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Aportes-para-revisar-la-continuidad-de-las-trayectorias--2019-

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Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 
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8 Aportes para revisar la continuidad de las trayectorias educativas en el Jardín de Infantes en el marco de Proyecto Institucional.
 
DOCUMENTO 8/ 2019
“Nuestra tarea nos interpela diariamente a pensar, armar, desarmar, 
construir, reconstruir, e incluir dispositivos específicos, acordes a las 
trayectorias reales de los estudiantes. Nos implica necesariamente 
proyectar cómo responder con justicia educativa a la diversidad”. 
La realidad del Nivel Inicial en la provincia de Buenos Aires es diversa, ámbitos rurales, de islas, urba-
nos, imprimen características que identifican escenarios en los que las trayectorias educativas y de vida 
se van escribiendo en el día a día. En este marco, y tal como se explicita en el Diseño Curricular: “Se hace 
necesario conocer cada vez más, y comprender las particularidades de los contextos en los que viven los 
niños, las condiciones materiales y simbólicas de su entorno y las diferentes situaciones que experimen-
tan”. Ahora bien, los interrogantes que abren otros desafíos serían ¿Se atendieron a las particularidades 
de los contextos en los que viven los niños? ¿Qué datos se relevaron de la realidad? ¿Qué relación se esta-
bleció entre esa información y las prácticas áulicas que se sostuvieron a lo largo del presente ciclo lecti-
vo? ¿Qué aspectos resultan valiosos para enriquecer el proyecto institucional?
El enfoque de Educación Inclusiva que transversaliza el Diseño Curricular, “(…) no tiene que ver sólo con 
el acceso de los alumnos con discapacidad a las escuelas comunes sino con eliminar barreras que limitan el 
aprendizaje y la participación de todo el alumnado”. Desde este lugar, se afirma que: “Para garantizar que 
todos los niños accedan a los procesos de aprendizaje, además de contar con las condiciones materiales nece-
sarias, es prioritario identificar y minimizar las barreras, entendidas estas como aquellos condicionantes 
edilicios, culturales, actitudinales y didácticos que interfieran en los mencionados procesos”. Tal como lo 
plantean Booth y Ainscow (2015), no se trata de buscar todo lo que está mal en la institución educativa, sino 
de reconocer aquello que se devela como condición institucional y/ o áulica que no facilita el aprendizaje de 
todos los niños. Sostener la continuidad de las trayectorias educativas en el Jardín de infantes, es una 
tarea que necesita ser observada y analizada por el colectivo institucional y el equipo de supervisión, gene-
rando un trabajo articulado e intersectorial, continuo y sistemático. En este sentido, es que se afirma que 
la “inclusión”, es un proceso, en el cual se van elaborando y evaluando múltiples dispositivos para alojar la 
diversidad, poniendo especial énfasis en aquellos grupos que se encuentren en condiciones que pudieran 
obturar la posibilidad de inclusión y de participación plena en el sistema educativo.
Conocer para incluir: de las presencias y las ausencias. 
Construir el conocimiento institucional sobre la continuidad de las trayectorias educativas, abre un campo 
de análisis en el que se conjugan múltiples variables, que en ocasiones no se alcanzan a recorrer. Conocer las 
realidades contextuales, las configuraciones familiares, las condiciones de vida, sus creencias, etc., supone el 
inicio de un trayecto en el que se van definiendo las necesidades formativas que contextualizarán el Diseño 
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1 DGC y E (2018): Marco Curricular Referencial de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E. La Plata. Argentina. P: 20. Disponible en: 
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_
isbn.pdf
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2 DGCy E (2019): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. DGC y E. La Plata. Argentina, p.14
Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf
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3 Prólogo del Indice para la inclusión- Blanco, Rosa en: Ministerio de Cultura y Educación, Ciencia y Tecnología (2019) “Educación Inclusiva. 
Fundamentos y prácticas para la inclusión”. Ministerio de Cultura y Educación, Ciencia y Tecnología. Ciudad autónoma de Buenos Aires. Argentina, 
p. 23 
4 DGC y E (2019): Diseño curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. DGC y E. La Plata. Argentina., p. 17. 
Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf
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http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf
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Curricular. La realidad del entorno debe estar presente para potenciar aquello que enriquece las trayectorias 
educativas, y ampliar el ingreso a otros contextos y a otras realidades. 
Desnaturalizar los datos de asistencia e inasistencia de los niños al Jardín de Infantes, representa un 
desafío que también debe estar presente en clave de inclusión. Resulta prioritario que los equipos de 
conducción y de supervisión, otorguen cualidad a los datos cuantitativos que se relevan, recuperando la 
información que les permita indagar las realidades contextuales y familiares, y el impacto que las mis-
mas suponen en las trayectorias educativas. 
Construir presencias aun ante las ausencias… ¿Quién faltó hoy? 
 
Al pensar en dispositivos que disminuyan el impacto de las ausencias de los niños, también resulta 
oportuno anticipar y promover condiciones didácticas en la sala, que construyan presencias, a pesar 
de las ausencias. Por ejemplo, los momentos diarios en los que se toma asistencia, se constituyen en 
una excelente oportunidad para construir presencias. La pregunta que usualmente se escucha ¿Quién 
faltó hoy? no puede estar buscando una respuesta sólo a términos de cumplimentación de estados 
administrativos, ni tampoco ser excusa para realizar un conteo.
En clave de inclusión, se puede disponer el trabajo didáctico en torno al registro diario de la asis-
tencia- como construcción grupal - conservando la memoria según cortes temporales que se consi-
deren convenientes. Por ejemplo: organizar un cuadro de doble entrada en el que se consignen los 
nombres y apellidos de los niños, y los días de la semana, a fin de ir cumplimentando ese registro con 
el grupo de niños. De esta manera aquello que se considera una actuación administrativa, se poten-
cia como un acto de inclusión que se concreta en las realidades cotidianas, fortaleciendo lazos de 
pertenencia, desde una propuesta didáctica anticipada. 
¿Todos los niños estuvieron presentes?
Resultaría oportuno que el registro de asistencia, se conjugue con la agenda diaria en la que se 
consignan las propuestas que se van realizando en el transcurso de la semana, por ejemplo: 
Tomando el registro de las experiencias que se van enriqueciendo día a día en torno a las propuestas 
didácticas, y consignando quién se ha ausentado, se puede ir construyendo con el grupo de niños un regis-
tro que se fundamente en la necesidad de considerar ¿Qué experiencias vamos a desarrollar hoy? ¿estamos 
todos? Semanalmente-o en el corte temporal que se considere óptimo - habiendo analizado los datos de 
inasistencia- se puede realizar un relevamiento de las experiencias que los niños no han podido transitar 
en la sala por ausentarse, y si se han incorporado, organizar la enseñanza en una situación de multitarea 
poniendo en juego las propuestas didácticas que contextualizan esas experiencias. En el caso de que las 
estructuras didácticas ya hayan sido cerradas, será necesario que se contemple la organización de otra/s 
estructura/s que retomen y complejicen los contenidos trabajados en relación a las capacidades que las 
transversalizan, para incluir y a la vez profundizar lo que se ha venido trabajando, y desde ahí, sí organizar 
la multitarea. 
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La multitarea como forma de organizar la enseñanza, supone el desafío de disponer en un mismo 
espacio y tiempo, propuestas simultáneas, para así alojar los distintos ritmos y tiempos personales. En 
este sentido, y considerando que la multitarea aquí se está desarrollando como parte de un dispositivo 
de inclusión, será prioritario disponer escenarios simultáneos (de juego, literarios, de indagación, etc.) 
en los que se recorran las experiencias que se han ponderado como necesarias de retomar, y comple-
jizar (enmarcadas en una misma estructura didáctica o en distintas estructuras) en forma continua y 
sostenida a fin de incluir a las distintas trayectorias. La expresión “continua y sostenida” aquí hace 
referencia a un abordaje semanal, o quincenal de la organización en multitarea para incluir a todos. De 
ninguna manera se está planteando esta situación en cortes temporales mayores a un mes. 
Por ejemplo: Si se toman los días viernes como días para “retomar” las experiencias organizadas 
en multitarea, ese día se planteará al grupo: 
“Hoy vamos a ver nuestra agenda semanal de experiencias. Y también vamos a revisar quiénes no 
pudieron compartir con nosotros lo que hicimos en la semana. A ver, el lunes que aprendimos a jugar a la 
minigenerala ¿vinieron todos los chicos? Vamos a ver nuestro registro”. 
 “Juan y Brian no pudieron venir. ¿Quién les explica cómo jugamos?”
Para evocar la situación, es necesario que la docente habilite un contexto cognitivo, recorriendo la 
documentación pedagógica producida en la situación de juego que se alude. 
“Vamos a observar los registros que hicieron. Ustedes les explican y después les ayudamos a jugar”. 
Es decir que la evocación de las experiencias que se han transitado, en situación de intercambio 
grupal, se tiene que ir apoyando con los registros visuales, audiovisuales, producciones de textos, de 
expresiones bidimensionales, tridimensionales, etc. que permitan a los niños traer al presente lo 
que se ha realizado. 
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La multitarea como organización de la enseñanza en clave de inclusión y continuidad 
de trayectorias.
 “La multitarea como forma privilegiada de organizar la enseñanza 
centralizada en los ámbitos de experiencias, supone un trabajo continuo, 
sistemático y sostenido durante todo el Segundo Ciclo del Nivel Inicial, en 
pos de un desarrollo progresivo de la autonomía en torno a la capacidad de 
aprender a aprender y la autogestión de los aprendizajes, sosteniendo un 
enfoque que potencia la emergencia y el reconocimiento de la diversidad, y 
rompe con modelos de enseñanza organizados para el grupo total, en base 
a criterios homogeneizantes”.5
5 DGC y E: (2019): “La formas de enseñar en el Jardín de Infantes”. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata. 
Argentina, p. 11.
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En estas situaciones es importante que se enfoque didácticamente en la construcción de la oralidad 
en contextos de intercambio grupal. Aquí los niños narran un evento pasado, y la docente debe intervenir 
a fin de que puedan lograr una narración con un ordenamiento causal y temporal, por ejemplo: ¿Cómo se 
empezaba el juego? ¿Quién le cuenta a los chicos?; retomando las emisiones e invitando a expandir la 
información: “Dice Damián que primero había que tirar el dado…muy bien… y después? Remitiendo al con-
texto escrito (registros) para ampliar la información, por ejemplo: “Acá Martina dibujó puntitos. ¿Para que 
escribían los puntitos?”. 
Estas evocaciones, harán de introducción a las distintas tareas que se proponen, habilitando además, 
la oportunidad de vivenciar -desde un relato- las experiencias que algunos niños no han podido compartir. 
Desde este rememorar, es deseable que se continúe con otras experiencias que forman parte del trayecto 
de enseñanza planteado. 
Habrá situaciones que se puedan volver a transitar y otras no. Por ejemplo: en el caso de las salidas 
didácticas en ocasiones se torna dificultoso volver a realizar la experiencia, por lo tanto, la evocación de 
la experiencia en contexto de intercambio grupal, se considera ampliamente favorecedor para aquellos 
niños que se han ausentado. Desde allí se puede continuar con otras experiencias de descubrimiento del 
entorno seleccionado, por ejemplo, poniendo a disposición diversas fuentes de información (textos infor-
mativos, videos, etc.), o experiencias de juego dramático en torno al hilo argumental que emerge del 
contexto abordado. 
Como puede observarse la organización de la multitarea como parte de un dispositivo de inclusión, 
tiene que ser analizada y prevista con anterioridad por la docente, ya que necesita:
- cualificar los datos de inasistencia, en clave de inclusión y continuidad. 
- tomar decisiones en relación a qué experiencias se van a retomar, en tanto si es una semana con 
un alto nivel de ausentismo, retomar todas las actividades resultará improbable.
- tener a disposición la documentación pedagógica desde la cual se va a evocar la experiencia.
 - prever los recursos que se dispondrán en la multitarea organizando los espacios. 
En todos los casos, la documentación tiene que estar disponible en la sala promoviendo una 
interacción dialógica entre los niños y las docentes. JI 905. A.G. Chaves. Región 21.
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Al plantear la multitarea como modalidad de organización de la enseñanza, que en este caso insta 
a promover la continuidad de las trayectorias, no se está incitando a que ésta sea la única manera 
desde la cual se organice una multitarea. Sino que será una de las formas de organizarla, conjugan-
do distintas propuestas didácticas que se estén llevando adelante en la sala o dentro de una misma 
estructura didáctica y conviviendo con las multitareas que se prevean diariamente para potenciar el 
desarrollo de la autonomía en los niños.
Pensada la organización en multitarea como parte de un dispositivo de inclusión, no puede ser 
entendida como un “reforzamiento de los contenidos que se han trabajado”. Cabe aclarar que no se 
trata de “reforzar”, sino de continuar, de progresar, de complejizar las capacidades que se han plan-
teado en relación a los contenidos curriculares que se han conjugado en una experiencia, y de pen-
sarlo como un dispositivo que – en este contexto didáctico- permite retomar lo transitado para incluir 
a todos y fortalecer la continuidad de las trayectorias educativas. 
En el marco de un Proyecto que se enfoca en la producción de un 
folleto para compartir en el barrio sobre el tratamiento de la basura, 
la docente ofrece una organización en multitarea semanalmente, 
haciendo rotar los grupos e incorporando a los niños que se han 
ausentado.Como se observa, no diferencia sectores específicos, sino 
que todos comparten en una misma mesa de trabajo las tareas que 
los convocan: pintar los tarros para separar la basura según las 
convenciones aprendidas (color negro para los residuos secos, y el 
verde para los residuos húmedos); escribir epígrafes de las fotografías 
(con textos ya acordados y escritos por la docente por dictado de los 
niños) en situación de copia con sentido; realizar dibujos para colocar 
en los tarros. JI 911. Distrito Tres Arroyos. Región 21. 
En relación a las condiciones didácticas de sala que se piensan para sostener la continuidad de las 
trayectorias, es oportuno considerar la importancia de cerrar con el grupo las estructuras didácticas 
que se han desarrollado. En ese momento uno de los criterios a observar será la ponderación de las 
huellas de aprendizaje de los niños. Tal como ya se ha explicitado, resulta ampliamente favorecedor, 6
6 DGC y E (2019): “Las formas de enseñar”. Op. citado. 
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recorrer con ellos la documentación pedagógica producida para evocar lo transitado. En esas instancias, 
se deberá ponderar cómo se han ido desarrollando las capacidades (enfocando en los indicadores 
seleccionados), en torno a los contenidos; qué niños no han podido desarrollar las experiencias; qué se 
necesita retomar, profundizar, ampliar. Es importante recorrer el trayecto realizado recuperando la voz de 
los niños, para sostener un trabajo didáctico en torno a la capacidad de aprender a aprender y de comuni-
cación -principalmente- en situaciones que habiliten la participación y la inclusión.
 
Desde esta ponderación, se volverá a la planificación anual prevista, avizorando si las necesidades 
que se evalúan están presentes en alguna de las estructuras didácticas que se han planificado y 
preceden a la desarrollada. Aquí es el momento de ratificar, o rectificar el trayecto anual que se ha 
pensado, reactualizando el análisis en torno a los criterios de diversidad, progresión, continuidad y 
complejidad de los contenidos que se han organizado en las propuestas, y de las capacidades que se 
han desarrollado poniéndolos en diálogo con los aprendizajes y las condiciones didácticas que se han 
ofrecido. 
Tal como queda expresado, la inclusión como proceso que aloja la diversidad y fortalece la 
continuidad de las trayectorias educativas, queda íntimamente relacionada con un seguimiento 
sistemático y continuo de los trayectos de enseñanza en diálogo con las huellas de aprendizaje.
 La construcción de la memoria pedagógica de un grupo, supone anticipar y recorrer un proceso 
dinámico y revisable de producción de documentación. Tarea que se asume, como colectivo institucional, 
con el objetivo de visibilizar las formas en que las experiencias de los niños se resignifican en el marco de 
propuestas didácticas orientadas al desarrollo de las capacidades que se prescriben curricularmente. 
Documentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos de los ámbitos de experien-
cias, exige poner en diálogo las propuestas didácticas que se han llevado a cabo con las huellas de 
aprendizaje que se van relevando. En este sentido, se coincide en que es necesario tomar decisiones 
institucionales en torno a para qué, qué, cómo documentar, en tanto, si bien es una práctica que se 
reconoce de suma importancia, exige definiciones anticipadas que viabilicen esta práctica. 
Al recorrer algunos de los interrogantes planteados, se explicitan algunos irrenunciables: 
¿Para qué documentar? 
Para fortalecer una práctica reflexiva sobre las formas de enseñar, los saberes que se conjugan 
en las propuestas, y la relación que las mismas suponen en los aprendizajes de los niños. 
Práctica que convoca al colectivo institucional, en tanto, se la considera en el marco de un 
 8 Por huellas de aprendizaje, se entiende a todas aquellas evidencias que se interpretan como aprendizajes resultantes del impacto de 
las propuestas desarrolladas. 
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7 Con el concepto de Memoria Pedagógica, se alude a la reconstrucción de los procesos pedagógicos que se viven cotidianamente en las 
instituciones educativas, en el encuentro entre los niños, las familias y las propuestas de enseñanza. Supone una versión única y contextualizada 
de cómo el currículum se construye cotidianamente en las realidades institucionales y de sala, y apunta a jerarquizar el saber didáctico que se 
produce , promoviendo la práctica reflexiva. 
Memorias Pedagógicas. Una propuesta para aprender enseñando.
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trabajo fusionado y coherente en pos de la construcción de trayectorias educativas continuas. Es 
decir, que la decisión de documentar- como ejercicio profesional del docente- no puede quedar 
librada a determinaciones personales y/o individuales, sino que exige un posicionamiento insti-
tucional en pos de producir y hacer circular los saberes didácticos que se construyen en las 
salas, para favorecer las trayectorias educativas. 
“Desde esta perspectiva, el oficio de enseñar se aprende enseñando y reflexionando sobre su propia 
práctica educativa, que lleva, en un ir y venir continuo, a revisarlas y desarrollar su conocimiento y su com-
prensión sobre el aprendizaje de los niños. (…) De este modo, documentar es parte del “hacer docente”. Una 
práctica que implica previsión, reflexión, comunicación e intercambios de experiencias, además de una sos-
tenida formación”. En este sentido, cabe considerar que no se documenta para exponer los trabajos en 
las paredes o para cumplir una instancia solicitada, en términos administrativos. La documentación 
pedagógica cobra sentido, en tanto y en cuanto, puede ser analizada, en términos de reflexión sobre lo 
que se ha transitado, pero también con una mirada proyectiva que permita tomar decisiones sobre un 
futuro. 
� Para propiciar oportunidades sistemáticas en el desarrollo de la capacidad de “aprender a apren-
der”en los niños, recorriendo con ellos las experiencias que han desplegado, potenciando la evo-
cación de los sucesos compartidos en clave didáctica, es decir: infiriendo los saberes que se han 
construido y las capacidades que se han ido desarrollando. En este sentido, la documentación 
pedagógica, se considera como un proceso compartido entre los docentes y el grupo de niños.
 10 Aquí se afirma que los ambientes alfabetizadores pueden ser considerados como tales cuando se los construye y propone en torno a 
una interacción dialógica entre los niños y los docentes. 2
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9 DGC y E(2019): ”Memorias pedagógicas”. Dirección de Educación Inicial. Disponible en: 
http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas-0
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Transcripción de una narrativa digital en torno al Proyecto “Laberintos en el Jardín”. Sala multiedad. 
Docente Celeste Lucca. JI 906. Distrito Daireaux. Región 23. 
N 1: Pa llegar… fui por ahí y doblé… 
no… seguí derecho y doblé
N 2: no podíamos pisar las rayas…
N 3: ah… no… porque está llorando…
N2: no podíamos pisar las rayas…
N3: nooo… porque está llorando
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N 2: y podemos pasar por donde hay círculos 
“dojos”(rojos)… Doblamos…
seguimos derecho…
N 3: subimos… bajamos…
N 4: y con la princesita y el caballero…
N 5: queríamos… primero queríamos llegar 
al gato… después a todos los personajes… 
y después al castillo.
Docente: ¿y llegó?
N4 y 5: Si.
Docente: ¿Cómo hicieron para llegar?
N: Hicimos un “ricurrido”(recorrido)N 2: Fuimos hasta el sapo… y después del 
sapo al castillo.
Docente: ¿y un solo recorrido?
Niños: no… no… Llegamos al gato… 
al sapo… a la araña… hicimos recorridos…
Niña: primero uno… después… el otro…
y mientras que el otro seguía avanzando… 
nosotros íbamos en el caminito…
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Aportes para seguir pensando…
En este caso, se ha compartido el inicio de una construcción de documentación pedagógica, 
que se irá retomando al avanzar en la propuesta. Se considera ampliamente valioso contar con 
este material en formatos de narrativas digitales, porque permite a los niños recurrir muchas 
veces a lo registrado, para avanzar en las hipótesis que han comenzado a construir, en torno a 
las nociones espaciales que ponen en juego en distintos planos, y a un inicio de algoritmo.
En las situaciones en que se comparte la construcción de la documentación pedagógica con los 
niños, se está potenciando el desarrollo de la capacidad de comunicación y de pensamiento críti-
co. En este caso, la comunicación se centra en la posibilidad de evocar una experiencia a través de 
la oralidad, en contextos de intercambio grupal. “En estas interacciones conversacionales, el 
docente es el referente principal en la construcción del lenguaje de los niños. Ellos comparan y pro-
cesan sus expresiones con la modificación que el docente introduce”. Por lo tanto, la construcción 
de la oralidad también se convierte en foco de intervención: retomando las emisiones de los 
niños, reformulándolas, reconceptualizando, ampliando, etc. a fin de ir ampliando sus posibilida-
des de comunicación oral. En este caso, aparte de las palabras “pa” “dojo” y “ricurrido” que nece-
sitan ser retomadas desde los aspectos fonológicos, por ejemplo: “muy bien… había que hacer un 
recorrido”, las nociones espaciales que se comienzan a expresar, exigen también intervenciones 
que inviten a ampliar la información: por ejemplo: cuando el niño dice “doblamos… seguimos dere-
cho.“Sería oportuno que se retomara la emisión del niño, y se promoviera la ampliación de la infor-
mación: “… Cuando doblaron ¿hacia dónde doblaron? ¿Por qué tuvieron que doblar?”.
 Como la docente, ha tenido la oportunidad de compartir ese suceso pasado, puede sostener la 
evocación con imágenes y/o producciones realizadas por los niños, es decir puede crear un con-
texto cognitivo que favorece en los niños la experiencia que se va a transitar. Es importante que 
el docente andamie la situación de tal manera que oriente a la construcción de un relato con un 
ordenamiento cronológico, con preguntas que orienten a la evocación de las experiencias reali-
zadas, por ejemplo: ¿Qué teníamos que hacer primero? ¿Qué había que pensar para poder hacer el 
recorrido? Así como también retomar las argumentaciones de los niños y abrirlas al debate de 
los niños, por ejemplo: Dice…. Que no se pisaban las rayas porque lloraban… ¿todos están de 
acuerdo?
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 12 Se recomienda ampliar en: DGC y E(2019): “El desarrollo de la oralidad en las infancias”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. 
Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia_0.pdf
11 Algoritmo: “Es una serie ordenada de instrucciones, pasos o procesos que llevan a la solución de un determinado problema. Los hay tan 
sencillo y cotidianos como seguir la receta del médico, abrir una puerta, lavarse las manos,etc; hasta los que conducen a la solución de 
problemas muy complejos”. En Educar Recursos: Glosario de términos de programación en Scratch. Disponible en: 
https://www.educ.ar/recursos/132514/glosario-de-terminos-de-programacion-en-scratch
Dirección de Educación Inicial BA (2019): Trabajo realizado por los alumnos de la Sección de 5 años 
junto a la docente Natalia Equisito y a la alumna residente Gabriela Selesan, en el Jardín de Infantes 
N°902 "Abel Fleury" del distrito de Dolores de la Región 18.
https://www.youtube.com/watch?v=89Kp_-3RED8
Se recomienda acceder al link:
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia_0.pdf
https://www.educ.ar/recursos/132514/glosario-de-terminos-de-programacion-en-scratch
https://www.youtube.com/watch?v=89Kp_-3RED8
� Para profundizar en el análisis sobre las formas que los niños van construyendo los saberes, 
se vinculan con otros, expresan sus emociones, sus sentimientos, en el contexto de las múlti-
ples experiencias que se enriquecen diariamente. En todos los casos, la documentación peda-
gógica exige enfocar en la continuidad del proceso de aprendizaje. Es decir, que si se toman 
como fuente de análisis, las expresiones bidimensionales (dibujos) de los niños por lo menos 
se necesitarán dos (2) o tres (3) producciones en distintos cortes temporales para analizar su 
evolución en el marco de la propuesta didáctica. 
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En este caso, se releva el registro bidimensional en contexto de una propuesta didáctica que enri-
quece el ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno, observando cómo se progresa la 
capacidad de comunicar los saberes que se han conjugado en la propuesta.
� Para hacer pública la enseñanza en contextos comunicativos institucionales en los que se avance 
en la producción y circulación del saber didáctico que se produce. Así como también en experien-
cias abiertas a la comunidad educativa, en la que se fortalezcan los lazos de complementariedad 
con las familias y /o se extienda la comunicación de la labor pedagógica a otros sectores de la 
comunidad. 
Dirección de Educación Inicial. PBA (2019): Proyecto "Tejidos Inteligentes" compartido por el Jardín de 
Infantes N° 922 "Rosarito" de Berazategui. Disponible en: 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=687&v=UOZC4KAbYgk
Se recomienda acceder al link:
 
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¿Qué documentar?
La decisión de qué documentar no puede resolverse desde una respuesta única. En tanto, las for-
mas de hacer, de pensar, y de construir saberes en el desarrollo de las capacidades, exigen distintas 
formas de registrar para recuperar aquello que se considera como huella de aprendizaje. Entonces, 
recorrer esta decisión, implica hacer foco en aquello que traería las evidencias que se necesitan. Por 
ejemplo, en propuestas en las que se orienta progresar el juego de construcción, el registro fotográ-
fico de las producciones realizadas por los niños, permitirá analizar las hipótesis que se van ponien-
do en juego, y cómo van progresando. En cambio, en un juego dramático que se enriquece con un hilo 
argumental literario (cuentos, poesías, etc.), el registro fotográfico, resultaría escaso para el objeto 
de análisis que se propone abordar. En este caso, sería óptimo optar por un registro narrativo y/o en 
video, que permita registrar la evolución de la dinámica del juego, enfocando en la construcción e 
interrelación de los roles, y en cómo impacta el texto literario que se ha propuesto para enriquecer 
esa experiencia. En el caso de las experiencias de comunicación escrita, se requiere relevar, no sólo 
los textos que se producen, sino también las hipótesis que aparecen en la construcción colaborativa 
y/o individual que van realizando los niños, por lo tanto aquí el registro de audio y/o narrativo y/o en 
formato video serán más pertinentes.
¿Cómo documentar?
La incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el contexto escolar, permi-
te avanzar notablemente en la modalidadde documentación. En tanto, con el uso de dispositivos se 
pueden realizar diversos registros: audiovisual, audios, visual, así como también permite conjugar 
formas de comunicación a través de las narrativas digitales. Igualmente la decisión de cuándo y 
cómo documentar necesita ser asumida con anticipación y con el colectivo institucional. Ya que habrá 
situaciones en las que se necesitará un par pedagógico que asuma la tarea de observar y documen-
tar, por lo tanto, serán condiciones institucionales que exigirán decisiones compartidas. 
Al trabajar con narrativas digitales, los niños también pueden ser parte de este proceso: decidien-
do con anticipación qué se va a documentar, cuándo, y con qué dispositivo. Permitiendo posterior-
mente recorrer estas narrativas en instancias grupales de análisis y/o evaluación, trayendo la voz de 
los niños. 
Situación de registro en el marco de la propuesta didáctica: “El arte en 
la época colonial”. JI 905. Distrito A.G. Chaves. Región 21.
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“Cabe recordar que el hecho histórico en sí, no es objeto de indagación en el Jardín de Infantes, en 
tanto, en sí mismo remite a una relación de causalidad que para hacerlo comprensible a los niños, 
demandaría una simplificación y banalización del entramado socio cultural, que se contrapone con 
los presupuestos del enfoque del área curricular. Sólo a modo de ampliar la posibilidad de descrip-
ción y desde experiencias de indagación significativas, se podrá recorrer -como lo plantea Serulni-
cof, A -el interrogante “¿Qué pasó hace tantísimo tiempo que aún hoy lo seguimos recordando? ”, 
evitando caer en situaciones en las que los niños son inducidos a repetir frases sin sentido.”
https://www.youtube.com/watch?v=ZWOGXdFC-jc
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 13 DGC y E: “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín de Infantes”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. 
Argentina, p. 8. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/efemerides_2019.pdf
Dirección de Educación Inicial. Provincia de Buenos Aires (2019)
Video realizado mediante la técnica de Stop Motion por el Jardín de Infantes N° 925 "Alfonsina Storni", 
para enriquecer los ámbitos de experiencias en torno al abordaje de las efemérides a través del 
Lenguaje Audiovisual.
En este caso, se socializa una situación didáctica, que se enfoca en recuperar una descripción con 
soportes visuales y transversalizado por las TICs, sobre la efeméride del 9 de Julio. Tal como ha sido 
explicitado en el Documento “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín 
de Infantes”:13
Link Sugerido: 
Situación de análisis y producción grupal sobre el registro realizado, en el marco de la 
propuesta didáctica “Las aves de la Laguna Arenal”. JI 912. Tres Arroyos. Región 21.
https://www.youtube.com/watch?v=ZWOGXdFC-jc
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/efemerides_2019.pdf
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¿Qué comunicar y a quién/es?
Las narrativas que se construyen en torno a la documentación pedagógica relevada, tienen como 
principal destinatario al docente y al colectivo institucional que forma parte de la propuesta pedagógica, 
en clave de sostener las trayectorias educativas como un continuum.
La documentación pedagógica se constituye en el texto que permite reconstruir la interrelación entre 
aquello que se ha anticipado como trayecto de enseñanza, y lo que realmente ocurre al encontrarse en las 
salas. No se trata sólo de una descripción de los hechos, sino que implica un análisis y una ponderación 
para hacer progresar la enseñanza y los aprendizajes.
La documentación, se comparte, se comunica, se analiza y se evalúa, entre y con el colectivo institucio-
nal para jerarquizar los saberes didácticos que se producen en el contexto institucional, así como también 
para seguir decidiendo los trayectos de enseñanza. Como experiencia de articulación y sostenimiento de la 
continuidad de las trayectorias, la documentación pedagógica, será de suma importancia en contexto de 
legajo único. 
A continuación, se recorre documentación pedagógica relevada en torno a la propuesta didáctica: 
“Minigenerala”. En este caso, se habría considerado prioritario retomar los registros escritos que cada 
niño ha realizado, en un contexto de juego reglado. Como se puede observar se pone en diálogo la condi-
ción didáctica que se ofrece, definiendo: modalidad de agrupamiento, recursos, y las consignas que la 
docente desarrolla, con la huella de aprendizaje que se está analizando. 
La narrativa del docente, permite recorrer y conocer 
las experiencias desarrolladas, desde el punto de vista 
de quien las escribe. En la producción de un texto se 
puede observar adónde está el foco o la intencionali-
dad del docente. Cuando la narrativa se acompaña con 
fotografías, la imagen complementa y en ocasiones 
reemplaza lo que en el texto se omite.
(Narrativa en torno a la producción de una infografía 
sobre los animales del mar: pulpo, caballito de mar, 
estrella de mar, delfín. 3era sección JI 908. Coronel 
Suárez) 
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Ámbitos de experiencias que se enriquecen: Comunicación y Juego. 
Secuencia didáctica: Minigenerala
Capacidad que transversaliza: Resolución de problemas.
Indicador de avance 
-Descubre y manifiesta a través de la acción la incógnita 
que presenta la situación que se le plantea al: 
Contenidos:
(Matemática)
-Usar el conteo como herramienta para resolver la 
situación de juego planteada.
-Iniciarse en el registro de cantidades (con símbo-
los no convencionales y convencionales)
 Documentación Pedagógica
Situación didáctica 1: 
En forma individual, cada alumno, comenzó a jugar.
Primero se les dio un tiempo para que los niños exploren 
los elementos (dado y cubilete) y registren lo que ellos 
deseen.
Sofía escribió su nombre y registró diversos números en 
forma convencional y variadas marcas según la constela-
ción que salía al tirar el dado.
Luego se les entregó un lápiz y un tablero para dar inicio 
al juego.
Se les explicó que deben tirar el dado, observar qué constela-
ción salió (cuántos puntos) y marcar en el tablero. Si tiran el 
dado, y la constelación que sale ya está marcada, vuelven a 
tirar. Una vez que completaron el tablero se da por finalizado 
el juego.
Sofía registró los puntos obtenidos de forma convencional y 
por medio de marcas, respetando los puntos y volviendo a 
reiterar el tiro cuando el punto ya estaba marcado. 
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Situación didáctica 2: 
Se reiteró el juego del modo anterior, pero en pequeños 
grupos de 4 integrantes.
Es decir, cada niño tenía su tablero y su lápiz, pero compar-
tían el cubilete y el dado. Debían tirar el dado por turno y 
marcar en el tablero.
Si sacaban una constelación que ya tenían, debía conti-
nuar el compañero.
Cuando el primero completó el tablero, debía esperar a 
que sus compañeros de grupo lo completen.
Cuando todos completaron el tablero se dio por finaliza-
do el juego.
Sofía supo respetar los turnos del grupo, en este juego 
registró copiando las constelaciones y por medio de 
escritura convencional de números. 
Una vez finalizado el juego se les explicó que debían 
registrar al lado de los puntos los números en forma 
convencional. 
Sofía escribió los números sin observar el tablero.
Situación didáctica3:
Se volvió a presentar nuevamente el tablero con las constela-
ciones, pero esta vez no estaban ubicados en forma creciente, 
si no en forma alternada. Se jugó en pequeños grupos. 
La ubicación alternada en el tablero no dificultó el juego de 
Sofía. Ella respetó los turnos, y fue marcando los puntos 
obtenidos, la mayoría de las veces por medio de números 
convencionales. 
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Situación didáctica 4:
Se presentó un nuevo tablero, el cual ya no tenía puntos sino 
números ubicados en forma alternada, sin seguir un orden 
creciente. Se continuó jugando en pequeños grupos. Esta vez 
los niños debían contar cuántos puntos eran y ver con qué 
número correspondía para marcar en el tablero. 
Sofía al realizar el juego, tiro el dado, observó los puntos obtenidos 
y registro copiando la constelación o marcando puntos de forma 
alineada, ubicando cada constelación con el número correspon-
diente. 
Situación didáctica 5:
Se presentó un nuevo tablero, el cual ya no tenía puntos ni 
números. Se les pidió que escribieran los números de forma 
convencional, para ello tenían un cuadro con todos los números 
para poder copiarlos. 
Luego se les entregó un dado por grupo, para que continúen 
con el juego en pequeños grupos como lo realizaban habitual-
mente. 
Sofía escribió los números en forma creciente observando el 
cuadro que contenía los mismos. Luego comenzó el juego sin 
dificultad y registró los puntos obtenidos en forma numérica. 
Situación didáctica 6:
Se les presentó un tablero, el cual contenía sólo tres constela-
ciones. Se les explicó que eran los puntos que se habían 
obtenido en otro juego y que ellos debían contar los puntos 
logrados y registrar el número total de puntos. Para ello, por 
parejas, tenían un cuadro con los números del 0 al 100 para 
que buscaran el puntaje obtenido. 
 
Sofía contó todos los puntos con una relación término a 
término, llegando al número 12. Luego buscó en el tablero el 
número para registrar. Registró el número 12, pero consideró 
que debía hacerlo otra vez, por lo cual lo volvió a escribir 
nuevamente. 
Consideraciones integrales:
En las condiciones didácticas que se han ofrecido: juego en 
pequeños grupos, Sofía puede desarrollar y resolver las situacio-
nes problemáticas en forma autónoma en torno a los contenidos 
planteados. En relación a la escritura convencional, se nota una 
escritura en espejo. 
Entiende la estructura del juego que se propone, lo que le 
permite colaborar con sus compañeros y ayudar a que se 
desarrolle. 
� En los casos en que la documentación pedagógica acompaña a la comunicación de los informes de 
evaluación de las trayectorias de los niños, resulta prioritario considerar que se trata de una 
experiencia significativa para las familias, a través de la cual, se reconstruye un trayecto didáctico, 
visibilizando aspectos que en un informe cualitativo escrito, no siempre se logran expresar. Por 
otro lado, hace accesible a todos, el contenido de aquello que se está socializando, al ampliar las 
formas de comunicación ( visual/ audiovisual)
Se recomienda acceder al link:
DGC y E (2019): “Memorias pedagógicas”. Dirección de Educación Inicial. Disponible en: 
 http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas-0
Documentación pedagógica producida por la docente Belén Torres. JI 905. A.G. Chaves. Región 23.
La documentación pedagógica - con las adecuaciones que correspondan al interlocutor/es a quién 
se comunica- permite visibilizar los distintos recorridos de las salas. 
Si se piensa compartir esta narrativa con las familias – en distintos momentos del ciclo escolar y no 
necesariamente en los cortes temporales de evaluación- se deberá considerar que: 
 Es oportuno recorrer las experiencias más significativas que se han registrado en torno a las 
propuestas didácticas transitadas, desde formatos comunicables y ágiles – por ejemplo las 
narrativas digitales- enfocando en el diálogo que se ha producido entre ambas.
Se recomienda acceder al link:
JI 907. A.G. Chaves. Region 21. 
https://padlet.com/jardindeinfantes907agc/f7nj8jjcbtyc
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http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas-0
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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/implementacion_del_diseno.pdf
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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf
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