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Talak, Ana María
Programa 2010
Psicología II
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 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
LICENCIATURA Y PROFESORADO EN PSICOLOGÍA 
 
 
PROGRAMA 
 
 
 
PSICOLOGÍA II 
 
 
AÑO 2010 
 
 
 
Profesor Adjunto Ordinario a cargo: Dra. Ana María Talak 
 
Profesor Adjunto Ordinario: Lic. Julio Daniel Del Cueto 
 
Jefe de Trabajos Prácticos Ordinario: Lic. Ana Elisa Ostrovsky 
 
Ayudantes Diplomados Ordinarios: 
Lic. Maira Querejeta 
Lic. Verónica Zabaleta 
Lic. Julieta Laura De Battista 
Lic. Luz María Cámpora 
Lic. Gloria Elizabeth Bustamante 
Lic. Mauricio Abal 
 
Ayudante Diplomado Interino: 
Lic. María Eugenia Quintero 
 
Ayudantes Diplomados Suplentes: 
Lic. Sebastián Benítez 
Lic. Juan Manuel Duarte 
 
Adscripto Graduado: 
Lic. Gervasio Insúa (2009-2010) 
 
Adscriptos Alumnos: 
Cristian Parellada (2009-2010) 
Romina Zuliani (2010-2011) 
 
 2
1. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 
 
1.1. La materia en relación al plan general de la carrera 
La asignatura Psicología II se integra al conjunto de materias obligatorias que los 
estudiantes cursan durante el segundo año de estudios, en la Facultad de Psicología 
de la Universidad Nacional de La Plata. 
Presenta como correlativa a Psicología I (anual) y comparte el dictado con 
Psicología Genética, Teoría Psicoanalítica; Sociología General; Estadística aplicada a 
la Psicología y Lingüística General. 
 
 
1.2. Lineamientos generales 
 Se propone desarrollar la asignatura Psicología II sobre la base de los problemas, 
ejes y tradiciones de investigación en psicología, estudiados previamente en Psicología I. En 
este programa se analizarán las producciones teóricas de la psicología de la segunda mitad 
del siglo XX, haciendo hincapié en los debates y los desarrollos teóricos que han sido más 
relevantes en los últimos 25 años, desde la década de 1980. 
 
 El enfoque y los contenidos propuestos para Psicología II apuntan a retomar los 
análisis realizados en Psicología I, acerca de los problemas en torno a la relación mente-
cuerpo, sujeto-objeto, lo innato y lo adquirido (herencia y aprendizaje), el individuo y la 
sociedad, consciente e inconsciente, determinismo (mecanicismo) y agencia, según la 
relevancia que adquieren los problemas en cada teoría o tradición de investigación. Se 
continuarán esas líneas de indagación, teniendo en cuenta aquí fundamentalmente las 
relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, la filogenia, la historia cultural y la ontogenia 
en la constitución del ser humano y en el desarrollo de las funciones psíquicas. Desde estos 
últimos ejes se abordarán las investigaciones psicológicas y los debates en torno a la 
percepción y la atención, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, las emociones, la 
identidad personal y la inteligencia, analizando el papel de la cultura en el desarrollo de esas 
funciones y en las nociones de cognición, inteligencia y aprendizajes distribuidos. Los 
diversos enfoques analizados, vigentes en las investigaciones contemporáneas de la 
psicología, no se presentan solo como un conjunto de teorías, sino ante todo como 
desarrollos disciplinares de la psicología entendida como tecnología humana: la psicología, a 
la vez que produce conocimiento sobre los seres humanos, actúa sobre ellos y participa, en 
y junto a otras prácticas sociales, en la formación de sus subjetividades1. 
 
 En cada uno de los núcleos temáticos, interesa mostrar los contextos en los que se 
plantean los problemas, las condiciones que permiten la identificación o construcción de los 
mismos, y las herramientas conceptuales e institucionales con las que cuentan los 
autores/actores para implementar investigaciones y elaborar respuestas a esos problemas. 
Se busca destacar cómo esos contextos de problematización inciden tanto en la formulación 
del proyecto de investigación, en el recorte del objeto de estudio y en las vinculaciones 
disciplinares que se establecen con la psicología. En este sentido, se mostrarán algunas 
relaciones entre los problemas y los conocimientos producidos sobre ciertos objetos y los 
problemas de carácter práctico y las intervenciones profesionales. Se evitará dar a la materia 
un enfoque fragmentado de las diversas funciones psicológicas y una perspectiva 
individualista de la mente humana, que pareciera suponer la existencia de un psiquismo 
humano individual, independiente, y que a partir de allí se relaciona con los demás y con el 
mundo. Partimos de la idea de que las relaciones interpersonales, las interacciones sociales, 
son inherentes al desarrollo de la subjetividad humana, junto con su biología. Por lo tanto, la 
dimensión social y el enfoque evolutivo estarán presentes en cada uno de los temas 
 
1 Cfr. Nikolas Rose (1990). Governing the soul. The shaping of the private self. London and 
New York: Routlege; (1998). Inventing our selves. Psychology, Power, and Personhood. 
Cambridge (U.K.): Cambridge University Press. 
 3
abordados, y no como simples disciplinas psicológicas más (psicología social, psicología 
evolutiva) que se desarrollaron históricamente en contextos específicos. Si bien es inevitable 
avanzar focalizando temas de estudio, se buscará sin embargo un abordaje que establezca 
relaciones con otros problemas más amplios (históricos, sociales, teóricos, clínicos, etc.) que 
suscitaron preguntas en torno a un tema, y que promueva el establecimiento de 
vinculaciones entre las funciones psíquicas estudiadas en las diversas unidades. Se propone 
una perspectiva que busque la integración de temas y que suscite la apertura hacia nuevas 
preguntas y el debate. 
 
 En Psicología II se analiza el desarrollo histórico de la psicología cognitiva, ya 
esbozado en Psicología I, en sus vertientes naturalista y culturalista, y la vinculación de esta 
última con el análisis sociocultural, así como las perspectivas del constructivismo y del 
construccionismo social. Se examinan los principales aportes de estas corrientes en los 
problemas psicológicos abordados. Se apuntará a mostrar a los alumnos la pluralidad teórica 
que caracteriza la psicología actual, promoviendo a la vez la evaluación de las bases sobre 
las que se apoyan los conocimientos producidos en cada enfoque. Se hará hincapié en los 
debates y perspectivas actuales en torno a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y 
desde esa base se abordarán los problemas y planteos sobre la percepción y la memoria, el 
pensamiento y el lenguaje, la inteligencia y la afectividad, la personalidad y la identidad 
personal. Más que el estudio de una suma de procesos psicológicos aislados, se tendrá 
siempre presente que de lo que setrata es de estudiar al sujeto humano, cómo se 
comprende a sí mismo y a los demás, en sus interacciones sociales y en su desarrollo, y en 
las continuidades y discontinuidades con otras especies. En relación a esto, se mostrará 
cómo la psicología ha construido y justificado el conocimiento sobre el ser humano, cómo ha 
descripto, clasificado y explicado las diferencias humanas y las implicancias de este 
conocimiento en las intervenciones implementadas sobre los seres humanos y su incidencia 
en la conformación de nuestras subjetividades. 
 
 El enfoque cognitivo en psicología tiene en cuenta tanto funciones y procesos 
mentales conscientes como un conjunto complejo de procesos, estructuras y 
representaciones mentales no accesibles a la experiencia fenoménica. Inicialmente la 
psicología cognitiva del paradigma del procesamiento de información, se centró en el 
estudio de las competencias cognitivas de la mente humana del adulto normal, desde una 
concepción internalista y asocial de la mente, definida al margen de determinantes 
neurológicos y centrada en procesos cognitivos independientes de factores emocionales y 
motivacionales. Esta línea de indagación desarrollada fundamentalmente en Norteamérica, 
ha cambiado en las últimas décadas: se han implementado investigaciones y elaborado 
explicaciones sobre el desarrollo filogenético y ontogenético de las funciones mentales y 
de los aspectos cognitivos de distintos trastornos mentales; se considera el carácter 
estructurante del medio social y cultural sobre ciertos procesos y funciones mentales; y 
se reconoce la interdependencia entre los procesos cognitivos y emocionales y la 
necesidad de compatibilizar sus modelos explicativos con los conocimientos generados 
en el ámbito de las neurociencias cognitivas. En esta transformación, han sido decisivos 
los aportes de la psicología del desarrollo, de la psicología genética, de la psicología 
sociohistórica de Vigotsky y sus continuadores, de los estudios sociales y culturales más 
amplios y de los estudios sobre retórica y narratividad. 
 
 Los nuevos enfoques de psicología cultural se han desarrollado claramente desde 
la década de 1990, aunque reconocen relaciones estrechas con desarrollos previos, 
desde fines del siglo XIX y a lo largo de todo el siglo XX, tanto en Europa como en 
América. Sin bien no constituyen una empresa teórica unificada, los diversos enfoques 
comparten ciertas ideas que los diferencias de los enfoques cognitivistas de 
procesamiento de la información y del conductismo metodológico. Ante todo, la cultura 
ocupa un lugar central en la comprensión y explicación de las funciones psicológicas 
humanas, y deja de ser una variable independiente más, como lo serían otras tantas 
 4
variables ambientales. La unidad de análisis deja de ser la mente individual, o la conducta 
estudiada externamente como una cosa, y se desplaza hacia la acción entendida como 
intencional y mediada en un contexto, en la vida cotidiana. La mente emerge en esta 
actividad, es co-construida y distribuida. Se reelabora una noción de agencia humana que 
no cae ni en el individualismo ni en el determinismo colectivo. Trata de articular el 
desarrollo filogenético, la historia cultural y el desarrollo ontogenético en la comprensión 
de las funciones psíquicas2. 
 
 Las corrientes teóricas que han sido predominantes en la psicología han tendido a 
dejar de lado la cultura, universalizando los resultados obtenidos a partir del estudio 
psicológico de las propias sociedades, clases sociales, grupos étnicos o género. Los 
estudios transculturales aportaron una visión que enfrentaba los problemas que surgían 
de estas generalizaciones, aunque no pudieron ir más allá de las limitaciones 
metodológicas y epistémicas de sus propios marcos teóricos. En este sentido, las obras 
de Piaget y Vigotsky son retomadas en esta asignatura Psicología II, a la luz de las líneas 
de pensamiento que abrieron, de los debates que promovieron, y de lo que incitaron: 
nuevas investigaciones, extensiones de los programas originales o bien la búsqueda de 
teorías alternativas. 
 
 Mientras Psicología I se enfrenta a la dificultad de la escasez de textos en 
castellano que aborden problemas epistemológicos de la psicología en articulación con el 
análisis de sus condiciones históricas de producción, en Psicología II se presenta la 
dificultad de los pocos estudios que integran la perspectiva histórica y epistemológica en 
el abordaje de los problemas y desarrollos de la psicología (en sus teorías y prácticas 
profesionales) de estas últimas tres décadas. De ahí que, el enfoque de ambas materias 
supone un trabajo a mediano y largo plazo, a realizar con los equipos docentes de las 
cátedras y con otros equipos de investigación. 
 
 
 
2. OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA 
 
Que los alumnos: 
 1.- adquieran conocimientos significativos acerca de los problemas relevantes 
abordados por las diversas perspectivas de la psicología contemporánea. 
 2.- incorporen herramientas de lectura y análisis de textos fuentes y de artículos de 
investigación actuales, desde una perspectiva histórica y epistemológica, que posibilite 
identificar las condiciones que hacen relevantes ciertos problemas y las herramientas 
conceptuales e institucionales que se usan para resolverlos. 
 3.- desarrollen habilidades de lectura y escritura académicas. 
 
 
3. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA 
 
 
Unidad 1. Desarrollo y aprendizaje. 
 
1.1. La comprensión del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educación. El ser 
humano entre la biología y la cultura. Las unidades de análisis en diferentes enfoques 
psicológicos: el conductismo metodológico y los enfoques culturales. 
 
1.2. Desarrollo y aprendizaje. 
 
2 Cfr. Michael Cole (2003). Psicología cultural. Madrid: Morata. 
 5
- Relación entre herencia y aprendizaje en las teorías de principios del siglo XX: términos de 
los debates. 
- El problema del desarrollo en la concepción asociacionista del aprendizaje 
(condicionamiento clásico y condicionamiento operante o instrumental) y en las teorías 
cognitivas (procesamiento de información, teoría de los esquemas). 
- El constructivismo en la psicología genética de Jean Piaget: la equilibración como 
mecanismo explicativo del desarrollo; el papel de los conflictos cognitivos. 
- Interacción entre desarrollo y aprendizaje en la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky. 
- Posiciones innatistas (Fodor, Chomsky) y constructivistas (Piaget) en los debates actuales. 
La paradoja del aprendizaje. Módulos y procesos de modularización. Dominios y 
subdominios (Karmiloff-Smith). El papel de las restricciones en el desarrollo. Redescripción 
representacional. 
 
1.3. Herencia biológica y herencia cultural. Restricciones biológicas y restricciones culturales. 
Atención conjunta y cognición social. El aprendizaje distribuido versus aprendizaje individual. 
 
 
Bibliografía obligatoria: 
1.1. 
- Bruner, J. (1995). Cap. 1. El estudio apropiado del hombre. En su Actos de significado. Más allá de la 
revolución cognitiva (pp. 19-45). Madrid: Alianza. 
- Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo 
humano. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario en la Maestría de Psicología 
Educacional de la Facultad de Psicología, UBA. En Obras escogidas (pp. 203-242). Madrid: Visor. 
- Cole, M. (2003). Cap. 1. Preguntas y controversias duraderas. Cap. 4. De la psicología cultural 
transcultural a la segunda psicología. En su Psicología cultural (1996) (pp. 25-49; 99-112). Madrid: 
Morata. 
1.2. 
- García Madruga, J. A. (1998). Cap. 5. Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por 
recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (comps.). 
Desarrollo psicológico y educación, II (pp. 81-92). Madrid: Alianza. 
- Coll, C. (1983). La construcción de esquemas de conocimiento en el procesode 
enseñanza/aprendizaje. En C. Coll (comp.). Psicología genética y aprendizajes escolares (pp. 183-
201). México: Siglo XXI. 
- Vuyk, R. (1984). Cap. 9. Un modelo de desarrollo: la equilibración. En su Panorámica y crítica 
de la epistemología genética de Piaget 1965-1980, Tomo I (pp. 175-202). Madrid: Alianza. 
- Vigotsky, L. (2000). Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap.6. 
Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En su El desarrollo de los procesos psicológicos superiores 
(pp. 87-94; 123-140). Barcelona: Crítica. 
- Karmiloff-Smith, A. (1994). Prefacio. Cap. 1. El desarrollo tomado en serio. En su Más allá de la 
modularidad, (pp. 13-16; 17-49). Madrid: Alianza. 
1.3. 
- Tomasello, M. (2007). Cap. 2. Herencia biológica y cultural. Cap. 3. Atención conjunta y 
aprendizaje cultural. En su Los orígenes culturales de la cognición humana (pp. 25-76; 77-120). 
Buenos Aires: Amorrortu. 
- Cole, M. (1999). Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia. En su Psicología Cultural (pp. 
163-195). Madrid: Ediciones Morata. 
 
 
Bibliografía de consulta: 
1.1. 
- Churchland, P. (1992). Materia y conciencia. Introducción contemporánea a la filosofía de la mente. 
Barcelona: Gedisa. 
- Rivière, A. (1987). Introducción: La mágica etiqueta de lo más o menos cognitivo, o de cómo la 
psicología es perseguida por un término. Cap. 1: El concepto de psicología cognitiva. Cap. 2: El 
procesamiento de la información y el sujeto de la psicología cognitiva. El sujeto de la Psicología 
Cognitiva (pp. 13-18; 21-32; 35-47). Madrid: Alianza. 
 6
- Rivière, A. (1991). Orígenes históricos de la psicología cognitiva: paradigma simbólico y 
procesamiento de la información. Anuario de Psicología, 51: 129-155. 
- Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. 
- Bruner, J. (1995). Cap. 2: La psicología popular como instrumento de la cultura. En su Actos de 
significado. Más allá de la revolución cognitiva (pp. 47-73). Madrid: Alianza. 
- Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura, Madrid: Visor. 
- Wertsch, J. V. (1993). Cap. 1. Prerrequisitos. Cap. 2. Una aproximación sociocultural a la 
mente. Voces de la mente (pp. 23-34; 35-63). Madrid: Visor. 
- Wertsch, J. V. (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Aique. 
- Packman, M. (comp.) (1996). Construcciones de la experiencia humana. Vol. 1. Barcelona: 
Gedisa. 
 
1.2. 
- Río, M. J. del (1998). Cap. 2. Comportamiento y aprendizaje: teorías y aplicaciones escolares. En C. 
Coll, J. Palacios & A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación, II (pp. 33-53). Madrid: 
Alianza. 
- Sierra, B. & Carretero, M. (1998). Cap. 8. Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información: la 
psicología cognitiva de la instrucción. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (comps.). Desarrollo 
psicológico y educación, II (pp. 141-158). Madrid: Alianza. 
- Coll, C.; Palacios, J., & Marchesi, A. (eds.) (1989-1990). Desarrollo psicológico y educación. 
Tomos I, II y III. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza. 
- Ausubel, D. P.; Novak, J. D. & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista 
cognoscitivo. México: Trillas. 
- Carretero, M. (1998). Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique. 
- Piaget, J. (1981). Cap. 4. El papel de la noción de equilibrio en la explicación psicológica (1959). En 
su Seis estudios de psicología. (pp. 143-164). Buenos Aires: Seix Barral. 
- Coll, C. (1983). Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y los 
aprendizajes escolares. En C. Coll (comp.). Psicología genética y aprendizajes escolares. (pp. 15-42). 
México: Siglo XXI. 
- Vuyk, R. (1984). Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget 1965-1980, tomos I y II. 
Madrid: Alianza Universidad. 
- Vigotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (1931). En 
Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor. 
- Castorina, J. A. & Faigenbaum, G. (2000). Restricciones y conocimiento de dominio: hacia 
una diversidad de enfoques. Revista IRICE, Nº 14: 5-26. 
- Fodor, J. A. (1988). La modularidad de la mente. Madrid: Morata. 
- Pérez Pereira, M. (1995). Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo. Un enfoque 
histórico crítico. Madrid: Alianza. 
- Valdez, D. (2007). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: 
Aique. 
- Norman, D. (1985). El aprendizaje y al memoria. Madrid: Alianza. 
- Leahey, T. & Harris, R. (1998). Aprendizaje y cognición. Madrid: Prentice may. 
- Gagné, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Trillas. 
- Gagné, E. (1985). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor. 
- Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós. 
- Hill, W. F. (1983). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona: Paidós. 
1.3. 
- Tomasello, M. (2007). Cap. 1. Un enigma y una hipótesis. En su Los orígenes culturales de la 
cognición humana (pp. 11-23). Buenos Aires: Amorrortu. 
- Cole, M. (1999). Cap. V. Poner la cultura en el centro. Cap.VI. Filogenia e historia cultural. En su 
Psicología Cultural. (pp. 113-137; 138-162). Madrid: Ediciones Morata. 
- Perkins, D. N. (2001). Cap. 3. La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el 
aprendizaje. En G. Salomón (comp.). Cogniciones distribuidas (pp. 126-152). Buenos Aires: Amorrortu. 
- Salomon, G. (comp.) (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu. 
 
 
Unidad 2. Percepción, atención y memoria. 
 
2.1. Percepción, atención y conciencia. Aprendizaje perceptivo. Discriminación e 
interpretación perceptiva. La teoría ecológica de la percepción: affordances, el valor de la 
 7
interacción ecológica, críticas. Distintos problemas y dimensiones en el estudio de la 
atención. Los primeros estudios cognitivos: modelos sobre los filtros atencionales. Los 
procesos psicológicos automáticos y controlados en la atención. 
 
2.2. La percepción y su relación con el desarrollo cognitivo. Percepción, acción e inteligencia. 
Percepción e imágenes mentales. El desarrollo de la noción de objeto, según Piaget. 
Reinterpretación de las limitaciones de cada estadio. Las restricciones del desarrollo para la 
percepción de los objetos en movimiento y en estado estacionario. Discriminaciones del 
mundo físico y social en la ontogenia temprana. La interiorización de símbolos y la 
lexicalización en la percepción. 
 
2.3. La memoria como objeto de una psicología introspectiva (recuerdo consciente - vivencia) 
y como objeto de una psicología biológica evolucionista (memoria corporal – memoria 
filogenética – memoria inconsciente) en el siglo XIX. La teoría de la recapitulación. 
. Dos tradiciones en el estudio de la memoria: Ebbinghaus y Bartlett. 
 
2.4. El estudio de la memoria como procesamiento, almacenamiento y recuperación de la 
información. 
. La teoría multialmacén de la memoria (Atkinson y Shiffrin). Memoria sensorial (MS), icónica 
(visual) y ecoica (auditiva); memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La 
memoria de trabajo (Baddeley). Su rol en los procesos cognitivos complejos. 
. Memoria procedimental, semántica y episódica. 
. La conciencia en la memoria: memoria implícita y explícita. Memoria declarativa y no 
declarativa. 
. La organización del conocimiento en la memoria semántica: Redes semánticas. Esquemas. 
 
2.5. El significado social en la memoria. 
. La organización narrativa del recuerdo. 
. El recuerdo y el olvido como actividades en el seno de las prácticas sociales. La memoria 
social. Desarrollos posvigotskianos. 
. La memoria autobiográfica. La memoria de los testigos. 
. Estudios transculturales de la memoria. Dificultades metodológicas y epistemológicas. 
 
Bibliografía obligatoria: 
2.1. 
- Martos, F. J. (1992). Cap. 10. El aprendizaje perceptivo. En J. Fernández Trespalacios & P. 
Tudela (coordinadores). Atención y percepción (pp. 509-538). Madrid: Alambra. 
- Fernández Trespalacios, J. L. (1992). Cap. 2. Aproximación ecológica al estudio del estímulo 
perceptual. Apartados6, 7, 8 y 9. En J. Fernández Trespalacios & P. Tudela (coordinadores). 
Atención y percepción (pp. 75-92). Madrid: Alambra. 
- Rosseló i Mir, J. (1998). Cap. 1: Introducción al estudio teórico-experimental de la atención. 
Cap. 3: La revolución cognitiva y el renacimiento de la atención. En su Psicología de la 
atención. Introducción al estudio del mencanismo atencional (pp. 11-44; 59-98). Madrid: 
Pirámide. 
2.2. 
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1984). Cap. 2: El desarrollo de las percepciones. Cap. 3: La función 
semiótica o simbólica. Parágrafo IV: Las imágenes mentales. En su Psicología del niño. (pp. 38-58; 74-
84). Madrid: Morata. 
- Enesco, I. & Callejas, C. (2003). Cap. 4. El mundo de los objetos. En I. Enesco (coord.), El 
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad (pp. 119-145). Madrid: Alianza. 
- Karmiloff-Smith, A. (1992). Cap. 3: El niño como físico. En su Más allá de la modularidad (pp. 
91-118). Madrid: Alianza. 
2.3. 
- Stasiejko, H. (2006). El estudio de la memoria (pp. 1-24) Publicación interna de la cátedra II de 
Psicología General, Facultad de Psicología, UBA. 
2.4. 
 8
- Stasiejko, H. (2006). El estudio de la memoria (pp. 25-71). Publicación interna de la cátedra II de 
Psicología General, Facultad de Psicología, UBA. 
2.5. 
- Stasiejko, H. (2006). El estudio de la memoria (pp. 72-81). Publicación interna de la cátedra II de 
Psicología General, Facultad de Psicología, UBA. 
- Bruner, J. (1990). Cap. 4: La autobiografía y el yo. En su Actos de significado (pp. 101-133). Madrid: 
Alianza. 
- Vázquez, F. (2001). Cap. 2: El discurso sobre la memoria y la memoria como discurso. En su La 
memoria como acción social. Relaciones, significados e imaginario (pp. 69-132). Barcelona: Paidós. 
- Cole, M. (2003). Cap. 2. Investigaciones transculturales. En su Psicología cultural (pp. 50-74). Madrid: 
Morata. Especialmente los parágrafos: “Procesos perceptivos y cultura”, “Memoria y cultura” y 
“Evaluación del enfoque transcultural clásico”. 
 
Bibliografía de consulta: 
2.1. 
- Tudela Garmendia, P. (1992). Atención. En J. Fernández Trespalacios y P. Tudela 
(coordinadores). Atención y percepción. (pp. 119-162). Madrid: Alhambra. 
- Fernández Trespalacios, J. & Tudela, P. (coordinadores) (1992). Atención y percepción. 
Madrid: Alhambra. 
- Marr, D. (1982). La visión. Madrid: Alianza. 
- Gardner, H. (1988). Cap. 10: La percepción del mundo. En su La nueva ciencia de la mente. 
Barcelona: Paidós. 
- Hochberg, J. (ed.) (1998). Perception and Cognition at Century´s End. California (USA): Academic 
Press. 
2.2. 
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1984). Cap. 1: El nivel senso-motor. En su Psicología del niño. (pp. 15-37). 
Madrid: Morata. 
- Piaget, J. (1984). Cap. 3. La inteligencia y la percepción. En su Psicología de la inteligencia (pp. 63-
96). Buenos Aires: Psique. 
- Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Barcelona: Ariel. 
- Ortells, J. (1996). Imágenes mentales. Barcelona: Paidós. 
- Gardner, H. (1988). Cap. 11: Imágenes mentales. En su La nueva ciencia de la mente. Barcelona: 
Paidós. 
2.3. 
- Rossi, P. (2003). Cap. 5. El paradigma de la reemergencia del pasado. En su El pasado, la memoria, 
el olvido (pp. 121-153). Buenos Aires: Nueva Visión. 
- Bartlett, F. (1995). Recordar. Madrid: Alianza. 
2.4. 
- Ruiz Vargas, J. (1994). La memoria humana. Función y estructura. Madrid: Alianza. 
- Ruiz Vargas, J. (2002). Memoria y Olvido: perspectivas evolucionista, cognitiva y neurocognitiva. 
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2.5. 
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Paidós. 
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Unidad 3. Lenguaje y pensamiento. 
 
3.1. El concepto de lenguaje. Lenguaje humano y otros lenguajes: rasgos distintivos. El 
estudio psicológico del lenguaje. La evolución histórica de la psicología del lenguaje. 
 
3.2. El estudio genético del lenguaje: los planos microgenético, ontogenético y filogenético. 
Relaciones entre los planos según los enfoques teóricos. 
- Filogénesis del lenguaje. Estudios con primates. Conclusiones. 
- Ontogénesis del lenguaje: 
a. La función semiótica según J. Piaget. Explicación de la emergencia de la función semiótica 
como dominio general. 
b. La adquisición del lenguaje como proceso de dominio específico: el niño innatista 
(Chomsky). La perspectiva formalista del lenguaje. 
c. Del bebé innatista al lingüista constructivista. El modelo de redescripción representacional 
(A. Karmiloff-Smith). 
d. La adquisición del lenguaje desde modelos funcional-interaccionistas: Lenguaje y 
pensamiento (L. Vigotsky). Los formatos del habla (J. Bruner). La teoría de la suspensión 
semiótica en la construcción del símbolo (A. Rivière). Suspensión de preacciones, de 
acciones instrumentales, de propiedades habituales de los objetos y de las representaciones 
simbólicas. 
e. Comunicación lingüística y representación simbólica (M. Tomasello). Bases cognitivo-
sociales y bases sociales interactivas de la adquisición del lenguaje. El papel de la atención 
conjunta. Representación sensorio-motriz y simbólica. La representación simbólica como 
manipulación de la atención. 
 
3.3. Pensamiento y conocimiento, conceptos y categorías. 
- La discusión filogenética y el desarrollo ontogenético del pensamiento. 
- Conceptos y categorías: función. Perspectiva filogenética. Enfoques clásicos y actuales en 
el estudio psicológico de los conceptos. 
- El desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos, desde la perspectiva socio-cultural. 
 
3.4. Pensamiento, razonamiento y solución de problemas. 
- Razonamiento formal y razonamiento pragmático. Teoría de los esquemas. Teoría del 
contrato social. Sesgos y heurísticos en razonamiento. 
 
3.5. El pensamiento, conocimiento y cultura. 
- Dos modalidades de pensamiento: paradigmática y narrativa (Bruner). 
- La narrativa como instrumento de interpretación de la cultura. Psicología popular y narrativa. 
- Pensamiento y conocimiento distribuido. 
 
 
Bibliografía obligatoria: 
3.1. 
- Belinchon, M.; Igoa, J. M.; Rivière, A. (1992). Cap. 3. La evolución histórica de la psicología 
del lenguaje. En su Psicología del lenguaje. Investigación y teoría (pp. 89-129). Madrid: Trotta. 
 10
- Colombo, M. E. (2005). Cap. 1: ¿Qué entendemos por lenguaje? Ensu Lenguaje. Una 
introducción al estudio psicológico de las habilidades humanas para significar (pp. 11-23). 
Buenos Aires: Proyecto Editorial. 
3.2. 
- Colombo, M. E. (2005). Cap. 3: El estudio genético del lenguaje. Cap. 5: La perspectiva 
formalista: el modelo chomskyano. Cap. 6: La perspectiva funcional del lenguaje. En su 
Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico de las habilidades humanas para significar 
(pp. 45-68; 79-123; 125-181). Buenos Aires: Proyecto Editorial. 
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Cap. 3. La función semiótica o simbólica. En su Psicología del 
niño (pp. 59-95). Madrid: Morata. 
- Vigotsky, L. (1995). Cap. 1: Aproximación al problema. Cap. 7: Pensamiento y palabra. 
Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (pp. 21-29; 159-
197). Buenos Aires: Ediciones Librería Fausto. [Pueden consultarse esos capítulos también la 
traducción de Alejandro Ariel González: Vigotsky, L. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: 
Colihue.] 
- Karmiloff-Smith, A. (1992). Cap. 2: El niño como lingüista. En su Más allá de la modularidad, 
(pp. 51-89). Madrid: Alianza. 
- Tomasello, M. (2007). Cap. 4: Comunicación lingüística y representación simbólica. En su Los 
orígenes culturales de la cognición humana. (pp. 121- 167). Buenos Aires: Amorrortu. 
3.3. 
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Pensamiento. Prediciendo el comportamiento del mundo. Discusiones acerca del Razonamiento, la 
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Psicología General, Facultad de Psicología, UBA. 
- Vigotsky, L. (1995). Cap. 5: Un estudio experimental de la formación del concepto. Pensamiento y 
lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (pp. 83-117). Buenos Aires: 
Ediciones Librería Fausto. [Pueden consultarse esos capítulos también la traducción de Alejandro Ariel 
González: Vigotsky, L. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.] 
3.4. 
- Valiña, M. D. & Martín, M. (2008). Cap. 6. Razonamiento pragmático. En M. Carretero & M. Asensio 
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3.5. 
- Bruner, J. (1994). Cap. 2: Dos modalidades de pensamiento. En su Realidad mental y mundos 
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de significado (pp. 47-73). Madrid: Alianza. 
- Cole, M. & Engeström, Y. (1993). Cap. 1.Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. 
En G. Salomón (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. 
(pp. 23-74). Buenos Aires: Amorrortu. 
- Perkins, D. N. (2001). Cap. 3. La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el 
aprendizaje. En G. Salomón (comp.). Cogniciones distribuidas (pp. 126-152). Buenos Aires: 
Amorrortu. 
 
 
Bibliografía de consulta: 
3.1. 
- Belinchon, M.; Igoa, J. M.; Rivière, A. (1992). Cap. 1: El Concepto de lenguaje. Cap. 2: La 
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- Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. 
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- Tomasello, M. (2007). Cap. 6: Discurso y redescripción representacional. En su Los orígenes 
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- Vigotsky, L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires: Nuestra América 
Editorial. 
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38). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 
3.4. 
- Carretero, M. & Rodríguez Moneo, M. (2008). Cap. 2. Ideas previas, cambio conceptual y 
razonamiento. En M. Carretero & M. Asensio (coords.). Psicología del pensamiento. Teoría y prácticas 
(pp. 59-82). Madrid: Alianza. 
- Corral, N. & Asensio, M. (2008). Cap. 4. Modelos mentales: una aproximación semántica al 
razonamiento. En M. Carretero & M. Asensio (coords.). Psicología del pensamiento. Teoría y prácticas. 
(pp. 103-132). Madrid: Alianza. 
 
- Carretero, M., Almaraz, J. & Fernández Berrocal, P. (1995). Razonamiento y comprensión. Madrid: 
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García Madruga (comps.). Lecturas de psicología del pensamiento (pp. 169-181). Madrid, Alianza. 
- Ayuso, M. (comp.) (1997). Razonamiento y racionalidad. ¿Somos lógicos? Barcelona: Paidós. 
 12
3.5. 
- Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. 
- Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. 
- Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 
- Moll, L. C., Tapia, J. & Whitmore, K. F. (1993). Cap. 5. Conocimiento vivo: la distribución social de 
los recursos culturales para el pensamiento. En Salomón, G. (comp.). Cogniciones distribuidas. 
Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 185-213). Buenos Aires: Amorrortu. 
 
 
 
Unidad 4. Afectividad e inteligencia. 
 
4.1. Las emociones y la cognición. 
- El problema de las emociones en las investigaciones cognitivas de la mente. Procesos 
inconscientes (inconsciente cognitivo) y fenómenos conscientes. Perspectiva funcionalista y 
perspectiva evolucionista. El cerebro emocional (LeDoux). Teoría de las emociones básicas 
y teorías constructivistas sociales. El estudio de las expresiones faciales de las emociones. 
Las reglas de expresión (Ekman). Equivalencia funcional entre las especies, mecanismos 
cerebrales y especialización. El miedo y sus diversas modalidades, en animales y en el ser 
humano. 
- Afecto, memoria y cognición social. Afecto, emoción y estado de ánimo. Teoría de la red 
asociativa (Bower). Hipótesis de la pertenencia causal. Efectos del estado anímico sobre las 
cogniciones y las conductas sociales. El modelo del afecto como información (AAI). 
Evaluación crítica. El modelo de infusión del afecto (MIA). 
 
4.2. Afectividad, personalidad e identidad personal. El yo moderno y el yo posmoderno. El yo 
saturado (Gergen). 
 
4.3. Relaciones entre inteligencia y afectividad en el desarrollo: las perspectivas de Piaget y 
Vigotsky. 
 
4.4. Perspectivas recientes en el estudio de la inteligencia. Críticas a las nociones de 
inteligencia psicométrica y de laboratorio. Teorías recientes de la inteligencia: novedad, 
aportes y limitaciones. 
 
4.5. Cultura e inteligencia: los enfoques universalistas y el enfoque situado. Los estudios 
transculturales: problemas y limitaciones. 
- Los estilos cognitivos (Berry). El problema del relativismo cultural radical. 
- Los universales cognitivos en Piaget. Inteligencia y adaptación. Inteligencia, percepción y 
actividad. Aprendizaje y desarrollo en el desarrollo de la inteligencia. Los cuatro factores del 
desarrollo. El problema del desfase horizontal. 
- Especificidad de contexto y diferencias culturales: una alternativa a las teorías del 
procesador central. Los aportes de la escuela sociohistórica: internalización y zona de 
desarrollo próximo. El carácter estructurante de la afectividad en Vigotsky y Bruner. 
- Inteligencia distribuida, actividad y artefactos. Las herramientas como portadoras y 
diseñadoras de inteligencia. Psicología de las cosas cotidianas y resolución de problemas. 
Inteligencia distribuida, aprendizaje, diseño y desarrollo. 
 
Bibliografía obligatoria: 
4.1. 
- LeDoux, J. (1999). Cap. 2: Almas gélidas. Cap. 5: Tal como éramos. El cerebro emocional (pp. 25-46; 
114-152). Barcelona: Ariel-Planeta. 
- Bower, G. & Forgas, J. (2003). Afecto, memoria y cognición social. En E. Eich, J. Kihlstrom, G. Bower, 
J. Forgas & P. Niedenthal. Cognición y emoción (pp. 83-170). Bilbao: Desclée De Brouwer. 
 
4.2. 
 13
- Gergen, K. J. (1992). Prefacio. Cap. 1. El asedio del yo. Cap. 2. De la visión romántica a la visión 
modernista del yo. Cap. 6. Del yo a la relación personal. Parágrafos: La personalidad `pastiche´, 
Aparición del yo relacional, Los lenguajes de la relación, La propiedad social de la historia personal, 
Las emociones entre nosotros, Una moral que trasciende al individuo. En su El yo saturado. Dilemas 
de la identidad en el mundo contemporáneo. (pp. 11-17; 19-39; 40-74; 195-219). Barcelona: Paidós. 
4.3. 
- Piaget, J. (2005). Cap. 1: Introducción. En su Inteligencia y afectividad, (pp. 17-33). Buenos Aires: 
Aique. 
- González Rey, F (2000). El lugar de las emociones en la constitución social: el aporte de Vigotsky. 
Educaçāo & Sociedade, XXI (70). 
4.4. 
- Gardner, H., Kornhaber, M. & Wake, W. (2005). Cap. 5. Perspectivas recientes. En su Inteligencia. 
Múltiples perspectivas (pp. 167-224). Buenos Aires: Aique. 
4.5. 
- Cole, M. (2003). Cap. 2: Investigaciones transculturales. Cap. 3: Desarrollo cognitivo, cultura y 
escolarización. En su Psicología cultural. (pp. 50- 74; 75-98). Madrid: Morata. Del cap. 2, 
especialmente el parágrafo referido a “inteligencia y cultura”, pp. 61-65. 
- Pea, R. D. (1993). Cap. 2. Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación. En 
Salomón, G. (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 75-
125). Buenos Aires: Amorrortu. 
 
 
Bibliografía de consulta: 
4.1. 
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empatía emocional (pp. 117-137; 139-165; 167-184). Barcelona: Paidós. 
- Kihlstrom, J., Mulvaney, S., Tobías, B. & Tobis, I. (2003). El inconsciente emocional. En E. Eich, J. 
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- Pea, R. D. (2004). The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical 
Concepts for Learning, Education and Human Activity. The Journal of the Learning Sciences, 13(3): 
423-451. 
 
 
4. CRITERIOS GENERALES SOBRE LA MODALIDAD DE ENSEÑANZA 
 
La presente propuesta didáctica parte de dos ideas fundamentales: la que 
sostiene el carácter constructivo del conocimiento, lo cual exige abordajes sucesivos 
con distintos niveles de complejidad y de comprensión de los temas, y la idea de que 
el conocimiento no se supone como total, sino como siempre en desarrollo. 
 
Para promover un aprendizaje significativo, es necesario partir de los 
conocimientos previos de los alumnos. Por lo tanto, el comienzo de cada unidad se 
hará a partir de la indagación y discusión de las ideas ya adquiridas por los alumnos 
sobre los problemas a indagar. 
 
La materia tiene un régimen anual. Se proponen clases teóricas, clases de 
trabajos prácticos y la confección de un Informe de lectura durante el segundo 
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cuatrimestre. Las clases teóricas abordarán los temas de cada unidad, mostrando las 
relaciones entre los textos estudiados y articulando esos temas con la propia 
experiencia del docente como investigador. En las clases de trabajos prácticos se 
tomará como punto de partida la explicitación y discusión de las ideas de los alumnos, 
en relación a la implementación de una experiencia sobre el tema de la clase. Las 
preguntas formuladas en este contexto, guiarán el análisis crítico de los textos y se 
promoverá la formulación y modificación de hipótesis interpretativas. Esta área del 
conocimiento exige lograr la lectura comprensiva de textos complejos, en general de 
profundidad conceptual, y a la vez, poder relacionarlos entre sí, y con las 
problemáticas (históricas, epistemológicas, prácticas) a partir de las cuales se los ha 
seleccionado. Por lo tanto, en las clases de trabajos prácticos se dedicará tiempo a 
acompañar/mediar el aprendizaje de esa lectura comprensiva, progresivamente más 
compleja y crítica, y a la escritura de carácter académico. A partir de agosto, se 
brindará un asesoramiento especial a los alumnos sobre la forma de confeccionar el 
Informe de lectura, cuya realización será supervisada a lo largo del segundo 
cuatrimestre. El mismo será entregado luego del último parcial. 
 
 
 
5. REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN DE LA MATERIA 
 
En relación a la forma de trabajo propuesta, la evaluación del aprendizaje 
significativo se realizará a través de dos modalidades: con Examen Final o Promoción 
Sin Examen Final. 
 
a) Con Examen Final: 
- 85 % de asistencia a trabajos prácticos. 
- Dos evaluaciones parciales, en las que se debe obtener 4 (cuatro) o más, 
para tener la condición de alumno Regular y poder dar el Examen Final. Ambos 
parciales pueden ser recuperados en caso de ser aplazados. 
 
b) Promoción Sin Examen Final 
- 85 % de asistencia a trabajos prácticos y a teóricos. 
- Cuatro evaluaciones parciales, y un trabajo escrito (6-10 páginas), de carácter 
integrador, cuya consigna y modalidad se informará durante la cursada. Todas las 
evaluaciones son escritas e individuales. Los parciales son presenciales. El trabajo 
final se realizará a partir del segundo cuatrimestre, y será orientado por los Profesores 
Adjuntos y el Jefe de Trabajos Prácticos en los horarios de consulta. El alumno debe 
obtener 6 (seis) o más en cada evaluación. En caso de obtener un aplazo, podrá rendir 
un recuperatorio, pero pierde la posibilidad de promocionar sin examen final. 
 
Los parciales tendrán diversas modalidades: de elecciones múltiples, y de 
cuestionarios, con pares de preguntas para diferentes temas, entre las cuales los 
alumnos podrán optar. Se evaluará: a) la identificación/reconocimiento de nociones 
clave, de problemas fundamentales y de argumentos e investigaciones que intentan 
responderlos, b) la identificación y categorización de ejemplos, y c) la aplicación a la 
solución de problemas, que se tomarán según el modelo de los problemas trabajados 
en clase y según las ideas previas de los alumnos discutidas y las herramientas 
nuevas trabajadas. El trabajo escrito tendrá el carácter de un "informe de lectura" de 
seis a diez páginas, más bibliografía, sobre un tema del programa, presentado como 
estado del arte. Luego de la devolución de las notas y observaciones de los trabajos, 
se realizará una jornada durante la última clase de Teóricos, en la cual se expondrán 
algunos de los mejores Informes, y serán discutidos con todos los alumnos presentes. 
Previamente, los profesores brindarán modelos de trabajos, y propondrán ejercicios 
sobre cómo abordar los distintos pasos de la elaboración del Informe. 
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El Examen Final se podrá tomar en modalidad escrita o en modalidad oral. 
 
Los alumnos podrán dar exámenes finales en carácter de Libres. En este caso, 
el examen final “versará sobre el último programa dictado a la fecha del examen y 
abarcará la totalidad de los contenidos”. “Constará de dos partes: una prueba escrita 
previa y eliminatoria, y una prueba oral. La aprobación del examen final supone la 
aprobación de ambas partes en la misma oportunidad” (artículo 19ºdel Régimen de 
Enseñanza y Promoción). El examen escrito durará una hora y media, y podrá tener 
diferentes formatos (cuestionario o prueba objetiva de elección múltiple). Se corregirá 
en el momento. En caso de aprobar, el alumno pasará a la modalidad oral, que 
consistirá en un interrogatorio sobre diversos temas del programa. 
 
 
 
 
 
Prof. Dra. Ana María Talak