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Talleres de intensificación y
articulación de trayectorias
educativas entre el Nivel
Inicial y Primario
SEPTIEMBRE y OCTUBRE
de 2022
Los talleres de alfabetización inicial del Programa especial de intensificación y
articulación de trayectorias educativas entre el nivel inicial y primario que se proponen
para la segunda etapa del año (septiembre y octubre) se suman a los recorridos
planteados en los documentos: “Infancias lectoras. Andar entre libros” y “Juegos
matemáticos” que se llevaron a cabo durante los meses de mayo y junio del mismo ciclo.
Propósitos
● Reformular las acciones de los proyectos educativos de cada escuela para
garantizar la continuidad pedagógica de las trayectorias educativas de todas y todos
niñas y niños de cinco años.
● Trabajar en la revinculación de aquellas/os estudiantes con asistencia
intermitente y/o cuya trayectoria educativa presenta mayor vulnerabilidad.
● Intensificar la enseñanza de lectura, escritura y matemática para reponer
los saberes pendientes y los que se requieran profundizar, a través de la realización de
talleres según las particularidades de cada establecimiento educativo y a partir de los
resultados del RITE.
● Enriquecer los proyectos educativos institucionales desarrollando líneas de
trabajo referidas a la enseñanza de la lectura, la escritura y matemática que promuevan la
articulación entre los niveles de educación inicial y primaria.
● Propiciar prácticas educativas desde una perspectiva intercultural que
estreche los lazos con las familias y las comunidades.
Los talleres que proponemos para esta segunda etapa ofrecen experiencias pedagógicas
sobre las prácticas del lenguaje y juegos matemáticos para la educación inicial en
articulación con el nivel primario:
TALLER 1: Los juegos y juguetes
TALLER 2: La diversidad de pájaros
TALLER 3: Los cumpleaños:
a. Los festejos de cumpleaños
b. Las canciones de cumpleaños
TALLER 4: Las bitácoras de lecturas
TALLER 5: Juegos matemáticos
Asimismo, invitamos a revisitar las orientaciones didácticas de los talleres de la primera
etapa (mayo y junio de 2022)
Infancias lectoras. Andar entre libros1
● Taller 1: Escuchar leer y leer por sí mismos formas versificadas
● Taller 2: Círculos de lectores. Recorridos de lecturas literarias
● Taller 3: Leer y escribir en torna a la organización y funcionamiento de la
biblioteca
● Taller 4: Lectura por entrega. Leer novelas y cuentos largos
● Taller 5: Encuestas de lectura
● Taller 6: Sesiones simultáneas de lecturas literarias
● Taller 7: Cómo funcionan las cosas, el mundo, la cultura
Juegos matemáticos
● Taller 1: Rayuela
● Taller 2: Juego de Bolos
● Taller 3: Tumba Latas
● Taller 4: Juego de Pesca
● Taller 5: Juegos con dados
Acerca de los talleres
Los talleres de Prácticas del lenguaje y Matemática cuentan con un detalle del contexto,
opciones de itinerarios o recorridos de enseñanza junto con posibles situaciones
didácticas, materiales de lectura o de consulta recomendados, algunas sugerencias
referidas a la participación de las familias y las comunidades y explicitan algunas
consideraciones referidas a la articulación entre los niveles de enseñanza (nivel inicial y
primario).
Para el desarrollo de los talleres resulta imprescindible tener en cuenta la organización
del tiempo (cantidad de encuentros de taller, frecuencia y distribución semanal), las
articulaciones con las y los docentes a cargo de los grupos/salas del jardín de infantes y
las y los de educación primaria y las previsiones de los espacios2 y los materiales3.
3 Recomendamos el material de lectura de la colección Leer abre mundos del Plan Nacional de lecturas y otras entregas
anteriores.Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoinicial.pdf
2 Para pensar en la organización de los materiales y espacios de taller sugerimos revisar el documento El ambiente
provocador, clave para la alfabetización cultural. Materiales didácticos y lugar en la enseñanza.
Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/El ambiente provocador.pdf
1 El documento está disponible en: https://atr.abc.gob.ar/inicial/
Recomendamos para esta segunda etapa retomar los talleres:
Taller 3: Leer y escribir en torna a la organización y funcionamiento de la biblioteca
Taller 7: Cómo funcionan las cosas, el mundo, la cultura.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoinicial.pdf
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/El%20ambiente%20provocador.pdf
https://atr.abc.gob.ar/inicial/
Las maestras y los maestros talleristas podrán optar (con la orientación de los equipos
de conducción de cada jardín de infantes) llevar adelante uno o más recorridos con
continuidad en la enseñanza, evitando “las actividades sueltas y fragmentadas”; donde las
propuestas se desarrollen teniendo en cuenta el tiempo infantil, un tiempo suspendido y
en un contexto y espacio novedoso y desafiante.
La articulación entre niveles
El pasaje entre el Nivel Inicial al Nivel Primario supone un trabajo colectivo para articular
las propuestas educativas que acompañen y aseguren las trayectorias educativas de las y
los estudiantes.
En los talleres de esta segunda etapa, se asume el desafío de realizar acciones
específicas en favor de dicha articulación. Para ello se propone el establecimiento de
acuerdos, que representen la posibilidad de un trabajo colaborativo y compartido entre
docentes, talleristas, estudiantes, familias, directivos y supervisores involucrados.
Se recomienda la creación de espacios para la reflexión crítica, para el conocimiento de
las diferentes especificidades y particularidades de cada nivel que promuevan verdaderos
encuentros de diálogo a las relaciones entre las propuestas de enseñanza y las
trayectorias educativas de niñas y niños.
Estos espacios permitirán consensuar el significado de la articulación, donde la reflexión
atraviese las prácticas permitiendo desnaturalizar aquellas situaciones que se cristalizan
y, que, en muchos casos, dificultan la continuidad en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Recuperar y contextualizar el currículum de la educación inicial y primaria,
dialogar sobre las representaciones existentes, implica un compromiso de ambos niveles
que habilita nuevos caminos para dar continuidad y sostener las trayectorias escolares
mejorando la inclusión educativa. Un espacio para socializar experiencias, acordar
enfoques de enseñanza, re-pensar las prácticas y construir mejoras.
A partir de lo expuesto, será necesario:
● Construir acuerdos (pedagógicos, organizativos, didácticos, etc.
● Elegir la propuesta pedagógica que será objeto de la articulación.
● Definir tiempos y espacios.
● Acordar encuentros y roles (docentes, talleristas y equipos directivos)
● Planificar instancias de evaluación de la experiencia.
Taller 1
Juegos y Juguetes
Contexto
Este taller tiene como propósito enriquecer el lugar y valor del juego y los juguetes en la
contemporaneidad.
El juego es entendido como parte de la vida de las infancias y los juguetes se conciben
como preciados objetos que habilitan el jugar. Para ello, se ofrecen dos posibles líneas de
trabajo: indagar los cambios y permanencias de los juegos y juguetes de la actualidad y
de un momento del pasado y, los juegos de los pueblos originarios. Cada institución
decidirá sobre cual focalizar.
Indagar acerca de los juegos y los juguetes en un momento del pasado y del presente, y
los juegos de los pueblos originarios permitirá no solo ampliar el conocimiento sobre el
ambiente sino muy especialmente, enriquecer las posibilidades de juego de las niñas y los
niños.
Los juegos y juguetes: cambios y permanencias
La indagación de los cambios y permanencias de los juegos y los juguetes constituye una
oportunidad de encuentro intergeneracional para que niñas, niños y personas adultas
compartan un tiempo de infancia nuevo que se trama entre memorias y situaciones
lúdicas del presente.
En la medida en que las nenas y los nenes indagan este recorte del ambiente tienen
múltiples oportunidadesde llevar adelante una variedad de situaciones de lectura y
escritura como escuchar leer pequeños textos informativos y testimonios, listar juegos y
juguetes, etc. De este modo, pueden avanzar en sus quehaceres como lectores y
escritores a la vez que construyen más conocimientos referidos al ambiente social y
natural del que forman parte.
Situaciones de enseñanza
En este recorrido proponemos la indagación de los juegos y juguetes de un momento del
pasado y el presente de modo de establecer semejanzas y diferencias en relación a: qué
jugaban, cómo jugaban, dónde jugaban, con quiénes, cómo obtenían sus juguetes, cómo
los confeccionaban, etc.
Múltiples situaciones de enseñanza permiten obtener información como, por ejemplo: la
elaboración y realización de encuestas, entrevistas, observación de fotografías y de
juguetes, relatos de vida cotidiana, lectura de textos informativos y testimonios, escucha
de audios, entre otras formas posibles.
Es importante tomar decisiones sobre el período temporal seleccionado. Si, por ejemplo,
definen indagar a qué y con qué objetos jugaban las abuelas y los abuelos de chicas y
chicos de la sala y comparar con los juegos y juguetes actuales, será importante
considerar las edades reales y advertir si la franja etaria posibilita efectivamente
comparar semejanzas y diferencias.
El proceso de indagación puede realizarse también con distintas personas de la
comunidad y/o familiares. Entrar en contacto con personas mayores permite conocer
situaciones de juego diferentes que enriquece las posibilidades de juego en el presente
A la vez, es preciso prever situaciones para pasar en limpio y organizar la información
relevada como, por ejemplo, la elaboración de un cuadro comparativo entre los juegos y
juguetes de chicas y chicos y, de los abuelos (escritura por sí mismo o dictado al
docente); organizados en grupos pequeños es posible intercambiar ideas sobre los
juegos que más les gustan para poder hacer el registro de sus preferencias (escritura a
través de la/el docente o por sí mismos), la confección de un gráfico de barras para
conocer cuáles son los juegos preferidos de los chicos de la sala.
También resulta importante, en las situaciones donde cobre sentido, incorporar
propuestas en donde los números sean parte y aporten alguna información como por
ejemplo en listas, registros, fechas , calendarios, etc
Para finalizar es posible escribir algunas conclusiones referidas a los cambios y
permanencias en los juegos y juguetes de las y los abuelos cuando eran pequeños y los
del presente (toma de notas a través de dictado a la o el docente o escritura por sí mismo
en pequeños grupos).
Otras opciones:
● Elaboración de un fascículo de los juegos y juguetes indagados
● Planificación y realización de una jornada de juegos con los abuelos, etc. que
posibilita diversas situaciones para la preparación. Por ejemplo, la escritura por
dictado de las invitaciones.
Participación de las familias y comunidades
Esta propuesta abre la posibilidad de participación de las familias y la comunidad en:
● La circulación domiciliaria de una agenda viajera donde las familias registren
anécdotas, experiencias, referidas a los juegos en los que participaban en la infancia.
También se puede proponer que mencionen algunas canciones, versos, o dichos que
acompañaban esos juegos.
● Circulación de una carpeta viajera con instrucciones de juegos del pasado que en
la actualidad ya no se juegan.
● Organizar una jornada de juego en la plaza o en el patio del jardín, junto con la
escuela primaria, y para toda la comunidad. Se pueden realizar distintas estaciones de
juegos con información sobre lo aprendido.
● Publicar varias carteleras (a medida que avanza el recorrido del taller) en el patio o
en la puerta del jardín compartiendo el trabajo realizado.
Los juegos de los pueblos originarios
Otra propuesta a desarrollar en los talleres, puede ser los juegos y juguetes de los pueblos
originarios. “Muchos de los juegos que conocemos y que aún se juegan, han sobrevivido
por varios siglos y provienen de las culturas indígenas. Para algunas niñas y niños estas
propuestas les permitirán acercarse a formas de vidas diferentes de las suyas. Para otras
y otros, será una manera de reconocerse o también de enriquecer sus conocimientos
sobre sus propias historias y tradiciones. En ambos casos, se trata de que las alumnas y
alumnos comiencen a conocer y valorar parte de nuestro patrimonio cultural, puesto que
los juegos y los juguetes constituyen bienes patrimoniales que conforman nuestras
identidades.
Conocer los juegos que forman parte de las tradiciones de algunos pueblos indígenas -
cómo son esos juegos, cómo se jugaban en el pasado y en el presente, cómo se fabrican
los elementos que requiere dicho juego -, procura favorecer que las niñas y los niños
indaguen parte de la complejidad que constituye dichas culturas.
Por último, y muy especialmente, apostamos a que reconocer la riqueza de las tradiciones
lúdicas que integramos y de las que formamos parte, permita enriquecer las posibilidades
de juego de las infancias, aprendiendo nuevos juegos o variantes para algunos que ya
conocían desde estas versiones de juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom. Este
planteo subraya la idea de que las niñas y niños de distintas comunidades pueden jugar a
juegos diferentes, pero todas y todos tienen derecho a jugar.”4
Durante el desarrollo de esta propuesta la o el docente tiene la oportunidad de iniciar a las
niñas y los niños en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en juego
cuando buscan y seleccionan información, cuando la profundizan, la reorganizan y la
comunican de diversas maneras.
Situaciones de enseñanza
Indagar sobre los juegos de los pueblos originarios es una “ventana” para acercarse a sus
formas de vida: dónde viven, qué actividades realizan, cuáles son las prácticas culturales
que conservan, etcétera.
Un criterio para elegir qué juegos y de qué comunidad abordar es revisar la disponibilidad
de fuentes (imágenes, textos informativos, objetos, etc.). Siempre que sea posible, es
aconsejable tomar contacto con fuentes orales, puesto que constituyen un modo
privilegiado de transmisión.
Las alumnas y alumnos podrán obtener algunas informaciones a través de la observación
de fotos orientada por la guía de preguntas. Sin embargo, ciertos datos no se recogen de
la observación directa y, por lo tanto, requieren de información que aporta la voz docente y
también los textos breves y sencillos. Asimismo, se propone la observación de
documentales. Si bien este tipo de filmaciones no están pensadas para el público infantil,
seleccionamos algunos fragmentos que permiten poner la mirada sobre las temáticas a
indagar.
4 Disponible en:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-del-respeto-a-la-diversidad-cultural?niveles=inicial&u=61
5aec302f239be5350b3801
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-del-respeto-a-la-diversidad-cultural?niveles=inicial&u=615aec302f239be5350b3801
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-del-respeto-a-la-diversidad-cultural?niveles=inicial&u=615aec302f239be5350b3801
Además, es necesario prever instancias para organizar, sistematizar y comunicar lo
indagado, por ejemplo, a través de carteleras o producciones audiovisuales como un modo
de compartir lo aprendido con otras salas, con las familias y la comunidad.
Durante el desarrollo de esta propuesta la o el docente tiene la oportunidad de iniciar a las
niñas y los niños en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en juego
cuando buscan y seleccionan información, cuando la profundizan, la reorganizan y la
comunican de diversas maneras.
Los juegos mbyá: el mangá guaraní5
Pelota utilizada para jugar al mangá en comunidades de la Reserva Yaboti, Misiones.
Archivo personal Noelia Enriz.
Mangá
El mangá es un juego reconocido como parte de la tradición mbyá-guaraní. Es
practicado tanto por adultos como por niñas y niños, y para jugar se utilizauna pelota
hecha con chalas de choclos que a veces también está provista de plumas. El objetivo
del juego es mantener la pelota en el aire el mayor tiempo posible y que no toque el
suelo. La denominación mangá puede provenir de mangavsý, una especie de goma que
se extrae del árbol llamado mangaý con el que se hace la pelota (Adaptado de Enriz,
2012).
Según los ancianos, el mangá "es un juego que todos conocen”. Además, como muchos
otros juegos de las y los mbyá, no es competitivo: en él nadie gana ni pierde.
En el documental La voz de los sin voz - Mbya Guaraní, en el minuto 44, se observa cómo
fabrican la pelota con la chala del maíz y cómo juegan.
5 Disponible en:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-del-respeto-a-la-diversidad-cultural?niveles=inicial&u=5f
7dc508e281712c4b11db99
https://www.youtube.com/watch?v=A_zj1CXyP4Q&ab_channel=Canciller%C3%ADaArgentina
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-del-respeto-a-la-diversidad-cultural?niveles=inicial&u=5f7dc508e281712c4b11db99
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/dia-del-respeto-a-la-diversidad-cultural?niveles=inicial&u=5f7dc508e281712c4b11db99
El palín deporte ancestral de los mapuches
Palín mapuche
Palín mapuche o la chueca, así llamado por los españoles, es uno de los juegos más
comunes entre las comunidades pehuenches, mapuches y tehuelches. En sus orígenes,
dos equipos se enfrentaban con una especie de bastones largos con una punta curva en
el extremo inferior (wiño) y con una pelota (pali) de madera o de pasto cubierta por un
cuero que intentaban llevar a la meta del equipo contrario. En los extremos de la cancha
se marcaban las metas amontonando, para tal fin, ramas y gajos de arbustos. Para
protegerse las piernas utilizaban varillas de ramas unidas prolijamente por un hilo. Se
quitaban toda prenda de ropa que pudiera molestar su libertad de movimientos. Algunos
se cubrían la cabeza con una red de lana colorada o con cuentas de vidrio, otros ceñían
su frente con una franja roja en la que colocaban plumas blancas o de color púrpura.
Los jugadores se preparaban para el encuentro. Se pintaban el rostro de rojo y negro.
Como para ganar se tenía que llegar a 4 goles, estos partidos a veces eran larguísimos,
incluso podían durar hasta dos días (Adaptación de Serulnicoff, A. y otro; 2006).
Tal como relata Lucas Quintupuray (Lonko del LofKintupuray) antiguamente, cuando una
comunidad visitaba a otra, jugaban al Palín para conocerse. Solamente jugaban los
hombres. Se designaban 10 jugadores de cada equipo y a cada uno de los jugadores se
le designaba a un contrincante del otro equipo. La finalidad del juego no era derrotar al
oponente, sino conocerse, cuidarse y armar lazos. Por eso, primero se presentaban, se
decían sus nombres y cómo eran sus familias. Una vez que terminaba el Palín, esa
persona se encargaba de que su contrincante en el juego tuviera todo lo necesario en su
visita. Ese era el propósito: hacerse amigos. Otra forma de jugar era, para tomar
decisiones: cuando no se ponían de acuerdo sobre un tema, valía la decisión del grupo
que ganaba. También el Palín se lo practicaba, y aún se lo practica, como entrenamiento
físico. Actualmente, el juego del Palín sigue siendo una forma de diversión que juegan
niñas, niños, mujeres y varones. Los miembros de la comunidad mapuche lo juegan, por
ejemplo, cuando finalizan sus ceremonias. “Los juegos nos ayudan a armar lazos con
otras comunidades y con la sociedad no mapuche” (Relato de Lucas Quintupuray, Lonko
del LofKintupuray, 2020).
https://www.lmneuquen.com/que-es-el-palin-el-deporte-ancestral-los-mapuches-n640758
Juegos y juguetes de niñas y niños qom
Los miembros del pueblo qom del oeste de Formosa, para jugar al chajá (que es un ave
grande que se encuentra sobre todo en la costa del río) eligen a una persona que se
acuesta en el piso imitando al chajá, haciéndose la dormida. Las otras y otros
participantes del juego hacen una ronda alrededor y cantan varias veces la frase:
Tahaqqa’a ’auoche [Chajá dormite]. Luego, cantan varias veces Tahaqqadatom [Que
despierte el Chajá], cada vez más rápido y fuerte hasta que el chajá se despierta. Así,
juntando las dos manos como si fuese un pico y caminando y agachado en cuclillas, el
chajá empieza a perseguir a las niñas y los niños de la ronda para picotearlos. La niña o
el niño que es picoteado se convierte en chajá y el juego comienza una vez más.
Si el chajá no puede picotear a ninguna o ninguno, las chicas y los chicos vuelven a
cantarle Tahaqqa’a ’auoche hasta que se duerme otra vez. Dicen que este canto fue
creado por un anciano con solo escuchar las bandadas de chajá en las lagunas para que
así puedan jugar los niños.
Durante el juego la ronda no se desarma, así, ese chajá que está agachado puede
picotear a los que están parados. Cabe destacar que para imitar al chajá y correr
agachados hay que tener bastante resistencia en las piernas, por lo cual practicar ese
juego permite entrenar esa fuerza o capacidad (Adaptación de Citro, Silvia [et al.]; 2016).
Por otra parte, los qom continúan también haciendo sus propios juguetes. Así, por
ejemplo, junto con los juguetes de plástico que los adultos compran en el pueblo,
conviven las muñecas y muñecos de barro que las niñas y niños modelan con la arcilla.
Durante mucho tiempo los adultos eran los que hacían los muñecos de barro para los
más chicos, secándolos al sol, cociéndolos y guardándolos después. Se han hecho
también animalitos como osos hormigueros, pajaritos, ñandúes, chajás y muchos otros.
Asimismo, hacían muñecas de trapo y las llamaban cocote. Otros juguetes eran los
arcos y flechas, que en algunos lugares las familias fabrican hasta hoy, para sus hijos.
Otros juegos que se mantienen a lo largo de generaciones entre algunos miembros del
pueblo qom del noroeste de Formosa son los juegos de hilo donde se recrean formas de
animales o partes de sus cuerpos como, por ejemplo, pez, pájaro, culito de gallina o de
los astros como la estrella y la luna. Parte del juego consiste en descubrir a qué animal
u objeto se asemejan. Este juego es practicado por las niñas a la hora de la siesta
(Adaptación de Citro, Silvia [et al.]; 2016).
Materiales de consulta
- Nivel Inicial. Volumen 1. Juegos y Juguetes. Narración y biblioteca: Cuadernos para el
aula. NAP CFCyE Ministerio de educación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001223.pdf
- Barreiro, H y Maine, M (2005) Mantantirulirulá: Juegos y canciones de ayer. Buenos Aires,
Biblos.
- Museo Pedagógico y del niño. Disponible en: https://museodelnino.es/es/index
- Pelegrín, A (2008) Cada cual atiende su juego. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/46848175904806617400080/index.
htm
- Museo del juguete de San Isidro. Disponible en: https://www.museodeljuguetesi.gob.ar/
- Dirección de Currícula, GCBA: Juegos y Juguetes, Buenos Aires, 2001. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/tec/pdf/bibliografia5.pdf
- Pelegrinelli, Daniela. Diccionario de juguetes argentinos. Disponible en:
https://www.academia.edu/22625471/Diccionario_de_juguetes_argentinos_daniela_peleg
rinelli
- Citro, Silvia [et al.] (2016) Memorias, músicas, danzas y juegos de los Qom de Formosa -
1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires. Recuperado de:
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Memorias%2C%20m%
C3%BAsicas%2C%20danzas%20y%20juegos%20de%20los%20Qom%20de%20Formosa%2
0-%20Interactivo_0.pdf
- Enriz, Noelia: Ceremonias lúdicas mbyá guaraní, Maguaré, Volumen 26, Número 2, 2012.
Recuperado de: https://revistas.unal.edu.co/index.php/maguare/article/view/37912/4150
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001223.pdf
https://museodelnino.es/es/index
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/46848175904806617400080/index.htm
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/46848175904806617400080/index.htmhttps://www.museodeljuguetesi.gob.ar/
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/tec/pdf/bibliografia5.pdf
https://www.academia.edu/22625471/Diccionario_de_juguetes_argentinos_daniela_pelegrinelli
https://www.academia.edu/22625471/Diccionario_de_juguetes_argentinos_daniela_pelegrinelli
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Memorias%2C%20m%C3%BAsicas%2C%20danzas%20y%20juegos%20de%20los%20Qom%20de%20Formosa%20-%20Interactivo_0.pdf
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Memorias%2C%20m%C3%BAsicas%2C%20danzas%20y%20juegos%20de%20los%20Qom%20de%20Formosa%20-%20Interactivo_0.pdf
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Memorias%2C%20m%C3%BAsicas%2C%20danzas%20y%20juegos%20de%20los%20Qom%20de%20Formosa%20-%20Interactivo_0.pdf
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Memorias%2C%20m%C3%BAsicas%2C%20danzas%20y%20juegos%20de%20los%20Qom%20de%20Formosa%20-%20Interactivo_0.pdf
https://revistas.unal.edu.co/index.php/maguare/article/view/37912/41501
Taller 2
La diversidad de pájaros 6
Contexto
La participación de las niñas y niños en propuestas relacionadas con la comprensión del
ambiente natural y social despiertan un gran interés. Los talleres son una ocasión para
continuar propiciando temas desafiantes, como puede ser: la diversidad de los pájaros.
Se trata de focalizar en la unidad y la diversidad: Si bien existe variedad de pájaros, todos
comparten características comunes.
En este recorrido se puede hacer foco en varios o algunos de estos aspectos: comparar
diferentes pájaros entre sí, describir sus características externas, sus comportamientos
(cómo cuidan sus crías, cómo se alimentan, cuáles son sus hábitos), la relación entre las
características del ave y el medio en el que vive, los cambios que experimentan durante
un período de tiempo.
La propuesta involucra distintos modos de conocer: observación sistemática de las aves
en espacios exteriores, registro gráfico y toma de notas de los aspectos observados;
cuadros comparativos donde sistematizar sus características y tomas de notas con
preguntas o dudas que queden pendientes, la observación de imágenes y videos para
obtener información, el rotulado de imágenes realistas o fotografías de aves y lectura de
guías de aves, páginas de internet, etc. De este modo, para saber más sobre este tema se
despliegan prácticas del lenguaje tales como hablar y opinar con otras y otros, plantear
preguntas y buscar respuestas, explorar y leer diversos materiales, tomar notas, escribir
sobre los hallazgos y comunicarlos. Es decir, se requiere desarrollar una cantidad y
variedad de prácticas de oralidad, lectura y escritura con el propósito de informarse o
profundizar sobre el contenido que se está indagando.
6 Esta propuesta se inspira en Dicovskiy, Gloria y Serafini, Claudia, “Conociendo los animales en su mundo”, en Orientaciones
didácticas para el nivel inicial: 4º parte. Dirección Provincial de Educación Inicial, La Plata, DGC y E de la provincia de Buenos
Aires, 2005.
Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2005/orientacion
esdidacticas.pdf
JIRIMM N°2. Pedro Luro. Provincia de Buenos Aires 7
Situaciones de enseñanza
Durante el desarrollo de esta propuesta la o el docente tiene la oportunidad de iniciar a las
niñas y los niños en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en juego
cuando buscan y seleccionan información, cuando la profundizan, la reorganizan y la
comunican de diversas maneras.
A lo largo del taller es oportuno llevar adelante un recorrido didáctico. Es posible que se
comience con preguntas de indagación tales como: ¿Qué pájaros conocen? ¿Dónde los
observan? ¿Cómo son? Pueden quedar registradas (escritura por sí mismo o dictado a la
o el docente). Asimismo, niñas y niños pueden participar de una situación de exposición
dialogada del tema (hablar y escuchar) donde el docente puede utilizar diversos recursos:
audios, fragmentos de videos documentales, lectura de textos informativos (lectura de la
o el docente). El propósito es introducir el tema y el “recorte específico” que se va a
indagar con las niñas y los niños. En estos primeros momentos es posible realizar la
práctica de toma de nota luego de la exposición.
En el siguiente momento del recorrido se propone la búsqueda de materiales y
localización de información para saber más sobre un tema. Por ejemplo, una mesa de
enciclopedias para indagar sobre algunos aspectos específicos: los picos de algunos
pájaros, su plumaje, etc.
A medida que se recopila información sobre algún recorte específico es necesario
organizarla. Los cuadros, listas y rótulos (escritura por sí o dictados) permiten organizar
los saberes y elaborar conclusiones y tratar de establecer algún tipo de recurrencia o
“generalizaciones”. Por ejemplo, todos los pájaros tienen pico, algunos tienen plumas
coloridas, etc.
Una situación fundamental que se lleva adelante en diversos momentos del taller es las
7 El JIRIMM N°2 de Pedro Luro, Pcia de Bs As, en el año 2021, llevó adelante la siguiente propuesta de enseñanza: ¿Qué aves
hay alrededor del jardín?
El entorno en el cual se encuentra el jardín contiene un ecosistema rico en especies de aves que permite explorar, descubrir e
investigar para saber más sobre el tema. En el recorrido de enseñanza se propone la observación de plumas y cáscaras de
huevos que se encuentran en el patio del jardín (torcazas y horneros). Los primeros interrogantes se referían a cómo eran las
características generales, la alimentación, el hábitat, los nidos. Las niñas y los niños planteaban que: “los pájaros viven acá
porque son muy seguras las plantas para ellos”; “por el “idioma”, (clima), que es calentito”; “porque es un lugar seguro y se
protegen”; “porque ellos quieren estar acá, porque tienen para comer y tomar agua”.
Invitan y entrevistan a la especialista Rosamary Schoffield que brinda sus conocimientos sobre el tema y, además, buscan y
analizan información utilizando registros fotográficos, videos y enciclopedias. De la búsqueda, lectura y organización de
información logran saber más acerca de las características de las aves de los alrededores del jardín.
observaciones con registros gráficos y toma de notas de los aspectos observados. Las
observaciones pueden quedar registradas en una libreta de campo donde se habilitan
múltiples situaciones de registros (gráficos, dibujos, escrituras por sí mismo o copias con
sentido).
En los diversos momentos del taller, es posible compartir la propuesta con las niñas y
niños de la escuela primaria con que se articula.
Al finalizar es posible que las niñas y los niños puedan comunicar lo aprendido en un
encuentro donde se exponen los materiales y se habilita un espacio para compartir lo
aprendido, donde niñas y niños tengan un rol protagónico explicando sus saberes sobre
los pájaros.
También resulta importante, en las situaciones donde cobre sentido, incorporar
propuestas en donde los números sean parte y aporten alguna información como por
ejemplo en listas, registros, fechas de nacimiento, calendarios, etc.
Participación de las familias y comunidades
Algunas de las propuestas pueden plantearse como “cierre” del taller.
● Invitar “expertos” comunitarios que sepan sobre aves en el tema que
estamos “investigando”
● Publicar una cartelera en el patio o en la puerta del jardín las producciones,
carteleras realizadas.
● Compartir con vecinos, referentes comunitarios los hallazgos realizados
publicados en diversos soportes (folletos, fanzines, fascículos, infografías, etc.)
● Organizar un congreso con mesas de niñas y niños para comunicar y
compartir lo investigado.
Materiales
Algunas enciclopedias que se pueden consultar son:
- Animales del mundo. Enciclopedia del saber. Editorial Libsa. Aves. Guía visual, Editorial
Océano.
- Cassie Mayer, Plumas y más plumas. Diseño e ilustraciones de Javier Basile.Traducción
de Ileana Lotersztain. BuenosAires, Ediciones Iamiqué, 2010. Colección Los animales por
fuera.
- Migraciones animales. Guía visual. Editorial Océano Ambar.
- Mundo animal y naturaleza. Saber y conocer. Editorial Libsa.
- Narosky, t. Guía para la identificación de aves de Argentina, Editorial: Vázquez Mazzini.
- Narosky, t. Guía de aves de la Patagonia y Antártida, Editorial: Vázquez Mazzini.
- Narosky, t. Aves argentinas, Editorial: Vázquez Mazzini.
- Rodríguez Mata, Jorge. Aves de Sudamérica. Guía de aves, Editorial Letemendia
Serafini, C y Kaufman, M, Aves de la ciudad, GCABA. Disponible en:
https://www.maestromasmaestro.com.ar/wp-content/uploads/2020/06/AVES-DE-LA-CIUD
AD.pdf
http://www.capitulo2.com/book.aspx?id=125147&AVES-DE-SUDAMERICA---GUIA
http://www.capitulo2.com/searchresults.aspx?type=6&fullType=Rodriguez%20Mata,%20Jorge&text=49872
http://www.capitulo2.com/book.aspx?id=125147&AVES-DE-SUDAMERICA---GUIA
https://www.maestromasmaestro.com.ar/wp-content/uploads/2020/06/AVES-DE-LA-CIUDAD.pdf
https://www.maestromasmaestro.com.ar/wp-content/uploads/2020/06/AVES-DE-LA-CIUDAD.pdf
Taller 3
Los cumpleaños8
Celebración de cumpleaños en México
Contexto
Los festejos de cumpleaños son una práctica social y cultural que las personas realizan,
de diversos modos, desde hace muchísimo tiempo. Los cumpleaños son celebrados de
formas distintas por diversos grupos sociales, en diferentes momentos y lugares.
Este taller puede ser una valiosa oportunidad para construir una propuesta pedagógica
compartida entre los niveles inicial y primario, en donde docentes proyecten acciones
situadas para indagar los modos de celebrar los cumpleaños de distintos grupos sociales
en el presente y en el pasado.
Conocer cómo son los festejos de diversos grupos y cómo eran en algún momento del
pasado, dónde se realizan, cómo se ambienta el espacio, quiénes participan, a qué juegan,
en qué consisten los regalos, qué canciones se cantan, qué comidas y bebidas se
preparan, etcétera; permitirá proyectar y realizar en el espacio de los talleres un
cumpleaños colectivo, enriquecido por todo lo aprendido.
Sin duda, conocer al grupo y a la comunidad es el punto de partida para planificar una
propuesta didáctica. Cada institución tomará las decisiones que resulten pertinentes para
contextualizar el itinerario de acuerdo a las características de los grupos, las familias y las
comunidades que la conforman. En este caso, si hubiera familias que no festejan los
cumpleaños por razones religiosas u otras, se aconseja no elegir esta temática. A la vez,
cabe aclarar que esta propuesta intenta también poner en cuestión el concebir a los
cumpleaños como una ocasión para favorecer el consumo ligado a personajes de dibujos
animados, películas, etc.
Hay familias que no tienen posibilidad de celebrar el día de nacimiento de sus hijas e hijos
por distintas razones. Es por ello que, este proyecto procura brindar oportunidades para
que todas y todos puedan participar de un festejo colectivo de cumpleaños en el jardín.
Por último, conocer acerca de esta celebración no pretende convertir a los propios
cumpleaños familiares en objeto de conocimiento sino acercar a las niñas y a los niños a
8 Esta propuesta se inspira y recupera los textos informativos de: Lichman, V, “Armado de cancionero”, DGCyE, 2006.
la idea de que ésta, como todas las prácticas culturales son construcciones sociales y,
por lo tanto, pueden ser modificadas.
En este taller proponemos dos recorridos:
a.- Los festejos de cumpleaños
Referido a los modos de celebrar los cumpleaños en diversos grupos sociales, en el
presente y en el pasado.
b.- Las canciones de cumpleaños
Focalizando en las prácticas de cantar canciones como aquellas que se comparten en
las celebraciones de cumpleaños en diversos países.
Primer recorrido
Los festejos de cumpleaños
Situaciones de enseñanza
Para conocer más sobre los cumpleaños es posible:
● Conversar con las niñas y los niños de la sala acerca de si festejan los
cumpleaños y cómo lo hacen.
Para indagar acerca de esta temática es posible:
● Leerles - en distintas oportunidades- algunos de los textos informativos y
testimonios (escuchar leer a la maestra o maestro) que se presentan a
continuación.
● Observar fotos de los festejos de cumpleaños.
● Encuestar a las personas adultas del jardín y la escuela para conocer si
festejaban sus cumpleaños en su infancia y cómo lo hacían.
● Invitar a mujeres y varones de la comunidad (mayores de 70 años) para que
les relaten cómo eran estas celebraciones cuando eran chicas y chicos y
conocer si los festejos de nenas y nenes eran similares.
En la medida en que las niñas y los niños van tomando contacto con estas informaciones
las podrán organizar – con ayuda de la o el docente:
● En listados (escritura por sí mismos o dictado al docente) que se irán
completando cada vez que van obteniendo nuevos datos. Por ejemplo, realizar
listados de todo aquello que quieren (y resulta posible) sumar al festejo a
realizar en la sala: los juegos, las comidas, los regalos, las canciones, la
ambientación, etc.
Una vez que el grupo tiene suficiente información, la maestra o el maestro relee los
listados y entre todas y todos proyectan cómo será el cumpleaños de la sala y se
organizan para preparar aquello que necesitan: elaboran las invitaciones (escritura por
dictado a la maestra o maestro), realizan carteles (escrituras por sí mismo o copia con
sentido) y guirnaldas para la decoración, definen los juegos y en el caso de que así lo
decidan pueden confeccionar la piñata.
También resulta importante, en las situaciones donde cobre sentido, incorporar
propuestas en donde los números sean parte y aporten alguna información como por
ejemplo en listas, registros, fechas de nacimiento, calendarios, etc.
Materiales
Textos informativos
Festejar los cumpleaños
Hace muchísimo tiempo que comenzó la costumbre de conmemorar el cumpleaños de las
personas, cada año, en el día de su nacimiento. Al principio, no cualquiera podía
celebrarlo, los reyes y las personas importantes, eran los únicos a quienes se les festejaba
el cumpleaños. Los cumpleaños eran un modo de proteger a las personas para que no les
pasara nada malo y por eso, las acompañaban ese día encendiendo velas, entregándoles
regalos y dándoles buenos deseos. Es decir que los cumpleaños son tanto un festejo
como un ritual de protección. Más tarde, adultos primero y luego, niñas y niños
comenzaron a celebrarlo. Algunos grupos como los Testigos de Jehová conservan la
tradición cristiana antigua de no celebrar los cumpleaños.
¿Cuántos años cumplís?
Los modos de celebración de cumpleaños pueden ser muy diversos. En algunos lugares,
la niña o el niño cumpleañero es sentado en una silla mientras que las personas adultas lo
suben y bajan tantas veces como años cumple, agregando uno más para la buena suerte.
La costumbre de soplar las velas es muy común. En Alemania, algún miembro de la
familia al amanecer enciende las velas de la torta de cumpleaños. Las velas son la
cantidad de los años cumplidos más una más para la buena suerte. Las velas siguen
prendidas todo el día. Después de la cena cantan la canción de cumpleaños y la o el
cumpleañero sopla las velitas. Se dice que si puede apagar todas de una vez su deseo se
hará realidad. Entonces abre los regalos y comienza el festejo.
Las ventanas de las casas de Dinamarca se adornan con una bandera para indicar que
alguien cumple años.
Tradiciones cumpleañeras
Aunque el cumpleaños siempre celebra el día del nacimiento de las personas hay culturas
que tienen tradiciones muy peculiares. En Vietnam no conmemoran el día exacto de su
nacimiento. Todas las personas celebran su cumpleaños el día de Año Nuevo. Una
costumbre para desear buena suerte es, por ejemplo, preparar una mezcla hecha de arroz
hervido y colorante. Esta preparación se unta en la frente de la niña o niño que cumple
años. Otra tradición similar es la de untar manteca en la nariz del homenajeado.
En otro caso, llenan de harina a la o el cumpleañero a cualquier edad y como no sabe en
quémomento le tirarán harina, está toda la fiesta expectante.
Algunos acostumbran a llevar ese día tanto al colegio o al trabajo algo dulce para repartir.
Vestidos y comidas en el día del cumpleaños
En India las niñas y los niños se visten con muchos colores el día de su cumpleaños.
Llevan chocolates para compartir con sus compañeros de escuela y los reparten con la
ayuda de sus mejores amigos.
Las niñas y los niños japoneses estrenan ropa nueva el día de su cumpleaños.
En China para desearle a la niña o al niño una vida eterna, familiares y amistades son
invitados a almorzar fideos. Comen fideos extralargos para desearle muchos años de vida.
Los regalos
Las niñas y los niños que cumplen en China ofrecen sus respetos a sus padres y reciben
dinero como regalo.
En otros casos, tienen la costumbre de por la noche, mientras la niña o el niño duerme, los
familiares ponen regalos alrededor de la cama para que eso sea lo primero que vean al
despertar.
También algunos dan regalos a todas y todos los niños que asisten a las fiestas de
cumpleaños. Las personas adultas cuelgan regalos de un hilo de tender la ropa, para que
cada niña o niño escoja uno y se lo lleve a casa.
En Holanda los cumpleaños pares (cuando cumplen 2 años, 4 años, 6 años) se denominan
“años de coronas”. El o la cumpleañera se sienta en una silla especial con globos y flores y
ahí le entregan un regalo especial.
Juegos, canciones y bailes
En las escuelas de Noruega acostumbran a celebrar cantando una canción al
homenajeado, quien escoge un amigo para bailar.
En muchos cumpleaños se destaca la piñata de dulces. Las y los niños se tapan los ojos y
la rompen con el palo de una escoba, caen todas las golosinas al piso y se agrupan para
agarrar la mayor cantidad que pueden.
Fotografías de cumpleaños
Tarjeta postal.
Pastel de cumpleaños 1920
Fotografía de cumpleaños en 1960
Muchas familias bolivianas preparan el típico api con tojori y pastel con buñuelos para celebrar los
cumpleaños. También sopa de maní con papas fritas.
Testimonio
“Me llamo Silvia. Soy la mamá de Matías que cumplió 5 años. Para su cumpleaños
siempre le hago su torta, sus bolsitas con su gelatina para repartirle a los amigos, su
ropita que sea completita. De comida, puede ser panchos o pizzas. Armo el decoradito,
altar decimos nosotros: adornar con globos, que diga feliz cumpleaños y su piñata. Lo
hago yo porque a mí me gusta. La torta también se la hago yo porque me sale rica. Este
año que Mati cumplió 5 años, me pidió una torta de dos pisos. Todo esto es para los
chicos.
También invito a personas grandes: mi comadre, vecinos, parientes de mi marido que
somos casi 50, los más cercanos. Para los grandes, ponemos maní y un plato fuerte que
puede ser asado o empanadas de pollo con papa o falso conejo, que son comidas típicas
de Bolivia.
En los cumpleaños bien pueden traerte un regalo o ponerte plata. Lo que más hacemos
en mi colectividad es regalarte plata. Le ponen al cumpleañero el billete, prendido a la
ropa, con un alfiler y te hacen filas de dinero. Es un cumpleaños que es bonito para el
recuerdo, pero viene con mucho gasto también porque somos de atender mucho a las
visitas. Todos los años le festejé el cumpleaños a Matías y espero seguir haciéndolo
siempre”.
Torta de cumpleaños de dos pisos que la mamá le hizo a Mati.
Otras situaciones de lectura y escritura
Además de la lectura de textos informativos, la escritura de listas de todo lo que
necesitan para la celebración, invitaciones y carteles para el festejo, cuadros en los que
se organizan las tareas a realizar para el cumpleaños en el contexto de la propuesta del
festejo de cumpleaños puede proponerse otras situaciones de lectura y/ o escritura:
● Lectura y escritura nombres propios y de otra/os
● Lectura y escritura de los meses del año para agendar el calendario los
cumpleaños de todas las chicas, los chicos y docentes del taller
Destinar un tiempo didáctico a la lectura y escritura del nombre propio, los nombres de
otros y otras listas permite reflexionar acerca del sistema de escritura en el marco de
prácticas contextualizadas. Se pueden ofrecer oportunidades para reconocer el nombre
propio y el de otras y otros, y reproducirlo resguardando los sentidos sociales y culturales
(agendar los cumpleaños de todas y todos).
Participación de las familias y comunidades
Las familias y/o las niñas y los niños de jardín y de la escuela primaria con quien se
propone la articulación podrán ser las destinatarias de las invitaciones realizadas, para
ser parte de la celebración organizada desde el taller.
Resulta interesante que antes de iniciar el festejo, el grupo pueda contar a las y los
participantes de la celebración el recorrido pedagógico realizado, lo investigado al
respecto, las listas producidas, el calendario mensual con los nombres de cada niña y
niño, las anotaciones en las agendas, etc.
Algunos sitios para consultar
- ¿Cómo festejan los cumpleaños en otros sitios del mundo? Disponible en:
https://www.cumplevirtual.com.ar/cumpleanos-en-el-mundo/ Consultada: 27-7-2022
- Museo itinerante del barrio de la refinería.
http://museorefineria.blogspot.com/2010/10/cumpleanos.html Consultada: 27-7-2022
Segundo recorrido
Las canciones de cumpleaños
Contexto
En el contexto de la celebración de cumpleaños otro recorrido posible es focalizar en las
canciones que forman parte de los festejos.
La celebración de cumpleaños es una práctica social y cultural de países de diversas
latitudes y tradiciones y puede ser una valiosa oportunidad para cantar, escuchar, leer y
escribir por sí mismos, diversidad de canciones de cumpleaños de variadas tradiciones
latinoamericanas, abriendo el camino a disfrutar, compartir, intercambiar los textos
poéticos que acompañan las celebraciones.
A partir de esta propuesta, es posible que la/el docente junto a las niñas y los niños
puedan seleccionar las canciones de cumpleaños preferidas y conservarlas en papel o
grabarlas para diferentes destinatarias y destinatarios. También puede pensarse como un
itinerario posible para abordar en el marco de la articulación entre niveles, realizando una
producción conjunta (una selección compartida de textos y audios, un cancionero
compartido, etc.).
Existe un amplio repertorio de canciones posibles. Este taller propone elegir y compartir
canciones, recopilar las preferidas y organizarlas en torno a un cancionero, se pueden
producir en un soporte visible para todos, en afiches o en agendas o cuadernos de clases.
Muchas de las canciones presentan rimas y repeticiones; estos recursos permiten
aprenderlas fácilmente y resultan adecuadas para trabajar con las niñas y los niños
situaciones que les permitan leer y escribir por sí misma/os algún fragmento de ellas.
Situaciones de enseñanza
● Dictar al docente la canción de cumpleaños.
● Investigar en los hogares de las niñas y los niños y en la comunidad, si en
las familias existen canciones a las presentadas por la/el docente, propias de otras
tradiciones para compartir e incorporar.
● Cantar y leer canciones de cumpleaños de otros lugares y culturas.
● Leer y escribir por sí mismos fragmentos de las canciones listadas.
https://www.cumplevirtual.com.ar/cumpleanos-en-el-mundo/
http://museorefineria.blogspot.com/2010/10/cumpleanos.html
● Armar el cancionero (índice, prólogos, ordenamiento de las canciones
seleccionadas). Además, se puede producir el arte de tapa con diferentes expresiones
plásticas.
En el contexto de la recopilación de canciones de cumpleaños se pueden desarrollar
situaciones para enseñar a leer por sí mismo y escribir en torno a lo leído.
Las canciones de cumpleaños pueden resultar textos que las niñas y los niños aprenden
con facilidad y que permiten identificar dónde dicen o dónde están escritas las partes
que se van oralizando. También pueden copiar títulos o fragmentos de dichas canciones
lo que exige a las niñas y los niños decidir desde dónde hasta dónde corresponde copiar
según los propósitos de la escritura; o bien, reescribir aquellas que se aprendieron y/oescribir por sí mismo.
Estas situaciones permiten reflexionar sobre cómo escribir centrando la atención en la
forma gráfica de un texto que se conoce mucho (por ejemplo, pensar en el corte de línea
en relación con la melodía y ritmo de una canción) al mismo tiempo que sobre el sistema
de escritura.
Como producto final del taller pueden realizar una recopilación de canciones de
cumpleaños de Latinoamérica con diversas situaciones referidas a la edición. La edición
puede quedar a cargo de la o el docente mediante una colección de hojas abrochadas
con los textos seleccionados o como responsabilidad compartida con las niñas y los
niños del taller y de la escuela primaria. Para ello se acuerdan decisiones para intentar
resguardar las características de las recopilaciones de circulación social (producción de
tapas, presencia de índice, prólogo, forma de ordenar los textos recopilados, etc.).
Materiales
Canciones de cumpleaños de países de Latinoamérica
En Colombia
Cumpleaños feliz
te deseamos a ti
cumpleaños…
cumpleaños feliz.
Que los cumpla feliz,
que los vuelva a cumplir,
que los siga cumpliendo,
hasta el año 3000.
En Argentina
Qué los cumplas feliz
que los cumplas feliz
que los cumplas ….
que los cumplas feliz.
En México
Feliz cumpleaños a ti
feliz cumpleaños a ti
feliz cumpleaños querida/o…
feliz cumpleaños a ti.
En México
Las Mañanitas
Estas son las mañanitas
que cantaba el rey David
Hoy por ser día de tu cumpleaños
te las cantamos aquí.
Despierta mi bien despierta
Mira que ya amaneció
Ya los pajaritos cantan
La luna ya se metió.
En Venezuela
Cumpleaños feliz
te deseamos a ti
cumpleaños (nombre)
cumpleaños feliz.
En Chile
Cumpleaños feliz
te deseamos a ti
feliz cumpleaños…
que los cumplas feliz.
Participación de las familias y comunidades
La recopilación de canciones de cumpleaños puede realizarse en diversos soportes y
adoptar varios modos de producción y organización que facilite compartirla con las
familias y las comunidades.
Algunas de las propuestas pueden plantearse como “cierre” del taller.
Por ejemplo:
● Publicar una cartelera en el patio o en la puerta del jardín y de la escuela
primaria con la que se articula, con la recopilación de canciones de cumpleaños
realizadas.
● Compartir un “cuaderno viajero” o “cajas viajeras” con canciones de
cumpleaños de diversos países donde las familias agreguen otras versiones. Las cajas y
cuadernos pueden compartirse entre el jardín y la escuela primaria.
● Grabar y regalar las versiones de cumpleaños de Latinoamérica para las
familias u otros integrantes de la comunidad. Las grabaciones pueden circular entre las
chicas y los chicos de jardín y primaria
● Realizar una intervención comunitaria. Pegar las versiones de canciones de
cumpleaños en los postes de luz del barrio, repartir puerta a puerta entre vecinas y
vecinos, en los comercios del barrio, en las plazas, clubes, bibliotecas, en las escuelas
cercanas, etc.).
Taller 4
Bitácoras de lectura
Contexto
Registrar los títulos de los libros que se han leído o se desean leer permite llevar un
control en la organización de lecturas durante cierto período. Las bitácoras o agendas de
lectura se pueden producir en un soporte visible para todos, en afiches o en los cuadernos
de clases, también en agendas o libretas destinadas especialmente para tal fin. En esta
ocasión, en el contexto del taller, las proponemos para que todas las niñas y niños puedan
“llevar a primer año” de la escuela primaria sus recorridos de lectura del jardín de infantes.
En algunas oportunidades los títulos que se incluyen en las agendas de lectura son
seleccionados por la o el docente; en otras, luego de una situación de exploración de
materiales, la o el docente les propone a las niñas y los niños que decidan y seleccionen
qué títulos incluir.
Situaciones de enseñanza
Agendar las obras que se leen posibilita un doble propósito: llevar un registro de lo leído y
ofrecer oportunidades para que las niñas y niños lean por sí mismos al localizar un título
entre otros.
La o el docente escribe un listado de títulos a leer y su distribución en el tiempo (lecturas
de la semana o del mes). Lo hace en un afiche y con el tipo de letra más conocido por los
alumnos. Antes de leer la obra, anuncia el título y solicita que lo encuentren en la agenda
para marcarlo. En algunas ocasiones, los títulos que se incluyen son seleccionados por él
mismo; en otras, son las niñas y niños quienes deciden qué títulos incluir a partir de un
conjunto de opciones ofrecidas por el adulto.
La agenda o una libreta destinada para este fin pueden ser otros soportes donde las
niñas y los niños agendan los libros que se leen. Cuando la escritura remite a elecciones
personales, pueden producir y compartir comentarios escritos con los compañeros sobre
los aspectos más destacables del material.
Las agendas de lectura son situaciones propicias para enseñar a leer. Armar una lista de
títulos de libros para que los niños lean por sí mismos requiere considerar algunos
criterios de construcción: se procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y
cualitativos (qué letras) para poder intervenir en función de los problemas que se plantean
los niños al momento de enfrentarse al sistema de escritura.
Por ejemplo:
● En el caso de las niñas y los niños que se inician en la comprensión del
sistema de escritura y están comenzando a considerar los aspectos cuantitativos, se
puede plantear dónde dice ‘Tomasito’ entre ‘Tomasito y las palabras’, ‘El hombrecito
verde’ y ‘Tomasito’’.
● Si las niñas y los niños están centrados en los aspectos cuantitativos y
consideran que “si se dice más largo, lleva más letras”, es conveniente plantear un
desafío mayor: dónde dice ‘Tomasito’ entre ‘Olivia’, ‘Cándido’ y ‘Tomasito’.
● Para niñas y niños que ya consideran aspectos cualitativos del sistema de
escritura, se puede proponer identificar dónde dice ‘‘Federico y el mar '' entre ‘Federico y
el tiempo’, ‘Federico y su hermanita’ y ‘Federico y el mar’.
● Para niñas y niños que están muy próximos a la lectura convencional se
puede plantear una complejidad mayor y solicitar directamente que localicen dónde dice
un título en la totalidad de títulos de la agenda.
Asimismo, las agendas de lectura posibilitan situaciones de escritura por sí
mismo o de copia. Para ello, la o el maestro puede proponer que las niñas y los niños
escriban en sus agendas las obras ya leídas, a modo de registro de lectora o lector, o
aquellas que se leerán en un determinado período con el fin de llevar un control en la
organización de lecturas.
Materiales
Sugerimos conformar las agendas de lectura con Colección Leer abre mundos y otras
anteriores disponibles en el jardín y la escuela primaria.
Consultar:
- Leer abre mundos. Catálogo de nivel inicial. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoinicial.pdf
- Leer abre mundos. Catálogo de nivel primario. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoprimaria.pdf
- Libros como puentes. Bitácoras de lectura. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/libros-como-puentes/libros-como-puentes-bitacora.pdf
Participación de las familias y comunidades
La construcción de agendas o bitácoras de lectura puede realizarse en diversos soportes
y adoptar varios modos de producción y organización que facilite compartirla con las
familias y las comunidades.
● La agenda puede ir y venir a las casas de las niñas y los niños junto con los
libros que se llevan en préstamo.
● Organizar un evento donde se comparten lecturas y agendas con las
familias.
● Realizar una intervención comunitaria. Publicar las agendas en atriles en la
puerta del jardín, repartir agendas puerta a puerta entre vecinas y vecinos, en los
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoinicial.pdf
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoprimaria.pdf
http://www.bnm.me.gov.ar/libros-como-puentes/libros-como-puentes-bitacora.pdf
comercios del barrio, en las plazas, clubes, bibliotecas, en las escuelascercanas, etc.).
● Compartir la agenda con la escuela primaria como acciones de
articulación. La idea es que las niñas y niños se lleven del jardín de infantes, el registro de
las lecturas realizadas en la bitácora, pudiendo ser recuperadas en siguientes propuestas
al ingresar a la escuela primaria en 2023.
Taller 5
Juegos matemáticos
Desde la propuesta de juegos matemáticos para el desarrollo de los talleres, se presenta
un recorrido de propuestas lúdicas referidas a la serie numérica, el conteo y la
comparación de cantidades, a partir del juego con cartas.
Las cartas suelen ser un recurso conocido por las niñas y los niños ya que forma parte
del acervo cultural de la comunidad, lo cual le otorga una valiosa significatividad para su
uso en el ámbito escolar. De todos modos, resulta importante destacar que jugar no es
suficiente para aprender, será necesario promover un trabajo colectivo para confrontar
ideas, construir acuerdos y elaborar conclusiones.
En el marco de la articulación con el nivel primario, armar una caja de juegos puede ser
un recurso interesante que acompañe la transición entre ambos niveles.
Desde las propuestas que se desarrollen será importante, proponer numerosas y
variadas propuestas sostenidas en el tiempo.
La propuesta situada de la/el docente tallerista permitirá el despliegue de estos y otros
contenidos, ampliando y diversificando las propuestas en función de cada institución y
cada grupo.
Los juegos con cartas se enseñan y se juegan en pequeños grupos. Esto da la posibilidad
al docente de acompañar e intervenir de un modo personalizado para enseñar las reglas,
afianzar y desarrollar conocimientos en torno al mismo.
Contenidos Priorizados: Uso de los números a través de su designación oral para
determinar cantidades y su representación escrita, al determinar y comparar cantidades y
colecciones.
Agrupamiento
/Juego
Descripción del juego
CHANCHO VA
Participan
grupos de 4
jugadoras/es
Se juega aproximadamente con cuatro participantes.
- Se reparten 4 cartas a cada jugador.
- Cada jugador, para ganar debe armar una escalera utilizando las 4 cartas.
Todos los jugadores, después de mirar sus cartas, seleccionan una para
descartar y la pasan, todos al mismo tiempo, al jugador de la derecha,
diciendo: “Chancho va”.
- Se repite lo mismo hasta que algún jugador arma su escalera y golpea en el
medio de la mesa diciendo ”CHANCHO”.
- Gana el jugador que primero arma la escalera y el primero que golpea la
mesa.
Resulta interesante proponer problemas orales a partir del desarrollo del
juego. Por ejemplo, preguntarles: ¿Quién ganó? ¿Cómo se dieron cuenta?
GUERRA DE
CARTAS
2 participantes
Se reparte el mazo en partes iguales entre las y los participantes. En cada
ronda, dan vuelta una carta al mismo tiempo. El que tiene el número más
grande se lleva las dos. Si las cartas tienen el mismo número, se saca una
nueva y se pone encima. Gana la partida el que logra quedarse con más
cartas.
Variante didáctica: Según dificultad del grupo, las reglas del juego son las
mismas, pero antes de jugar, se retiran todas las figuras del mazo.
ARMAR
ESCALERAS
2, 3 ó 4
participantes
Se retiran del mazo los cuatro 1 y se colocan en el centro de la mesa, boca
arriba. Se reparten dos cartas a cada jugadora/r y con el resto se forma un
pozo. Cada participante del equipo por turno, debe bajar una carta para
seguir la serie numérica, respetando el palo. El jugador que no puede colocar
ninguna carta, pierde el turno. Después de la primera ronda, se reparten
otras dos cartas continuando el juego con las mismas reglas. Gana el
jugador que primero se queda sin cartas.
Según la dificultad que pueda asumir cada partida, la o el tallerista dispondrá
de cartas en el mazo para formar escaleras con series numéricas completas
o recortadas.
Posibles intervenciones para trabajar con el grupo:
“Si un niño saca de su mazo esta carta ( mostrando la elegida) con qué carta
se puede ganarle?
Otra propuesta posible puede ser el juego de la casita robada, que si bien no involucra un
problema numérico porque sólo se trata de identificar los números que son iguales, si
permite que las y los niños se familiaricen con ellos.
MEDICIÓN Y MEDIDAS DE LONGITUDES 9
CONTENIDOS ALGUNOS EJEMPLOS POSIBLES PARA SITUACIONES DE ENSEÑANZA
Comparación y orden de objetos según su longitud a través de situaciones que requieran:
Comparación
directa de
longitudes
¿Cuál es la torre más alta? Armar, con bloques o cajitas de cartón de
material de descarte, torres sin que se caigan y decidir cuál es la más alta;
armar una torre más alta que una torre dada.
¿A quién le tocó el palito más corto? De una caja o bolsa, en la que se
mezclan una cantidad de palitos que sólo se diferencian por su longitud
(por ejemplo, fabricados con sorbetes), las y los alumnos, por turnos,
sacan, sin mirar, uno. A quien le haya tocado el palito más corto, gana.
Carreras de autos sobre un mismo recorrido, por lo que la determinación
de las distancias entre los autos y el orden entre quién logró el primer
puesto porque llegó más lejos, quién el segundo, quién el tercero, etcétera
se puede establecer por comparación directa. Esto podrán hacerlo a
simple vista ya que un objeto o una distancia se reconocen como más
larga que otra si las diferencias de longitudes son importantes. También,
podrían resolverlo utilizando alguna referencia externa a la pista como, por
ejemplo, un árbol, una silla, una piedra, etcétera. Seguramente surgirán
varias cuestiones que habrá que acordar antes de que las niñas y niños
comiencen a jugar. Por ejemplo, determinar la “largada” y la “llegada”; qué
hacer en el caso de que algún auto se salga de la pista (pierde un turno; lo
reubica en el lugar desde donde tiró, etcétera).
9 De los borradores para la Consulta sobre Actualización del Diseño Curricular de María Emilia
Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno
Concurso de saltos en largo
Juego de las tiritas. En grupos de 2 a 4 alumnos/as. En el centro de la
mesa, un conjunto de tiritas que sólo se diferencian por su longitud (por
ejemplo, de papel blanco, 1 cm de ancho y de 1 a 10 cm de largo; puede
ser más de una de cada longitud). Por turnos, cada uno/a retira una tirita
del centro. Al finalizar, deben armar un camino colocando una tirita a
continuación de la otra, unidas por un extremo. Gana quien haya logrado el
camino más largo.
Otra versión: agregando un dado, cada jugador es representado por un
número del dado. En cada jugada, se tira el dado, si el número que sale
corresponde a algún/a jugador/a, éste/a retira una tirita del centro; si no
corresponde a ninguno/a, se vuelve a tirar el dado. Así, hasta agotar las
tiritas.
Entre diferentes partidas, la/el docente podrá organizar espacios
colectivos de análisis en los que alumnas y alumnos puedan explicitar
cómo hacen para saber quién pudo armar el camino más largo con sus
tiritas. Se trata de que, progresivamente, vayan reconociendo la limitación
de comparar “a simple vista”. Se podrá ir compartiendo entre todas y
todos modos posibles de comparar los caminos construidos:
superponiéndolos o colocando uno arriba de otro, alineando uno de sus
extremos. La necesidad de hacer coincidir un extremo de los caminos no
es evidente y será reconocida de a poco por las niñas y los niños.
Cómo elegir la tirita en cada jugada es otro análisis que se podrá abrir en
espacios colectivos de discusión. Se trata de que, con el tiempo de jugar y
analizar, las y los alumnos vayan tomando conciencia de que cada tirita
elegida incide en la longitud del camino final conforme avancen en las
estrategias de juego que suelen comenzar por tomar tiritas al azar, para ir
comprendiendo que conviene tomar una tirita que les parezca larga, en
dirección a concebir que es necesario, cada vez, tomar sistemáticamente
la tirita más larga de todas las queden en la mesa.
Una vez que el grupo se encuentre muy familiarizado con el juego, se
podrían plantear actividades que refieran a esta situación. Por ejemplo:
● A partir de unos caminos armados, pintarel ganador o
identificar el más corto y el más largo.
● De un conjunto de tiritas pegadas o dibujadas, elegir/pintar dos
que convenga elegir para armar el camino más largo posible
A partir del Cuento Ricitos de Oro o similar, en el que participen
personajes de diferentes tamaños. A partir de la historia, la/el docente
puede proponer imágenes de diferentes conjuntos de 3 objetos del mismo
tipo que se diferencian por su tamaño para que las niñas y los niños
asignen a cada personaje. Por ejemplo: peines, cepillos de diente, vasos,
cubiertos, lápices, etc. Con imágenes de objetos de este tipo de diferente
longitud, se propone que determinen a qué personaje corresponde según
su tamaño. Luego, se podrán plantear situaciones similares donde se trate
de asignar objetos a un conjunto mayor de elementos: por ejemplo, si
fueran 5 (o más) osos y 5 (o más) vasos de diferentes tamaños.
Comparación
indirecta de
longitudes:
● Utilizando un
objeto
intermediario
● Mediante la
construcción
y el
transporte
de una
unidad
Carreras de autos sobre diferentes pistas no paralelas. Por ejemplo, radios
que convergen en un punto central que indica el lugar de la “largada”. La
comparación directa ya no es posible y se requiere de algún intermediario
para establecer quién ganó, quién logró el segundo puesto porque llegó
más lejos, quién el tercero, etcétera. Un trabajo anticipatorio, será pedir a
los alumnos/as que seleccionen unidades de medidas de diferente
longitud, convencionales y no convencionales y que argumenten en
espacios colectivos de discusión entre esas diferentes opciones, cuál es
la más pertinente. Se trata de identificar la necesidad de utilizar y/o
construir un objeto de la misma longitud para medir en todos los casos y
de ese modo poder comparar la distancia entre la ubicación de los
distintos autos.
Concurso de saltos en largo pero cada participante parado en lugares
diferentes de largada –marcados en el piso- de manera tal que los puntos
de llegada no puedan ser comparados de manera directa. Del mismo
modo que para la situación anterior, la decisión acerca de los
instrumentos de medida a utilizar es parte central del problema. Para ello,
el docente pondrá diversos instrumentos a disposición de los alumnos.
Juego de puntería. Reproducir una distancia desde la cual tirar para que,
desde diferentes posiciones, todos tiren desde la misma distancia
(embocar bolos por ejemplo). Poner a la consideración de los alumnos el
problema de establecer la misma distancia desde donde arrojar la pelota.
Alguno de los procedimientos posibles es contar con pasos y marcar una
línea en el piso, construir alguna unidad de medida y trasladarla tantas
veces como sea necesario para llegar hasta donde se encuentran los
bolos, usar el centímetro, metro, etc.
Juego de tiritas (continuación). Si, en lugar de una tira larga, se entrega
una tirita de color idéntica -o diferente de las del juego- a cada pequeño
grupo de alumnos que esté jugando como instrumento para decidir, al
finalizar el juego, siempre sin poder trasladar los caminos que armaron
delante suyo, quién pudo armar el camino más largo, quién el siguiente
más largo, etc. Después de jugar varias veces, se podrá analizar con toda
la sala cómo hicieron para decidir cuál fue el camino más largo de la
mesa, cuál el más corto, etc. La idea es poder identificar colectivamente
que se trata de aplicar reiteradamente la unidad hasta lograr cubrir la
longitud que se quiere medir y así poder establecer cuántas veces entra la
tirita de color en cada camino. Para ello, se podrá ajustar entre todos el
procedimiento al trasladar la unidad de medida a lo largo de la longitud,
haciendo coincidir un extremo con el lugar alcanzado por el otro extremo
en cada desplazamiento, sin superposiciones y sin dejar espacios vacíos.
El problema que se plantea es que esa tirita, muchas veces, no entra una
cantidad justa de veces en los caminos a medir. En los casos en que dos o
más caminos midan la misma cantidad de tiritas enteras y algo más,
habrá que decidir una manera posible de compararlos. Podría ser
marcando en la tirita unidad lo que el camino sobrepasa a esa cantidad
entera de veces. Con toda la sala también se podría reconocer que el uso
de la tirita unidad para medir permite comparar todos los caminos que se
armaron en las diferentes mesas en las que se jugaron porque se puede
establecer una medida común. Así, se podrían anotar la medida de los
caminos armados por todos.
Una actividad que prolonga los conocimientos construidos a propósito de
este juego y el análisis colectivo de los procedimientos utilizados podría
ser la siguiente: las niñas y los niños, individualmente o de a dos, disponen
sobre sus mesas una tira de papel larga y una tirita corta para usar como
unidad. En otro lugar de la sala, la o el docente tiene una tira que deberán
reproducir recortando su tira larga. Para hacerlo, no pueden trasladar su
tira larga ni la del docente, pueden acercarse a la del docente sólo con su
tirita unidad. Una vez que hayan recortado su tira y crean tener una tira
igual a la de la o el docente, pueden acercarse a verificarlo
superponiéndolas.
Luego, se podrá proponer a cada alumno/a, disponiendo de una tira larga y
de una tirita unidad, que construyan una tira de una determinada medida,
por ejemplo de 3 tiritas unidad.
En algún momento, para la Sala de 5, se podrían distribuir tiritas unidad
diferentes y pedirles que construyan, usando una tira de papel larga, una
tira que mida 3 tiritas unidad. Pedirles que anticipen si creen que serán
todas iguales al haberlas construido de 3 tiritas unidad llevará a poner en
discusión la necesidad de sostener la igualdad de la unidad, que 3 de una
tirita más corta nos harán construir una tira más corta que 3 de una tirita
más larga.
● Mediante
instrumentos
de uso social
frecuente y
unidades
convencional
es
Exploración del uso de la regla, de un centímetro de costura, metro de
carpintero, etc.
Medir el largo de diferentes objetos como, por ejemplo un lápiz, con
diferentes instrumentos y con una regla. Se trata de comparar el uso de
los primeros con esta última. Los centímetros como una unidad que se va
transportando a lo largo de la longitud a medir. El uso de la regla, por parte
de las niñas y los niños dará lugar a diferentes medidas cercanas a un
mismo valor, por lo que será necesario acordar y aceptar un cierto
intervalo numérico para dicha medida. Si se aleja considerablemente de
dicho intervalo será necesario retomar esa medición para analizar el
proceso realizado y las posibles dificultades. Algunas niñas y niños, al
medir longitudes con regla, no tienen en cuenta comenzar desde cero, lo
hacen 1 o desde el borde de la regla, sin tener en cuenta que ese
“pedacito” no está graduado. Otro error frecuente es no poder mantener la
alineación recta cada vez que yuxtaponen la regla o dejar espacios
intermedios cuando transportan la regla para medir. No es objetivo del
Nivel Inicial lograr el dominio de este (u otros) instrumentos de medición.
Sí lo es, iniciar la reflexión sobre sus usos, sobre el modo en que permiten
obtener una medida poniéndolos en relación con el uso de medidas no
convencionales y comenzando una reflexión sobre dificultades frecuentes.
Juego de las tiritas (continuación). Las mismas versiones descriptas para
el uso de una tirita unidad se podrían plantear, en la Sala de 5, habilitando
el uso de la regla o un centímetro de costura. En momentos de análisis
colectivos, será necesario precisar el uso de estos instrumentos. Al
mismo tiempo, se podría reflexionar sobre la relación entre estos
instrumentos y lo que ellas y ellos hacen al usar una tirita unidad: en estos
instrumentos es como si una tirita de 1 centímetro se desplazará a lo
largo de lo que queremos medir, los números nos van diciendo cuántas
veces entra 1 centímetro en esa longitud.
Estimación de
longitudes de
objetos o de
distancias, con
unidades no
convencionales o
convencionales
Problemas como los siguientes pueden dar lugar a una actividad de
estimación de longitudes:-¿Cuál de todas estas tiras de diferentes longitudes permite atar este
paquete con un moño?
- Este mantel, ¿permitirá cubrir la mesa?, ¿será más largo o más corto que
la mesa?
- Si se quiere cambiar de lugar ese armario y ponerlo en este lugar de la
pared de la sala, ¿entrará o no? O, también, Si se lo quiere sacar, ¿pasará
así parado por la puerta?
- En esta cajita, ¿entran los lápices sin que sobresalgan?
- En este folio, ¿entrará esta hoja?
-¿Cómo podemos saber cuánto hilo necesitamos para hacer una guirnalda
que llegue de pared a pared?, o ¿Cuáles de cada uno de estos hilos
alcanzan para hacer una guirnalda de pared a pared? Primero vamos a
decirlo solo mirando los hilos, luego podemos comprobarlo colgándolos.
Son situaciones que permiten una estimación visual directa con objetos
próximos entre sí y estimaciones más analíticas al utilizar
desplazamientos. Se propone un trabajo previo de anticipación y de
reflexión en pequeños grupos para, luego, discutir las respuestas en una
puesta en común. Esto brinda un marco de ideas para que, a posteriori, la
acción concreta de medición sobre el espacio y los objetos funcione como
comprobación de las hipótesis expuestas e identificadas. En este caso
podrán apelar a la comparación directa de los objetos. Esta validación
empírica de las anticipaciones podrá llevar a ajustar las ideas iniciales
(“Un moño lleva más hilo que el de una vuelta al paquete”, “Para una
guirnalda tengo que pensar un hilo que alcance de una punta a otra y un
poco más”), dando lugar a regulaciones entre anticipación y verificación
permiten ajustar ideas e imágenes respecto de cuánto es una longitud
determinada. La apelación a lo empírico, a medir efectivamente sobre los
objetos, funciona aquí como modo de verificar una respuesta a un
problema, cobra sentido en un proceso intelectual de búsqueda de
solución y validación de lo anticipado.
Situaciones de estimación y verificación posterior como las anteriores
podrán plantearse apelando a unidades de longitud convencionales . Por
ejemplo, mostrando una tira de cartón de un metro de largo e informando
a la sala que eso es el largo de 1 metro, dar una lista de objetos para que
estimen si creen que medirán más o menos que un metro. Por ejemplo: la
altura de una silla, o de una mesa, el ancho de la puerta, de la ventana, una
baldosa del patio, etc. Se les puede pedir también que ellos busquen
objetos que les parezcan que tendrán una medida cercana a un metro (o a
la tira de cartón presentada). La o el docente pueden elaborar una lista
con los objetos encontrados o propuestos por las y los niños para
después comprobar, usando la tira de cartón, si efectivamente están cerca
de un metro, si se pasan por un poco o no llegan por poco a cubrir el
metro de largo. También se puede mostrar una tirita de 10 cm y proponer
un trabajo similar con otros objetos.
Situaciones de enseñanza vinculadas a la escritura
Registro de cantidades. Registrar el nombre de las/los ganadores a partir de situaciones
de escritura por sí mismo o de copia con sentido. Confeccionar el listado de los juegos de
cartas aprendidos en agendas, carteleras y/o fichas. Elegir el juego preferido para
escribirlo en carteleras junto a sus reglas.
Participación de las familias y comunidades
Invitar a las familias a participar tanto del proceso como en el cierre del taller. Durante el
proceso, podrán acompañar a los grupos ayudando a sostener las reglas, y como apoyo
del aprendizaje. En el caso de que las familias no conozcan los juegos, podrán ser las
niñas y niños quienes los introduzcan en ellos. Constituye una oportunidad valiosa para
vincular a la familia con lo que está ocurriendo en el jardín. Para el cierre, puede
planificarse una actividad colectiva de juego de cartas con la comunidad.
Articulación con el nivel primario
A partir de los acuerdos construidos entre el jardín y la escuela, podrán organizarse
encuentros, en donde poder jugar a las cartas conformando grupos mixtos, y/o
intercambiar entre ambos niveles diferentes juegos aprendidos y sus reglas, y así
incrementar el bagaje de juegos posibles. También puede resultar interesante, trabajar en
torno a la construcción de una bitácora de juegos aprendidos, seleccionando aquellos
que fueron elegidos para llevar al nivel primario en el ciclo siguiente y allí profundizar el
recorrido iniciado.
Materiales de consulta
- Comunicación conjunta: La articulación entre Nivel Inicial y Nivel Primario. Un acuerdo
entre equipos docentes, directivos y de inspección del Nivel Inicial y del Nivel Primario.
DGCyE. Disponible en: https://atr.abc.gob.ar/inicial/la-articulacion-inicial/
- Transiciones: Entre inicial y Primaria. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=O2WG5ZoUksY
https://www.youtube.com/watch?v=O2WG5ZoUksY