vigencia, su 
actualización a los desafíos geopolíticos y geoculturales, tanto en el campo de lo teórico 
como en el de la praxis, frente a un mundo que insiste en decirnos cómo vivir, 
 
 
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pensarnos y concebirnos. Esta situación pone nuevamente ante el desafío de su 
resignificación, sin dejar de mirar la memoria de los movimientos que resistieron todos 
los colonialismos, para no perder el rumbo de nuestras identidades, nuestras 
epistemologías, nuestras memorias y nuestras luchas soberanas, ante las nuevas 
concepciones y sentidos que desafían nuestro ser y estar en el mundo. 
Podemos preguntarnos, entonces: ¿qué papel tenemos como educadores en la tarea 
de sentipensar la soberanía nuestramericana?, ¿en qué espacios y momentos podemos 
sostener esta noción?, ¿cuáles de los saberes que ponemos en debate en nuestras 
prácticas se relacionan con esta cuestión?, ¿de qué manera nuestras instituciones 
contribuyen a ejercitar la memoria soberana y construir soberanía acorde a nuestro 
tiempo histórico?, ¿qué lugar ocupan en la formación las distintas luchas que se libran 
hoy desde nuestra región vinculadas a la soberanía económica, cultural, de pensamiento, 
pedagógica, de nuestros cuerpos, alimentaria, entre otras, desde las propias 
comunidades, colectivos y organizaciones sociales?, ¿qué favorece y qué impide el 
ejercicio y la construcción de nuestras soberanías? 
En muchos Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos 
Aires, y en espacios relacionados con ellos, existen distintas reflexiones y experiencias 
en torno a estas soberanías, en las que se apoya y de las que se alimenta una renovada 
comprensión de la soberanía nacional. A continuación, ofrecemos unos primeros 
acercamientos a algunas de ellas, junto con voces, para seguir la conversación. En esta 
oportunidad, y a modo de iniciar un camino, nos concentraremos en la soberanía 
lingüística, cultural y latinoamericana, la soberanía alimentaria, la soberanía territorial y 
su relación con el cuerpo y la soberanía tecnológica. 
 
 
 
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a. Soberaníalingüística, cultural y latinoamericana2 
 “El primer paso de una conquista suele ser la ocupación de 
un territorio; su último paso, el definitivo, se da cuando la 
lengua de un pueblo ha sido también ocupada”. 
Bartomeu Melià3 
La soberanía lingüística es el derecho de los pueblos y comunidades a pensar con 
autonomía la dimensión cultural, política y educativa de sus lenguas en relación a la 
construcción de sus identidades y memorias. A partir de la siguiente cita es posible 
evidenciar cuál es el rol de los Estados frente a la diversidad lingüística. 
“Los actuales Estados nacionales en América se edificaron sobre el silenciamiento 
de las diferencias lingüísticas y culturales, y sobre la suposición de principios 
universales, aparentemente válidos para todos. De esta manera, los sistemas 
educativos argentino y latinoamericanos, en general, al servicio de las políticas de 
estado, por mucho tiempo se desarrollaron con indiferencia para con la diversidad 
propia de la sociedad, reproduciendo de alguna manera un modelo ideológico en el 
cual prácticamente no había (y lamentablemente es frecuente que no haya) lugar 
para lo diferente a lo hegemónico. 
La escuela en Argentina ha reconocido históricamente un modelo europeísta, cuya 
aspiración era -en concordancia con las demandas del Estado- la de ciudadanos 
homogéneos, que respondieran todos a una misma identidad cultural. Así, ha 
repetido relaciones asimétricas de poder que se dan en la sociedad; y negado 
variedades dialectales, lenguas, concepciones, creencias, costumbres, valores, etc. 
que no sean los hegemónicos" (Lucas, 2008, 44). 
 
Bajo el intento de deconstruir el paradigma homogenizante en el que nació la escuela 
argentina, la formación docente necesita profundizar el desafío de educar desde una 
perspectiva pedagógica intercultural, considerando a todas y todos en sus modos de 
habitar, sentir y nombrar al mundo. Ello requiere, entre otras cosas, reconocer las 
lenguas y las variedades lingüísticas (también en sus tonos y modismos dialectales) que 
se encuentran en las aulas de todos los niveles del sistema educativo, así como las 
memorias de las comunidades en sus relatos, sus conocimientos y modos de vivir. 
 
2 Participaron de esta construcción: Marcela Lucas: Profesora de Castellano, Literatura y Latín; Especialista en 
Ciencias del Lenguaje; Diplomada en Pensamiento Crítico (IPECAL). Cátedra Abierta Intercultural y Ana Marangoni: 
Licenciada y Profesora en Letras (UBA). Actualmente se dedica a la docencia en nivel medio y superior y al 
periodismo. 
3 Jesuita, lingüista y antropólogo español, defensor de los pueblos y comunidades indígenas. 
4 Modalidad de Educación Intercultural. Ministerio de Educación de La Nación. Informe N°1. Documento de 
sistematización del estado de situación y tratamiento de las lenguas en el Sistema Educativo Nacional. Lucas, 
Marcela Fabiana (2018). 
 
 
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La formación docente puede propiciar otras condiciones para la igualdad al promover 
el reconocimiento y la reflexión sobre las diversas representaciones identitarias 
colectivas e individuales y el trabajo sobre la recuperación de la memoria que duerme 
en el lenguaje y los conocimientos culturales que fueron silenciados. 
A partir de lo expuesto, la profesora Ana Marangoni, del ISFDyT N°88, nos invita a 
pensar la educación en términos de soberanía lingüística. 
“Para hablar de soberanía lingüística, es necesario que nos remontemos a las 
memorias de los pueblos en un territorio concreto. Y a la vez, pensar a la humanidad 
a partir del lenguaje. Una lengua no es meramente un medio de comunicación o una 
tecnología. Es un modo de pensar y de entender la vida, es una cosmovisión, es la 
memoria, despierta o dormida, de cada pueblo. Por ejemplo, en guaraní, Ñe'ë 
significa ‘palabra’, pero también significa ‘alma’. Es decir, la palabra es mucho más 
que una expresión lingüística, es también un nexo con la esencia y la espiritualidad 
de una persona. 
Por eso, la conquista de América llegó solo para imponer una cultura, una religión, 
y la lengua española, sino que dio inicio al borramiento de miles de lenguas que 
encarnaban formas muy distintas de pensar, de sentir, de amar, de relacionarse con 
otres y con lo que nos rodea. 
En el territorio argentino, actualmente se hablan aproximadamente quince lenguas 
originarias. Pero si se revisa con mayor detalle, son al menos más de treinta lenguas 
que, aunque no sean habladas, permanecen subyacentes en palabras, en nombres de 
objetos, lugares o personas, en la herencia de una tradición o una leyenda, o en una 
idiosincrasia de vida. 
La escuela puede ser la posibilidad de recuperar esa memoria que duerme en el 
lenguaje, como así también puede ser, voluntaria o involuntariamente, un dispositivo 
para invisibilizar esa riqueza cultural y negar las identidades locales y colectivas. 
Un niño o una niña aprenden que esa lengua que se habla en su casa no debe ser 
dicha, porque no es la que se enseña en el ámbito escolar. Y a la vez, cuando la 
lengua materna es otra, aparecen sus huellas en las primeras lecturas o 
pronunciaciones del español en las escuelas. Esa lengua conocida, que se trasluce a 
través de la nueva, es catalogada como error, equivocación, como inadaptación en el 
aprendizaje escolar. 
Pensar en una educación emancipatoria está inevitablemente ligado a la soberanía 
lingüística. Se trata de pensar en el bilingüismo, pero también en la tarea de 
recuperación y visibilización de aquellos legados culturales que se atesoran en las 
antiguas lenguas de cada territorio. Y también, de comprender la diversidad de 
raíces culturales a partir de las corrientes permanentes de migración”. 
 
 
 
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 Núcleos temáticos para reflexionar 
En este marco, ofrecemos núcleos temáticos para reflexionar a partir de esta fecha en 
relación a la soberanía en clave lingüística, cultural y latinoamericana: 
• Argentina y el reconocimiento de las lenguas de los pueblos preexistentes en 
provincias plurilingües5. Heterogeneidad étnica y cultural de las poblaciones 
de nuestro país y nuestra región. 
• Comunidades de la provincia de Buenos Aires y plurilinguismo6. Aulas con 
diversidad lingüística y cultural. Lenguas indígenas y lenguas migratorias. 
Bilingüismo, convivencia con otras lenguas y dialectos geográficos del 
español, variedades lingüísticas. Discriminación y/o rechazo ante los 
cronolectos (forma de hablar y pertenecer de las y los jóvenes). Pertenencias 
socioculturales. 
• Diversidades lingüísticas y desigualdades. Contexto homogeneizante, 
negación de las diversidades y procesos de colonización. Lenguas propias y 
exclusión social. 
• Hegemonías comunicacionales. Lenguaje neutro y 
borramiento/silenciamiento de marcas identitarias (tonos, lenguas y 
modismos dialectales). Impacto de la tecnología en la lengua (anglo y 
neutrolingüismos). Lenguaje e imposición cultural. La lengua como 
dispositivo de penetración, colonización y propagación cultural. 
• Experiencias de recuperación/ revitalización de las lenguas por parte de las 
comunidades. Procesos de autopercepción y autoestima. 
• Educación intercultural bilingüe en la ley nacional y provincial. Diseños 
curriculares, diversidad lingüística e inclusión de lenguas extranjeras7. 
• Derechos lingüísticos como Derechos Humanos. Derecho a la identidad. 
Democratización de la palabra. Políticas lingüísticas y el lugar del Estado. 
• Racismo lingüístico y étnico territorial como antagonismo radical a los 
pueblos, comunidades y culturas originarias. 
• Lenguaje no sexista e igualitario. Pronunciamientos y definiciones desde las 
academias de letras e instituciones externas en relación a modificaciones en la 
 
5Corrientes en el año 2004 con la ley 5598 estableció el guaraní como idioma oficial alternativo y en el 2010 Chaco 
sancionó la Ley 6604 que declara oficiales además del castellano-español, a las lenguas de los pueblospreexistentes 
Qom, Moqoít y Wichí. 
6Entre las lenguas que se hallan en Buenos Aires, por ser autóctonas o producto de las migraciones, encontramos: 
aymará, chiriguano, mapudungún o mapuzungún, guaraní, mocoví, quechua, y qom. 
7 El 2 de febrero de 1995, la DGCyE promulgó la Resolución 97/95 por la cual se extendía la enseñanza de inglés a 
todos las y los estudiantes del sistema formal. 
 
 
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lengua oficial (Real Academia Española). Impacto de su 
legitimación/deslegitimación en los discursos sociales. 
• Lengua de señas argentinas y bilingüismo. Pertenencia lingüística y cultura: 
la lengua de señas de la comunidad sorda y la lengua oral de la mayoría 
oyente de la comunidad a la que pertenece. Derechos lingüísticos y civiles de 
la comunidad sorda. 
• Integración Regional: reconocimiento de lenguas y culturas regionales. 
Integración cultural y lingüística. En la región hay dos lenguas mayoritarias 
el portugués y el español y lenguas indígenas que trascienden las fronteras de 
los estados nacionales como el quechua, mapuche y guaraní. 
 
Experiencias en los institutos 
Distintos institutos vienen realizando experiencias interculturales vinculadas a la 
soberanía en diálogo con las comunidades en que se inscriben. Compartimos 
brevemente, a modo de ejemplo, tres de las propuestas. 
El ISFD N°22 de Olavarria8 construye diferentes espacios de trabajo intercultural, 
entre los que se encuentra el Proyecto Pu Anay mediante el cual se realiza una 
investigación participativa centrada en el análisis de la educación intercultural y 
pluricultural en escuelas de educación estética, Primaria y Secundaria de la provincia de 
Buenos Aires. A través de la documentación de prácticas áulicas, institucionales y 
comunitarias analizan el entramado de discursos sobre interculturalidad en torno a ellas 
y la tensión respeto y resguardo de la diversidad /prácticas de promoción de la igualdad. 
Al mismo tiempo, llevan adelante talleres como “Lo femenino en las culturas 
originarias”, “Pedagogía intercultural, memoria y comunicación audiovisual” y 
conferencias con especialistas sobre temáticas indígenas que profundizan el trabajo de 
diálogo intercultural entre las instituciones educativas, las comunidades, centros 
académicos. Participan en este proyecto el Núcleo de Investigaciones Científicas (NAC) 
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la 
Provincia de Buenos Aires y la Comunidad Mapuche Urbana Pillán Manké. 
El ISFD N°47 de Educación Física9, Olavarría, desde 2013 lleva adelante los juegos 
interculturales que se basan en experiencias de diálogo entre culturas que encuentran un 
espacio para reflejarse y romper con la colonización de este lenguaje lúdico. Entre estas 
iniciativas, se encuentra el rescate de juegos interculturales inclusivos juegos de pueblos 
 
8 Agradecemos a la Prof. Mónica Cohendoz el envío de la información. 
9 Agradecemos al Prof. Carlos Ávalo el envío de la información. 
 
 
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ancestrales, populares y de mesa; seminarios de diversidad cultural y prácticas inclusiva 
y jornadas de juegos alternativos. 
Para llevar adelante estas experiencias, además de articular entre las cátedras de los 
profesorados, trabajan con escuelas asociadas de nivel Primario y Secundario en 
contextos urbanos y rurales, con otros institutos de formación docente, con Inspección 
de Educación Física y con la comunidad mapuche de Olavarría “Grupo voces 
Originarias”. Forman parte del Proyecto distrital Pu Anay y trabajan junto a la Facultad 
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos 
Aires. A su vez, son colaboradores de la Red de participación investigativa aplicada a la 
renovación curricular (REDIPARC). 
Compartimos, también, la experiencia del Taller de Guaraní del ISFDyT N°105 de 
Ciudad Evita a partir de la voz de una de sus integrantes. 
"Me llamo Juana González Ferreira, soy Docente de Educación Especial con 
Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales, actualmente estudiante del 
Profesorado de Educación Especial con Orientación en Intelectual del ISFD y T 
N°105 de la Matanza, y también, estudiante de la Licenciatura en Psicopedagogía de 
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora; nacida en Paraguay, Caaguazú - San 
Joaquín. Parte de mi escolaridad primaria la realice en escuela rural donde, junto a 
mis 7 hermanos, caminábamos varios kilómetros para llegar a la escuela. Con la 
idea de transitar la educación secundaria técnica, tuve que abandonar mi lugar 
natal, y a fin del año 2005, decidí viajar a Buenos Aires para seguir estudiando la 
carrera de Ingeniería Electrónica en la UBA, ya que además tenía varios familiares 
trabajando y viviendo allí. Al llegar, me encontré con varias dificultades que me 
llevaron a luchar contra la corriente; el mayor desafío, fue contrarrestar la idea que 
desestima a los inmigrantes de los países limítrofes, y eso hace que ellos mismo 
repitan ‘acá venimos a trabajar, los/as paraguas somos albañiles y mucamas, no nos 
sirve estudiar, el acento paraguayo hay que borrar y en guaraní no se habla, es mal 
visto porque es muy vulgar’. Pasaron los años y al no poder sostener trabajar y 
estudiar a la vez, con un curso de por medio me dediqué a la mecánica de autos. 
 Después de 10 años, ya siendo madre de dos niñas, y con ellas en el nivel Inicial 
formé parte de la cooperadora de familia del Jardín de Infantes, involucrándome en 
diversas actividades, como la realización de los juegos, observando la verdadera 
diversidad cultural encontrada en el espacio educativo. A partir de esa experiencia, 
retomé mi formación, y así llegué al ISFDyT N°105, donde la calidad humana de 
varios profesores/as fortalecieron en mí el amor y la pasión hacia la lengua guaraní, 
y junto a ellos sentí que realmente era muy valiosa esta cultura, y una gran 
herramienta de resistencia frente a la dominación globalizadora. Transitando el 
campo de las prácticas junto a mis compañera/os, en las Escuelas Especiales nos 
encontramos con una gran población de niñas/os hablantes del idioma guaraní, 
quienes se expresan en castellano con grandes dificultades, De ahí surgió la idea de 
 
 
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brindar a las/os estudiantes de formación docente de las diferentes orientaciones y 
modalidades del instituto el Taller de Guaraní, con el objetivo de reconocer y 
valorar la lengua originaria que resulta la más escuchada en la provincia de Buenos 
Aires, además de ser lengua oficial de Chaco y Corrientes y hablada en más de 15 
provincias argentinas. El taller se brindó en el espacio del Centro de Estudiantes 
donde las/os estudiantes de los diferentes turnos contaban con tiempo libre. En el 
espacio del taller circularon problemáticas, experiencias y vivencias de variada 
índole. 
En la Argentina, por las importantes corrientes inmigratorias, debemos poder 
proyectar nuevas estrategias curriculares que planteen una nueva forma de 
inclusión, logrando equidad e igualdad en los derechos adquiridos. Es un hecho 
educacional incluir en los discursos escolares el respeto por la diversidad, pero en 
cuanto a las praxis queda mucho por mejorar; como el ejemplo que comparto, sobre 
la experiencia de una compañera estudiante-residente del Profesorado de Educación 
Inicial, quien llegó al taller en busca de algunas orientaciones en configuraciones de 
apoyo, describiendo observar dentro de la sala de 5 a una niña que particularmente 
le llamó la atención desde el primer día de la práctica, ya que tardaba en acercarse 
a las actividades propuestas por la docente del aula, a quien le preguntó por la niña, 
respondiendo “ella no habla”. La residente observó en la hora de la salida a la niña, 
quien corriendo junto a su madre comenzó a hablarle fluidamente en guaraní. A 
partir de esa observación, teniendo en cuenta la importancia del juego y la ESI en el 
nivel Inicial, junto a la compañera diseñamos estrategiaspara iniciar el vínculo, la 
participación y la escucha, a través de frases y palabras cortas en guaraní, llevando 
la residente la propuesta a sus prácticas, de manera felizmente comprometida. Estoy 
convencida que, con dicho aporte, y su mirada inclusiva, se marcó el futuro de esta 
niña y la vida de una familia. Por lo tanto, en las diferentes instituciones educativas 
de la Provincia de Buenos Aires se encuentran muchos estudiantes hablantes del 
guaraní; la mayoría pasa desapercibidos al lograr el acento del lugar, donde 
transitan al echarse a andar con cierto temor y mucha práctica, y en el mejor de los 
casos son considerados ‘niñas/os silenciosas/os, tímidas/os’ y hasta algunos son 
señalados como si tuvieran “problemas de aprendizajes’” 
Descolonizar nuestras prácticas pedagógicas en términos soberanos implica el 
reconocimiento de las propias identidades y la reflexión y problematización sobre lo 
impuesto y heredado. Las experiencias de estos institutos son sólo una muestra de las 
múltiples iniciativas que desde la formación docente se pueden implementar, y que son 
parte de la cotidianeidad de muchos institutos 
 
 
 
13 
 
b. Cultura digital, soberanía tecnológica y pedagógica 
Otras de las dimensiones actuales de la cuestión de la soberanía es su relación con la 
cultura digital, es decir, la paulatina digitalización de un conjunto cada vez más amplio 
de prácticas y relaciones, que nos ha atravesado profundamente de forma especial en 
este tiempo. Esto implicó, principalmente, una transformación en los modos de ser y 
hacer subjetivos que tiene lugar en el marco de esas prácticas, cambios en las formas de 
relacionarnos con los otros según maneras preestablecidas de experimentar el mundo y 
de sus principios dominantes10. 
Este último año estuvo atravesado por sucesos inéditos en nuestro tiempo en los que 
se hizo inevitable el uso de medios digitales para garantizar la continuidad pedagógica 
de las y los estudiantes de todos los niveles del sistema educativo. El contexto de ASPO 
dejó al manifiesto que las brechas digitales, tanto de acceso como de uso, y las 
diferencias estructurales de nuestro país y nuestra provincia son acuciantes. Si bien la 
cultura digital ya estaba instalada en las prácticas escolares, la emergencia de recurrir a 
distintos tipos de plataformas, soportes y medios nos interpela a reflexionar sobre qué 
encontramos detrás de los medios que utilizamos y qué relaciones de poder se esconden. 
La categoría soberanía tecnológica nos remite al rol que asumen los Estados y 
naciones en la planificación, desarrollo de proyectos y uso intensivo de la tecnología, ya 
sea de producción nacional o de producción extranjera. De aquí se desprende el manejo 
estratégico de los recursos para garantizar la democratización, el acceso a la 
conectividad y la apropiación de las Tecnologías de la información y la comunicación. 
La falta de poder de los Estados nacionales frente a los monopolios indica que el 
camino hacia la soberanía tecnológica se encuentra en la creación de procesos que 
excedan lo nacional y se ubiquen en lineamientos regionales dado que, en muchos casos 
los sectores que concentran el mundo digital no son transparentes ni permiten su 
regulación. A través de la masificación de las plataformas educativas ofrecidas por 
grandes empresas multinacionales entran en juego el capitalismo de datos y el 
capitalismo de vigilancia. El estado entrega a grandes empresas las bases de datos de las 
y los estudiantes entregando también el control de la información. 
Inés Dussel nos invita a pensar estas reflexiones en relación con la soberanía 
pedagógica. La pedagogía siempre implicó uso de tecnología como libros, pizarrones, 
entre otras, sin embargo, el nuevo entorno sociotécnico que se está armando en las 
escuelas desde la pandemia nos muestra un paso significativo al uso de plataformas. 
Ante este nuevo escenario se hace imprescindible interrogarnos sobre ¿qué implica usar 
ciertas plataformas?, ¿qué ventajas y desventajas tienen cada una de ellas?, ¿qué 
permiten? y, especialmente, ¿qué tipo de vínculos pedagógicos estructuran? 
 
10 Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Siglo XXI, Buenos Aires. 
 
 
14 
 
En este sentido consideramos que la soberanía tecnológica y pedagógica deben 
vincularse para tensionar los procesos de mercantilización de la educación en el que 
unas pocas grandes empresas transnacionales imponen sus productos en forma 
hegemónica y mercantilizan las imágenes, las formas de relacionarse, los vínculos 
pedagógicos y construyen referencias culturales basados principalmente en algoritmos 
de popularidad. 
En contra de estas desventajas es que la escuela cumple un rol fundamental para 
seguir transmitiendo y creando culturas que se basen en el respeto a las identidades. 
Si algo dejó en claro la pandemia y la experiencia de hacer escuela por otros medios, 
es que el actual entorno sociotécnico ofrece herramientas que, aun siendo extrañas en 
las escuelas, tienen el potencial de construir puentes frente a las barreras de inclusión 
eventuales o permanentes. Se trata de un recurso que permite garantizar derechos pero 
que, al mismo tiempo, evidencia otras vulneraciones que tienen que ver con la 
desigualdad de acceso y de uso, desigualdades que deben ser abordadas por el Estado 
como parte de una política integral que, sin dudas, trae al sistema formador demandas 
específicas. 
Una de ellas, tal vez la más importante, tiene que ver con proponer a los nuevos 
medios y a la cultura digital como un objeto de conocimiento en las escuelas, como una 
parte del mundo que merece ser transmitida a los nuevos para que puedan habitar (y 
transformar) la cultura común. 
Además del problema de la mercantilización y datificación de la educación, es 
necesario poner la mirada sobre las violencias que se producen en este marco. En primer 
lugar, el acceso o no a dispositivos tecnológicos han definido el acercamiento a la 
educación para muchos y muchas estudiantes vulnerando sus derechos, por ello es que 
resulta imprescindible volver sobre la importancia de la soberanía tecnológica. Por otro 
lado, una mirada crítica y reflexiva de las culturas digitales implica problematizar sobre 
temas como cyberbulling (hostigamiento virtual), grooming (acoso o abuso sexual 
virtual), phubbing (acto de ignorar a una persona o al entorno para concentrarse en la 
tecnología móvil). 
 
Núcleos temáticos para reflexionar 
A partir de esta fecha, ofrecemos algunos núcleos temáticos que sirven para 
reflexionar en relación a las culturas digitales y la soberanía tecnológica. 
• Acceso y accesibilidad a los medios digitales. Brechas digitales. Desigualdad 
y exclusión. 
 
 
 
15 
 
• Políticas públicas en relación a la soberanía tecnológica. Arsat (Empresa 
Argentina de Soluciones Satelitales Sociedad Anónima). Programa “Conectar 
Igualdad”. 
• Soberanía tecnológica y soberanía pedagógica. Entornos socio-técnicos. 
vínculo pedagógico mediado por las tecnologías. Mercantilización de la 
educación. 
• Acercamiento a diversidad de prácticas culturales. Rankings de 
popularización. Datificación y big data. ¿Qué sucede con los datos que 
brindamos a las plataformas?, ¿qué tipos de acercamiento a la cultura son 
ofrecidos? Modelos hegemónicos basados en la popularidad y su vinculación 
con la interculturalidad. 
• Nuevas formas de relaciones sociales. Tipos de violencias. Cyberbulling, 
grooming y phubbing. 
c. Alimentación y soberanía alimentaria 
En los seres humanos, la alimentación constituye una necesidad integral en términos 
fisiológicos, psíquicos, sociales y culturales. El alimento constituye una forma de 
relacionarse y de compartir que se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad. 
En la época de la conquista, los europeos, se encontraron con pueblos muy bien 
alimentados, y entendieron que una forma de doblegarlos era através de la dominación 
o destrucción de sus sistemas alimentarios. Por ejemplo, el maíz, el gran cereal sagrado 
para muchos pueblos andinos, se lo clasificó como “comida para los animales”. Se 
despreciaron excelentes alimentos, reemplazándolos por los que provenían de Europa. 
Algo parecido pasó con los pequeños animales domésticos. Fue una gran ofensiva 
conquistadora que no ha cesado. 
En la actualidad, la alimentación es un Derecho Humano presente en la Declaración 
Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en nuestra Constitución Nacional de 
1994 lo encontramos en el artículo 75 inciso 22. Además, es un “hecho social total”, 
según el sociólogo Marcel Mauss (1924), ya que implica múltiples dimensiones, como 
bio- psico- socio-político-histórico y cultural que comprende diversos aspectos como la 
nutrición, la economía, la religión, los géneros, el ambiente y la cultura. Y lo podemos 
analizar desde el nivel individual, local, nacional o global. En otras palabras, comer hoy 
en día es más que alimentarse, es un hecho político. 
El derecho a la alimentación contiene dos conceptos que es necesario definir, y 
diferenciar: por un lado, la seguridad alimentaria y por el otro, el de soberanía 
alimentaria. 
 
 
16 
 
Según FAO, la seguridad alimentaria existe cuando todas las personas tienen, en todo 
momento, acceso físico, social y económico a alimentos suficientes, inocuos y nutritivos 
que satisfacen sus necesidades energéticas diarias y preferencias alimentarias para llevar 
una vida activa y sana. 
La definición plantea cuatro dimensiones: 
a) La disponibilidad física de los alimentos. La seguridad alimentaria aborda la 
parte correspondiente a la “oferta” dentro del tema de seguridad alimentaria y 
es función del nivel de producción de alimentos, los niveles de las existencias 
y el comercio neto. 
b) El acceso económico y físico a los alimentos. Una oferta adecuada de 
alimentos a nivel nacional o internacional en sí no garantiza la seguridad 
alimentaria a nivel de los hogares. La preocupación acerca de una 
insuficiencia en el acceso a los alimentos ha conducido al diseño de políticas 
con mayor enfoque en materia de ingresos y gastos, para alcanzar los 
objetivos de seguridad alimentaria 
c) La utilización de los alimentos. Es la forma en la que el cuerpo aprovecha los 
diversos nutrientes presentes en los alimentos. El ingerir energía y nutrientes 
suficientes es el resultado de buenas prácticas de salud y alimentación, la 
correcta preparación de los alimentos, la diversidad de la dieta y la buena 
distribución de los alimentos dentro de los hogares. Si combinamos esos 
factores con el buen uso biológico de los alimentos consumidos, obtendremos 
la condición nutricional de los individuos. 
d) La estabilidad en el tiempo de las tres dimensiones anteriores. Incluso en el 
caso de que su ingesta de alimentos sea adecuada en la actualidad, se 
considera que no gozan de completa seguridad alimentaria si no tienen 
asegurado el debido acceso a los alimentos de manera periódica, porque la 
falta de tal acceso representa un riesgo para la condición nutricional. Las 
condiciones climáticas adversas (la sequía, las inundaciones), la inestabilidad 
política (el descontento social), o los factores económicos (el desempleo, los 
aumentos de los precios de los alimentos) pueden incidir en la condición de 
seguridad alimentaria de las personas. 
En nuestro país, el Estado se ocupa de la seguridad alimentaria, lo hace a través de 
diferentes canales como los movimientos sociales o las organizaciones confesionales. 
Durante este año, ha reforzado la entrega de alimentos a la población a través de las 
escuelas. 
Como se mencionó arriba, comer es más que alimentarse, es un acto político. El siglo 
XX fue testigo de la mal llamada “revolución verde”, al principio considerada como una 
herramienta para erradicar el hambre en el mundo proponiendo una agricultura 
 
 
17 
 
supuestamente más eficiente, que con más tecnología iba a aumentar la producción (los 
rindes) y esto posibilitaría alimentar a más gente en todo el mundo. Pero a poco tiempo 
de ponerse en marcha quedó demostrado que esa mal llamada revolución significó la 
destrucción de la producción local, de los pequeños productores y los campesinos y que 
dejó en manos de las grandes empresas transnacionales la alimentación de la 
humanidad11. 
A partir de la mal llamada “revolución verde” se inició un desprecio por los saberes y 
capacidades de los campesinos que hace tiempo venían nutriendo al mundo. Y esa 
destrucción se enquistó en la formación de los técnicos e ingenieros agrícolas que 
introdujeron además el uso de agroquímicos y agrotóxicos en la producción de los 
cultivos alimentarios. Esto persiste aún hoy en día en nuestro país. 
Se ha llegado a poner en jaque a las capacidades soberanas de los pueblos para 
producir alimentos. De este modo, campesinos, pequeños productores y pescadores se 
comenzaron a organizar en pos de su sobrevivencia física y cultural. En nuestro país, la 
extensión de la frontera agrícola vació pueblos enteros, hubo migraciones internas que 
superpoblaron las ciudades o las zonas marginales urbanas. La pobreza creció y los 
expulsados del campo se refugiaron donde pudieron. Se talaron (y se continúan talando) 
miles y miles de hectáreas de bosques nativos y se contaminó y fumigó hasta el borde 
de los pueblos y escuelas. 
Surge, entonces, un concepto político libertario, el de soberanía alimentaria que fue 
propuesto por la Vía Campesina en la primera Cumbre de la Alimentación en 1996 que 
sostiene que: 
“la soberanía alimentaria es el derecho de los pueblos a producir, intercambiar y 
consumir alimentos de acuerdo a las prácticas que vienen definidas por valores, 
conocimientos, creencias y rituales pertenecientes a su cultura, accediendo a 
alimentos sanos y nutritivos sin ningún tipo de obstáculo o presión política, 
económica o militar”. 
La soberanía alimentaria es un principio, una visión y un legado de los pueblos 
indígenas, campesinas/os, pescadoras/es, jóvenes y trabajadoras/es rurales. Los sistemas 
tradicionales de producción de alimentos son un bien cultural y derecho de los pueblos. 
“Es la vía para erradicar el hambre y la mala nutrición y garantizar la seguridad 
alimentaria duradera y sustentable para todos los pueblos. Entendemos que es el 
derecho de los pueblos a definir sus propias políticas y estrategias sustentables de 
producción, distribución y consumo de alimentos que garanticen el derecho a la 
alimentación para toda la población, con base en la pequeña producción, respetando 
sus propias culturas y la diversidad de los modos campesinos, pesqueros e indígenas 
de producción agropecuaria de comercialización y de gestión de espacios rurales”. 
 
11Revista Biodiversidad- octubre 2006 
 
 
18 
 
La soberanía alimentaria favorece la soberanía económica, política y cultural de los 
pueblos a la vez que habilita otra consideración de los territorios y el vínculo de las 
comunidades con la tierra. 
La región tiene que alcanzar la soberanía alimentaria definiendo qué, dónde, cuánto, 
quiénes y cómo producir para acceder a alimentos sanos y diversos. Qué: agrodiversidad 
de acuerdo a las culturas, rescatando semillas nativas o criollas como bienes comunes 
para todas y todos; dónde: reordenamiento territorial (planificación de acciones), 
ecológico (manejo sustentable de los bienes naturales) y acceso a la tierra (agua y 
servicios básicos de infraestructura); quiénes contribuyen a la soberanía alimentaria: los 
productores familiares, pequeños productores, campesinos organizados, las poblaciones 
indígenas. Su propia organización sustenta la estabilidad de la vida campesina e 
indígena. Deben participar los pueblos destinatarios del consumo y, además, promover 
políticas públicas diferenciadas para los sectores implicados fortaleciendo el desarrollo 
territorial, enlo productivo, en lo social, económico y cultural. Y, finalmente, cómo 
producir: en sistemas agroecológicos diversificados con bajos insumos externos, con 
formación y asistencia permanente para la producción, transporte y comercialización. Se 
insiste en el reconocimiento de las formas ancestrales y no ancestrales del uso de la 
tierra. Asimismo, se requiere desarrollar la defensa del agua, considerada alimento 
esencial y conservar los acuíferos existentes en la región y evitar su contaminación, 
entre otras cuestiones. 
Históricamente, la dependencia de nuestra producción agropecuaria estuvo y está 
ligada a las necesidades del mercado externo, actualmente ligada a commodities que 
abastece de insumos a animales europeos y asiáticos, así como de agrocombustibles. O 
sea, estamos atados a esas economías y las crisis económicas mundiales influyen en la 
posibilidad de acceder a alimentación de nuestras poblaciones vulneradas. 
El ex Secretario de Gobierno de EE.UU., Henry Kissinger en los 70 ya planteaba que 
los alimentos podían manejarse como elementos de dominio. Los deterioros en términos 
de intercambio hacen que se compren baratos los productos primarios y caros los 
necesarios para la subsistencia. 
La imposición del modelo de supermercado, las formas de comercializar alimentos y 
la producción de los mismos industrializados se lleva a cabo por pocas empresas que 
controlan el mercadeo, evaden impuestos, forman precios. 
Reuniones internacionales, expertos de la FAO (seguridad alimentaria y nutrición y los 
movimientos sociales explican la situación a partir de: inestabilidad de los precios de los 
alimentos, régimen de tenencia de tierras, cambio climático y sus efectos, producción de 
biocombustibles, situación de la producción de alimentos en pequeña escala y el 
desperdicio de alimentos, residuos y sobrantes. 
 
 
19 
 
Pero, además, se piensa en los efectos de “comida chatarra”, industrializada y 
ultraprocesada sobre la salud, el papel de las empresas transnacionales que determinan 
qué producir, cómo comercializar, cómo distribuir y qué comer. 
En este contexto, según Gorbán, las empresas transnacionales: 
• Ofrecen innovación tecnológica. 
• Alta necesidad de recursos financieros, disponen de capitales golondrinas que 
especulan, generan deuda externa con intereses que asfixian a los pueblos. 
• Las deudas toman como garantías los recursos naturales de los países, se 
apropian de agua, bosques, recursos estratégicos, minerales: modalidad 
extractivista. 
• Control de los medios de comunicación para intervenir a favor de sus 
intereses. 
En nuestro país, la situación de producción y de alimentos, caracterizada por la 
extranjerización y el acaparamiento de tierras fértiles, la extensión de la frontera 
agropecuaria, la sobreexplotación de los suelos con el uso de fertilizantes o 
fitosanitarios derivados del petróleo, este es el paquete tecnológico que acompaña a la 
siembra directa. Ese modo de producir conlleva la desertificación, la deforestación, el 
monocultivo, la llamada “agricultura sin agricultores” que produce migraciones, 
hacinamiento urbano y una economía basada en el agronegocio a favor del mercado 
agroexportador. No se limita este modo de producir transgénico y con agrotóxicos a la 
soja, también al tabaco, arándanos, maíz, arroz y se prueba experimentalmente en trigo, 
mandioca, azúcar y otros alimentos. 
La producción de transgénicos se da en un 97% en América: EEUU, Brasil, 
Argentina y Paraguay. En Europa, la legislación prohíbe su uso, en España solo existen 
100.000 hectáreas de maíz para forraje. 
Las empresas concentradas se apropian de puertos, ferrocarriles, ríos, carreteras. 
Además, retienen las cosechas para especular de acuerdo con los precios 
internacionales, obstaculizando la recaudación impositiva prevista. 
Las empresas alimentarias ejercen su poder fijando precios, participando en la puja 
distributiva. Actualmente, el índice más elevado de la inflación es el de los alimentos, 
con la consecuente mayor afección al sector que solo gasta en estos. 
 
 
 
 
 
 
20 
 
d. Soberanía del cuerpo 
Tradicionalmente se ha tratado la soberanía como una categoría de análisis político, 
geográfico e histórico. Por ejemplo, se considera soberanía territorial a la condición o 
atributo que tiene un estado, según las normas del derecho internacional, de ejercer el 
poder político sobre su patrimonio territorial. 
Hay otras disciplinas que también abordan, analizan, estudian el concepto soberanía 
desde otras perspectivas, tal como hemos podido apreciar anteriormente, con la 
soberanía lingüística o la soberanía alimentaria, quisiéramos ahora compartir con 
ustedes la denominada soberanía del cuerpo. 
La filósofa, escritora y feminista española Victoria Sendón de León en su artículo 
“El cuerpo como territorio de soberanía” 12 expresa “cuando se habla de soberanía del 
cuerpo, no significa que seamos seres independientes de los demás, cuerpos aislados y 
autónomos, no. Somos cuerpos que sirven a la vida en el sentido más abstracto y 
cósmico, pero somos también sujetos libres capaces de decidir sobre el modo de vida y 
sobre el propio cuerpo. Libres y responsables de vivir una vida digna y feliz”. 
A continuación, presentamos algunas ideas desde el análisis espacial sobre cuerpo 
como lugar, territorio y soberanía. 
 
• El cuerpo como lugar 
“Un cuerpo, aunque no todos los estudiosos de la geografía lo crean, es un lugar” 
dice la geógrafa Linda McDowell (2000:59). El cuerpo es la primera escala de análisis 
geográfico y nivel más elemental de penetración del poder. 
Durante las últimas décadas, el llamado giro espacial13 de las ciencias sociales ha 
dado lugar a las denominadas geografías críticas que instalan el cuerpo como sujeto o 
categoría de análisis. Según Edward Soja (2014), el punto de partida de las 
reconceptualizaciones del espacio asume: 
“[…] las geografías o espacialidades pueden ser tanto justas como injustas, y se 
producen a través de procesos que son al mismo tiempo sociales y espaciales, 
objetivos y subjetivos, concretamente reales y creativamente imaginados. Las 
geografías, en otras palabras, son resultados, no simplemente el fondo en el que se 
proyecta o refleja nuestra vida social. Para Lefebvre y Foucault, el espacio no solo 
importaba, sino que era una potente fuerza formadora en la sociedad y en la política 
 
12 “El cuerpo como territorio de soberanía” 
13El término es introducido por el geógrafo Edward Soja en su libro Thirdspace (1996). Actualmente se habla de un 
redescubrimiento del espacio como una categoría de las ciencias sociales y culturales. Tiene estrecha relación con 
los análisis de centro-periferia y las temáticas político-económicas. Este giro se ofrece para trabajar conjuntamente 
con las teorías poscoloniales: ambas buscan una reestructuración espacial de la sociedad, ponen al espacio como 
una categoría fundamental del poder, y los espacios se politizan. 
http://xenero.webs.uvigo.es/profesorado/purificacion_mayobre/cuerpo.pdf
 
 
21 
 
en cualquier escala y contexto, desde las intimidades del cuerpo y las pequeñas 
tácticas del hábitat hasta la realización de las geopolíticas globales y las repetitivas 
crisis del capitalismo” (Edward Soja, 2014:150). 
En ese espacio socialmente construido se inserta la acepción foucaultiana del cuerpo 
como lugar donde el poder ejerce regulación, control y vigilancia; elementos 
fundamentales de la biopolítica. Así, “parece perfectamente vigente y pertinente la 
consideración geográfica del cuerpo como lugar colonizado, traspasado, modelado por 
el poder pero que, a su vez, a través de un proceso transescalar de autoconciencia, 
resignificación y reapropiación, contiene el embrión para ofrecerle resistencia” 14 . 
(Josepa Bru, 2006). 
De acuerdo a Neil Smith (1992:67), el cuerpo es el “primer lugar físico de la 
identidad personal”. Se ha convertidoen una pieza imprescindible de análisis para 
poder interpretar la complejidad que nos envuelve. Resulta pertinente analizarlo, 
estudiarlo, resignificarlo en estos tiempos de flujos migratorios masivos, de pandemia 
de feminicidios, de tráficos clandestinos, de trata de cuerpos por motivos de trabajo y de 
explotación sexual, de asesinatos selectivos, de asesinatos y desapariciones forzadas 
masivas, de invasiones de turistas que provocan expulsiones de las poblaciones 
autóctonas, de extractivismos, etc15. 
 
• El cuerpo como territorio 
La antropóloga Rita Segato articula un concepto fundamental en el análisis de esta 
primera escala geográfica: el cuerpo como territorio. Es así que en su libro La guerra 
contra las mujeres establece un “modelo interpretativo de la violación” que permite 
“lanzar nueva luz sobre el enigma de los feminicidios y permite organizar las piezas del 
rompecabezas haciendo emerger un diseño reconocible”16. 
Por otra parte, Segato (2016) distingue “Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo 
de las mujeres” que no tienen límites espaciales claros. 
“La nueva conflictividad informal y las guerras no convencionales configuran una 
escena que se expande en el mundo y, en especial, en América Latina, con muchas 
caras. El crimen organizado; las guerras represivas paraestatales de los regímenes 
dictatoriales, con sus fuerzas paramilitares o sus fuerzas de seguridad oficiales 
actuando paramilitarmente; la represión policial, con su acción siempre, 
ineludiblemente, en un registro estatal y en un registro paraestatal; el accionar 
 
14 Bru, J. (2006): “El cuerpo como mercancía”. En: Nogué J. y Romero J (editores). Las otras geografías. Tirant lo 
Blanch, Valencia. 
15 Geoactivismo en defensa de Derechos y Territorios. 
16 Segato, R. (2016). La guerra contra las mujeres. Traficantes de Sueños, Madrid. 
 
https://geographiando.net/glosario/e/
https://geoactivismo.org/las-geografias-del-cuerpo/
 
 
22 
 
represivo y truculento de las fuerzas de seguridad privadas que custodian las 
grandes obras; las compañías contratadas en la tercerización de la guerra; las así 
llamadas «guerras internas» de los países o los «conflictos armados» son parte de 
ese universo bélico con bajos niveles de formalización. No comportan ni uniformes ni 
insignias o estandartes, ni territorios estatalmente delimitados, ni rituales y 
ceremoniales que marcan la «declaración de guerra» o armisticios y capitulaciones 
de derrota, y aun cuando hay ceses del fuego y treguas sobreentendidas, estas 
últimas son siempre confusas, provisorias e inestables, y nunca acatadas por todos 
los subgrupos de miembros de las corporaciones armadas enfrentadas. Estos 
conflictos, en la práctica, no tienen un comienzo y un final, y no ocurren dentro de 
límites temporales y espaciales claros.” 
 
• Soberanía y territorio 
En este panorama de mutaciones y complejidades, se deben reformular algunos de 
los conceptos que ayudan a hacer el mundo más inteligible y gestionable como, por 
ejemplo, soberanía y territorio. En este sentido, Segato explica que la soberanía no se 
da ya en una jurisdicción o en un territorio, sino que aplica sobre los cuerpos. 
“los Estados compiten con agencias no estatales, ambos ejerciendo su control sobre 
la población por medio de la técnica pastoral, es decir, como rebaño. […] El anclaje 
anterior de las poblaciones gobernadas dentro de un territorio fijo y nacionalmente 
delimitado va siendo transformado […] hacia un rebaño humano móvil que corta a 
través de las fronteras nacionales. Por el efecto del paradigma del biopoder, la red 
de los cuerpos pasa a ser el territorio, y la territorialidad pasa a ser una 
territorialidad de rebaño en expansión. El territorio, en otras palabras, está dado 
por los cuerpos. Como nunca antes, por esta soltura de las redes con relación a la 
jurisdicción territorial estatal-nacional, con sus rituales, códigos e insignias, la 
jurisdicción es el propio cuerpo, sobre el cuerpo y en el cuerpo, que debe ahora ser 
el bastidor en que se exhiben las marcas de la pertenencia. Este último estadio 
introduce, por lo tanto, una mutación en la territorialidad misma, si entendemos 
territorialidad como una concepción particular, históricamente definida, del 
territorio. Los sujetos y sus «territorios» son coproducidos por cada época y por el 
discurso de cada forma de gobierno.” (Rita Segato, 2016:66-67) 
 El concepto del cuerpo como territorio es de gran utilidad para hacer más 
inteligibles hechos como el sostenido asesinato de defensoras de derechos, activistas 
ambientales o líderes sociales en varios países de América Latina; la amplitud y 
persistencia del paramilitarismo; los femicidios en todos los países de la región, las 
violencias que sufren los migrantes que atraviesan Centroamérica y México o la 
desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, o los crímenes de Ciudad 
Juárez, para mencionar solo algunos casos. 
 
 
23 
 
Estas violencias que adquieren carácter epidérmico en toda la región latinoamericana 
llevan a incorporar las nociones de biopoder y necropolítica (Mbembe, 2011:21) en 
cualquier análisis de las geografías corporales. Asimismo, hay formas de resistencia que 
tienen que ver con la lucha de los cuerpos por visibilizarse frente a la ausencia, olvido y 
silencio del poder17. 
Sendón de León plantea que “uno de los empeños más pertinaces del patriarcado ha 
sido el de dominar y controlar los cuerpos de las mujeres”. Los métodos han ido 
cambiando, de los más violentos a otros más sutiles, no obstante, la brutalidad continúa. 
Menciona, por ejemplo, como “la moda y el recato han constreñido el cuerpo de la 
mujer: corsés, fajas, refajos, enaguas, tocas, velos, burkas, etc.” a métodos más sutiles 
como “la talla de acuerdo con las modelos, modelos que aparecen cada vez más como 
anoréxicas, enfermas, ojerosas”. A esto podemos agregar el control ejercido a través de 
la estética, donde a las mujeres se les exige un modelo estético patriarcal. Como dice la 
autora: “antes nos quemaban por brujas, ahora nos controlan con la estética”. 
 También hay otros métodos más brutales de sometimiento como medicalizar las 
funciones fisiológicas de la mujer: la menstruación, la menopausia y hasta la gestación y 
el parto como si se tratara de enfermedades. Otros aspectos son la compleja situación 
del deseo o no de ser madre. En el que las mujeres son sometidas a las estresantes etapas 
de la fecundación asistida o, por el contrario, ante la necesidad de interrupción de un 
embarazo (voluntario o no) atraviesan dificultades sanitarias, sociales y judiciales. 
Otras situaciones de sometimiento que la autora señala son la prostitución como un 
programa más de los viajes turísticos o entre la población emigrante a países del primer 
mundo, la venta de niñas, los vídeos porno-sádicos, el esclavismo sexual o el abuso 
sistemático por parte de padres y parientes de los seres más indefensos. 
En palabras de la investigadora Giulia Marchese: 
“El cuerpo de cada mujer es lo que le permite tener experiencia del mundo, una 
experiencia que está estructuralmente marcada por una violencia selectiva, 
parametrizada según sexo/género, raza, color de piel, edad, nacionalidad y 
condición de clase. Analizar, entender y desarticular la violencia que experimentan 
las mujeres cotidiana e históricamente es la tarea principal de un esfuerzo que se 
posiciona políticamente, el esfuerzo de la teoría y práctica feminista”. (2019,10)18 
 
En definitiva, la utilización y el control de los cuerpos constituye una estrategia más 
del poder que se ejerce sobre los otros. En este sentido, el filósofo Michel Foucault 
 
17 Mbembe, A. (2011). Necropolítica. Melusina, Barcelona 
18 Marchese, G. (2019). “Del cuerpo en el territorio al cuerpo-territorio: Elementos para una genealogía feminista 
latinoamericana de la crítica a la violencia”. Entre Diversidades, julio-diciembre2019, vol. 6 núm. 2 (13). 
 
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4559/455962140001/html/index.html
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4559/455962140001/html/index.html
 
 
24 
 
alerta precisamente sobre las nuevas formas de poder a las que él llama biopoder. Esto 
quiere decir que el poder está pasando sutilmente a ejercer un control minucioso sobre 
el cuerpo mismo de todos los individuos. Y esto es más cierto aún respecto al cuerpo de 
la mujer y cuerpos feminizados que respecto al del hombre. 
Sin embargo, este derecho y esta responsabilidad se están convirtiendo en un hecho 
revolucionario, pues es tal la presión para estar dentro del modelo estándar, que en caso 
de no poder seguir ese patrón se siente la exclusión del reconocimiento de una sociedad 
globalizada hasta en sus perversos gustos e imperativos. 
La soberanía del cuerpo carece de sentido en un mundo patriarcal que sigue 
venerando las guerras como hechos que le honran, y en las que mercenarios pagados se 
han convertido en máquinas de matar sin ningún respeto por la vida y por los cuerpos de 
tantos y tantos seres humanos inocentes. Pero si contabilizamos las muertes por 
violencia de género y las vidas maltrechas y desgraciadas por esa violencia, superamos 
con mucho a las víctimas provocadas por las guerras. Se trata de un auténtico 
feminicidio universal del que las muertas de Ciudad Juárez de México no constituyen 
más que la punta del iceberg. 
 
• Cuerpo-territorio 
 Por último, se considera oportuno traer a consideración el concepto cuerpo-
territorio que trabaja el Colectivo Miradas Críticas del Territorio desde el Feminismo19, 
que integra la Red Latinoamericana de Mujeres defensoras de Derechos Sociales y 
Ambientales. Ellas vienen trabajando el concepto cuerpo-territorio en el marco de los 
conflictos por actividades extractivas mineras en el que trabajan sus integrantes y 
explorando sobre la violencia ambiental contra las mujeres. Son personas que creen en 
la transformación y el poder que tiene el pensar la vida en común. Se ubican en el 
feminismo latinoamericano y caribeño como lugar de lucha, invención, creación, 
transformación y pensamiento. Tejen el vínculo entre los cuerpos diversos y los 
territorios. 
En su libro expresan: “pensamos el cuerpo como nuestro primer territorio y al 
territorio lo reconocemos en nuestros cuerpos: cuando se violentan los lugares que 
habitamos se afectan nuestros cuerpos, cuando se afectan nuestros cuerpos se violentan 
los lugares que habitamos”. También quieren rescatar la sabiduría ancestral de las 
mujeres que pensaban que “los sentidos son los que nos conectan con los territorios”. 
Consideran que lo que ocurre en los territorios queda impreso en el cuerpo: la tristeza 
por la explotación y la angustia por la contaminación, pero también la alegría de estar 
 
19Mapeando el cuerpo territorio (2017) 
https://miradascriticasdelterritoriodesdeelfeminismo.files.wordpress.com/2017/11/mapeando-el-cuerpo-territorio.pdf
 
 
25 
 
construyendo otros mundos, pese a tanta violencia, con el deseo de transformar sus 
vidas. 
Cada vez más los movimientos de mujeres están contra el extractivismo20 y el uso de 
agrotóxicos. Esto hizo poner la mirada feminista en los territorios, para entender cómo 
las mujeres resisten y luchan por la soberanía de sus cuerpos y de sus territorios. 
Actualmente el feminismo urbano lo identifica con los negocios inmobiliarios. De este 
modo, se visibiliza la lucha de las mujeres quienes también ponen el cuerpo: urbanas, 
rurales, campesinas, aborígenes, otras. Haciendo ejercicio de su soberanía, es decir, de 
sus derechos. Por eso, el colectivo Miradas Críticas del Territorio desde el Feminismo, 
convocan a personas de la academia crítica a pensar juntas el debate territorial sobre los 
cuerpos y los territorios desde una mirada feminista indígena, popular y comunitaria 
para encontrar los múltiples vínculos entre violencia patriarcal y la geopolítica de 
desposesión. 
 
Experiencias en los institutos 
Distintos ISFDyT están realizando experiencias vinculadas a la soberanía del cuerpo, 
tanto al interior de unidades disciplinares específicas de la carrera como en espacios de 
definición institucional (EDI). Compartimos brevemente, dos ejemplos de estos 
trabajos. 
 
• “Mapear la violencia de género en las ciudades que habitamos para 
transformar la realidad” 
Este trabajo fue desarrollado por Marina Boeri, profesora de geografía, en el ISFDyT 
N°35, de Esteban Echevarría y nació en el espacio de Geografía Urbana con la idea de 
llevar a cabo una experiencia que conecte lo teórico-conceptual con lo vivido por las y 
los estudiantes en el lugar que habitan. El objetivo consistió en promover soluciones que 
reviertan la violencia de género en las ciudades que habitamos y que los y las 
estudiantes sean conscientes de la categoría cuerpo-soberanía y territorio. 
Este proyecto surgió a partir de un diálogo con las y los estudiantes en torno a la 
violencia de género que se refleja en las imágenes que se observan al transitar las 
 
20Extractivismo es el proceso de extracción intensiva de “recursos” (minerales, petróleo, agricultura, ganadería, 
silvicultura, etc.) de un territorio para responder a una demanda global en el actual modelo de desarrollo 
capitalista. Actualmente también se plantea el extractivismo urbano que comprende las problemáticas ambientales, 
sociales y habitacionales que persisten en las grandes ciudades latinoamericanas; permite indagar respecto de 
fenómenos como la especulación inmobiliaria, la entrega desproporcionada de tierra pública para emprendimientos 
privados, la «gentrificación», los desalojos violentos, la crisis habitacional, el aumento de las inundaciones y el 
agravamiento de sus efectos sobre la población. 
 
 
26 
 
ciudades. Luego, se fue construyendo una lluvia de ideas con los saberes previos y esto 
estimuló la necesidad de profundizar en aspectos teóricos. Por tal motivo, se armaron 
mesa redonda acerca de dos artículos académicos: “¿Cómo las mujeres vivimos la 
ciudad?” (Colombara, M.) 21 y “La ciudad pensada, la ciudad vivida, la ciudad 
imaginada” (Villagrán, P.)22. De esta manera, se logró profundizar en las categorías 
conceptuales. 
 A partir de esto fue necesario pensar lo trabajado en torno al espacio y el territorio 
de las y los estudiantes. Así surgió la idea de mapear en forma colectiva la violencia de 
género que los estudiantes reconocían en espacios lindantes al recorrido diario que 
efectuaban para ir a la institución educativa. Con las herramientas que ejerce violencia 
de género, destacándose territorios de miedo, acoso callejero, cosificación, entre otros. 
Para ello, usaron Google Earth para marcar su recorrido hasta la escuela y volcaron en 
afiches las experiencias vividas, conectando también con el concepto de imaginación 
geográfica. Luego, compartieron sus producciones explicando las áreas que habían 
señalizado en sus mapas, por qué y cómo podría revertirse las problemáticas 
enunciadas. 
Luego se pensó en trabajar estas temáticas incluyendo al resto de la comunidad. Por 
tal motivo, se realizaron unas 40 encuestas con vecinas/os del barrio para obtener 
información que permitiera enriquecer el desarrollo de las y los estudiantes. 
Como resultado de esta investigación, se identificaron lugares de nuestra ciudad 
donde se replica la violencia de género, se abordó el concepto soberanía del cuerpo en el 
que las y los estudiantes expresaron situaciones vividas de acoso callejero, angustia de 
no sentirse libres al transitar por las calles y temor de moverse solas/os por la ciudad. 
 Luego se realizó una entrevista con la autora de uno de los artículos se analizaron 
publicidades, imágenes y videos que tratan el tema23, lo que derivó en una campaña 
institucional con imágenes y frases movilizadoras para despertar conciencia. Para 
finalizar, se elaboró un video grupal que sirvade difusión. 
 
• “Disidencias corporales versus cuerpos hegemónicos “ 
Este trabajo fue impulsado por Karina Laguna, profesora de Historia, del ISFD N°41 
de Almirante Brown, y nació en el contexto de la materia Comunicación y Culturas del 
Consumo (en 5to año e Secundaria de la orientación en Comunicación). 
 
21 Colombrara, M. “¿Cómo las mujeres vivimos la ciudad?”, UNLZ. 
22 Villagrán P. (2011). “La ciudad pensada, la ciudad vivida, la ciudad imaginada”. En: Revista La ventana, vol.4 N°4, 
Guadalajara jul./dic. 
23https://www.youtube.com/watch?v=fecJS-hZME0 
http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal4/Teoriaymetodo/Investigacion/04.pdf
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-94362011000200003
 
 
27 
 
En el marco de la ESI y este año a partir de la ASPO, la virtualidad y el uso de 
imágenes son temas del área de sociales que requieren de tratamiento. En una de sus 
clases que problematiza la moda y el consumo, las estudiantes de 5to Año de 
Secundaria hicieron comentarios que apuntaron a reflexionar acerca de los modelos y 
estereotipos de belleza que consumimos. Así abordaron publicidades televisivas donde 
no hay cuerpos disidentes. 
Por otra parte, trabajaron con las imágenes de Cecile Dormeau24, una ilustradora 
francesa que propone desde una forma irónica y con humor mostrar esos cuerpos que 
son disidencias corporales, ya que muestran situaciones reales donde las mujeres son 
las protagonistas con su cuerpo, en actitudes y acciones cotidianas, carentes de todo tipo 
de filtro, y. contrariamente a los cuerpos hegemónicos. También analizaron 
publicidades gráficas que propicien la venta desde un “estereotipo-mujer perfecta”, 
como perfumes, cremas para el cabello y ropa interior, entre otras. 
Luego de analizar las imágenes de Dormeau, se les pidió que pensaran y que crearan 
la opción de esa misma publicidad que haría la ilustradora francesa. Este fue un 
ejercicio muy interesante, llamado “hackeo de revistas” que significa transformar 
publicidades en mensajes publicitarios reales25. 
A partir de este trabajo, se les consultó a las y los estudiantes qué tema vinculado a 
ese querían seguir trabajando. Dos de los que eligieron fueron la gordofobia y la 
violencia mediática hacia las mujeres, ya que también se relacionan con los temas de la 
burla o el poner en ridículo a los cuerpos disidentes (pero no desde lo binario). Por ese 
motivo, se les pidió que escribieran dos frases que habitualmente escuchan sobre las 
personas gordas para luego tener que describir las imágenes de Dormeau a una persona 
como si no las pudiese ver, sin caer en un lenguaje discriminatorio. 
Para finalizar se solicitó a los estudiantes que escriban sus conclusiones. Lo 
interesante es que la clase comenzó siendo sobre la historia de la moda, comentó la 
profesora, pero “abrió más interrogantes que respuestas y sirvió para democratizar la 
palabra ya que son muchos quienes sienten que sus cuerpos no son lo que tendrían que 
ser para sentirse aceptades o incluides en su grupo de pertenencia”. 
Estas actividades no se cierran en la actividad áulica, sino que pretenden interprelar 
tanto a estudiantes como a docentes sobre cuan naturalizada tenemos la imagen de los 
cuerpos hegemónicos que nos lleva a dificultarnos identificar cuerpos disidentes. Este 
tema es un emergente que se instaló en la escuela, y también ayuda a trabajar con las y 
los futuros docentes para una mejor formación basada en la igualdad y el respeto. 
 
24cecile-dormeau.tumblr.com 
25 “Mujeres que no fueron tapa” Facebook.com/mujeresquenofuerontapa. Es un taller realizado por Lala 
Pasquinelli. 
https://l.instagram.com/?u=http%3A%2F%2Fcecile-dormeau.tumblr.com%2F&e=ATPOHlcK_7__-uxApxyfGvl__KrhT5vLGf6BEbNjrNJvnvUxFvEqwJPEZKrgkAHJOMOcHBDZTbuVH4xgbyhmTg&s=1
 
 
28 
 
 Propuestas para el aula 
Soberanía lingüística, cultural, latinoamericana 
• Indagar en conocimientos lingüísticos de estudiantes y adolescentes y realizar 
diagnósticos sociolingüísticos en las instituciones educativas en torno a la 
convivencia de lenguas y culturas, en el intento de visibilizar las presencias y 
construir planos de reconocimiento igualitario. 
• Identificar y problematizar las representaciones y discursos sociales sobre las 
distintas lenguas y dialectos a partir del análisis de artículos periodísticos o 
selecciones de materiales escolares. 
• Trabajar con escenas escolares donde la escuela reconoce la diversidad 
lingüística desde las pertenencias comunitarias en los modos de conocer y 
habitar el mundo. 
• Trabajar con escenas escolares donde la escuela silencia la diversidad 
lingüística. 
 
Culturas digitales y soberanía tecnológica 
• Profundizar en la bibliografía de corrientes críticas sobre cultura digital. 
Analizar los problemas de conectividad, uso y acceso desde la perspectiva de 
la soberanía tecnológica y su vinculación con la soberanía pedagógica. 
• Construir las memorias de las instituciones del año 2020 a partir de los 
nuevos modos de comunicarse y de ofrecer el conocimiento mediados por 
tecnología en situaciones asincrónicas como maderas de facilitar el acceso. 
¿De qué modo se construye lo colectivo y lo común? ¿Qué llegó para 
quedarse? ¿Qué reflexiones es necesario realizar en torno a ello? 
• Comparar diferentes plataformas utilizadas durante la cursada desde las 
posibilidades que habilitan para la construcción colectiva en favor de una 
soberanía tecnológica. 
• Discutir acerca de la selección del uso de recursos didácticos y materiales 
educativos que ofrecen las grandes corporaciones. Reconocer que temáticas 
determinan, por fuera de las discusiones y definiciones curriculares, 
imponiendo contenidos, perspectivas y orientaciones didácticas en torno a su 
abordaje. 
• Realizar un diagnóstico sobre las culturas digitales a partir del 
reconocimiento de los propios usos y formas de ser y estar de la comunidad 
educativa que conformamos. 
 
 
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• Trabajar con relatos que muestren las trayectorias escolares de este año 
mediadas por la tecnología. Analizar desde allí el acceso, o no, soberano al 
conocimiento en relación a las desigualdades en las condiciones de vida. 
Recuperar experiencias colectivas a favor de democratizar el conocimiento. 
Alimentación y soberanía alimentaria 
• Relevar si en el instituto hay docentes que trabajen desde la concepción de 
soberanía alimentaria en la enseñanza de las materias a su cargo. Su complejidad 
ofrece la posibilidad del abordaje interdisciplinario y de tensionar las formas 
habituales de presentar los contenidos hacia la búsqueda de modos más 
integrales. Problematizar los discursos disciplinares puede ser una manera de 
incluir otros discursos. 
• Análisis del sistema alimentario global y su incidencia en la cotidianidad de la 
economía local. 
• Leer y analizar materiales sobre soberanía alimentaria, articulando con sujetos y 
organizaciones que investigan, sostienen y disputan por una alimentación 
saludable y soberana. 
• Comprender el mercado alimentario de Argentina en la actualidad y sus efectos 
en la economía. 
• Identificar experiencias locales relacionadas con otras formas de producir y 
consumir alimentos, tales como: nodos de consumo responsable, quintas 
comunitarias, cultivo orgánico o sin agrotóxicos, ferias de productores, entre 
otras. 
• Investigar las políticas en defensa del agua, la implementación de las que 
preservan su calidad. El acceso al agua para todos. Analizar la situación local. 
• Análisis de la legislación relacionada con la producción de alimentos y su 
etiquetado. Legislación de la producción de alimentos orgánicos. 
• Reconocimiento de movimientos o agrupaciones locales contra el uso de 
agrotóxicos. 
• Descripción de la situación territorial. Incidencia del rol de la militancia de las 
mujeres en estos hechos. 
• Comprender las relaciones existentes entre géneros, capitalismo