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Barboni, Silvana Julieta
Didáctica especial y prácticas
docentes en lengua inglesa I
Programa 2013
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Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 1 
Universidad Nacional de La Plata 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Departamento de Lenguas Modernas 
 
 
Asignatura: Didáct ica Especial y Práct icas Docentes en Lengua 
Inglesa 1 
 
 
Año lectivo: 2013 
Régimen de cursada: Anual 
 
Profesor titular a cargo: Silvana Barboni 
 
Equipo docente: Verónica Di Bin y Ana Cendoya 
 
 
 
 
1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS 
Fundamentación Pedagógica: 
 
La Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 es una asignatura dentro 
del programa de estudios del Profesorado en Lengua y Literatura Inglesa que se 
constituye para la formación del Docentes para el ámbito de la Educación Inicial y la 
Educación Primaria. Como su nombre lo indica, la asignatura presenta dos dimensiones: 
la dimensión Didáctica y la dimensión Práctica, dando cuenta de los procesos de 
desarrollo profesional que atienden a la praxis. 
 
Desde esta asignatura entendemos a la formación como un proceso que no ocurre de 
forma aislada, sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Vaillant y Carlos, 2006: 
24). En este sentido, adherimos a la descripción de lo que Burns y Richards (2009) 
refieren como el “aprendizaje del docente” (teacher learning) que emerge a través de una 
interacción con una comunidad de práctica (Wenger, 1998), es decir, como el espacio en 
el que se construye la identidad profesional de un docente a través de la interacción que 
se da entre sus miembros. Esta interacción permite la construcción de nuevos sentidos 
respecto de las prácticas de enseñanza y, dado que esta construcción está altamente 
contextuada, ayuda a desarrollar una identidad profesional más comprometida con la 
comunidad y la sociedad (Sachs, 2001). 
 
La formación docente debe, entonces, atender a los aspectos sociales que tiene el 
aprendizaje docente, facilitando espacios de capacitación que reconozcan la complejidad 
de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con la práctica profesional de la 
docencia, que habiliten nuevas relaciones sociales en un proyecto de profesionalización 
docente pensado desde la diversidad de trayectorias, que habiliten y articulen lo 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 2 
particular y lo colectivo posibilitando nuevas formas de relación e interacción más 
flexibles y dinámicas (Cunningham, 2008). 
 
 
El perfil docente al que se aspira en esta propuesta pedagógica es por una parte el del 
docente resolutor de problemas, es decir, la enseñanza como una acción reflexiva guiada 
por principios teóricos sustentables tomando decisiones adecuadamente y formulando 
juicios con una base epistemológica(Roberts, 1998). En este sentido, Ellis, Richards, 
Gebhard y otros (1990) se han referido a la necesidad de programas de formación 
docente que preparen al futuro docente como un “profesional autónomo”. Asimismo, se 
espera que una vez insertado en el mundo laboral, el docente realice investigación a 
través de sus prácticas pedagógicas contribuyendo al desarrollo del conocimiento en la 
enseñanza de lenguas extranjeras. 
 
 
 
I. Objetivos generales de la asignatura. 
 
 
Durante las clases: 
 
 
 Promover un ámbito de lectura bibliográfica, análisis, debate y ensayo que propicie la 
formación integral del docente alumno para que al finalizar el curso el docente alumno 
pueda: 
 
a. Analizar críticamente los fundamentos teóricos en la enseñanza de lengua extranjera 
a niños en cuanto a su basamento teórico, su diseño y procedimientos de clase. 
b. Reconocer las variables del contexto de enseñanza en el que se desarrolla la 
actividad docente e identificar cómo afectan al desarrollo del currículum en lengua 
extranjera. 
c. Seleccionar y utilizar adecuadamente métodos, técnicas, materiales didácticos y 
tecnología educativa de acuerdo con las necesidades del educando, el contexto de 
clase y el enfoque curricular seleccionado. 
d. Planificar secuencias pedagógicas adecuadas para el contexto de clase y el 
currículum institucional en cuestión. 
e. Analizar críticamente las propias prácticas pedagógicas y las de otros y ser capaz de 
proponer y llevar a cabo cambios para mejorarlas. 
f. Utilizar estrategias para el aprendizaje autónomo y desarrollo profesional a través de 
la capacitación docente permanente, la búsqueda y lectura de bibliografía específica, 
el trabajo en equipo y el desarrollo de técnicas básicas de investigación. 
g. Desarrollar habilidades relativas a la alfabetización digital necesarias para la tarea 
docente en lo referido a la búsqueda, selección y evaluación de la información para la 
formación permanente y autónoma. 
 
 
 
 
Durante el Practicum: 
 
 Iniciar al docente alumno en la actividad frente a curso durante un período de práctica 
guiando y evaluando formativamente su desempeño para que pueda: 
 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 3 
 
a. Efectuar acciones con una actitud crítica y reflexiva en el proceso de enseñanza-
aprendizaje atendiendo a la diversidad del aula. 
b. Ejercitar y automatizar técnicas y procedimientos de clase. 
c. Resolver problemas pedagógicos en acción. 
d. Adecuar el plan de clase a las necesidades del educando y a los objetivos de la 
institución educativa y el diseño curricular jurisdiccional. 
e. Percibir necesidades del educando y las necesidades institucionales. 
f. Desarrollar dinámicas de clase que sostengan la motivación del educando y que 
propicien el aprendizaje efectivo. 
 
 
2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA 
 
Contenidos: 
 
Unidad 1 ¿Cuál es el contexto regional y global en el que se enmarca la enseñanza 
de lenguas en los sistemas educativos? 
 
Plurilingüismo y educación en el siglo XXI. El inglés en el contexto de una educación 
plurilingüe e intercultural. El rol del docente de lenguas como agente del Estado en el 
marco de los derechos de los niños y la normativa nacional e internacional de 
enseñanza de lenguas. Globalización y glocalización: las tendencias internacionales y 
nacionales que afectan la construcción identitaria del docente de lenguas. La educación 
en lenguas en este siglo como parte de un proceso de desarrollo de la ciudadanía en un 
contexto socio histórico plurilingüe y de diversidad cultural. 
 
Block, D. (2011). "Citizenship, education and global spaces." Language and Intercultural 
Communication. Vol. 11 (2), 161-162. 
Barboni, S. and M. Porto. (2011) "Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional en la 
Argentina del Bicentenario: ¿qué tensiones y qué posibilidades se abren con la 
incorporación del inglés en el currículum de la Escuela?. In Barboni, S (ed). 
Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional a los 200 Años de la Revolución de 
Mayo. La Plata: Eds Al Margen. Pages 13-68. 
Starkey, H. (2011). "Citizenship, education and global spaces". Language and 
Intercultural Communication. Vol. 11 (2), 75-79. 
Jackson, J. (2011). "Cultivating cosmopolitan, intercultural citizenship throughcritical 
reflection and interactional, experiential learning." Language and Intercultural 
Communication. Vol. 11 (2), 80-96. 
Corradi, L. (2010). Cap. 1. In Brown, S. (Ed.) (2010). Hacia una didáctica del Inglés para 
niños en Escuelas Primarias. La Pampa: UNLPam. 
 
 
Unidad 2: ¿Qué significa alfabetizar a un niño en otra/s lengua/s? 
 
Trascendiendo los métodos: concepto de lengua y alfabetización. La alfabetización 
múltiple en la clase de inglés para niños. Concepto de "translanguaging" y 
"multimodality". El rol de las TIC en el desarrollo de la lengua. La noción de género 
discursivo y su importancia en el movimiento "New Literacies". 
 
Los roles del sujeto que aprende al apropiarse de la lengua como un sujeto bilingüe. El rol 
mediador del docente en la alfabetización. La relación lengua y cultura: el desarrollo de la 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 4 
conciencia intercultural en la enseñanza del inglés. Modelos de educación plurilingüe en 
el contexto nacional e internacional. 
Alptekin, C. (2010). “Redefining multicompetencre for bilingualism and ELF.” International 
Journal of Applied Linguistics. Vol 20(1). Pages 95-110. 
 
Andrews, R. (2011). Reframing Literacy: Teaching and learning in English and the 
language arts. London: Routledge. (Cap.5, 9 y 10) 
 
Anderson, J. (2011). "Reshaping pedagogies for a plurilingual agenda". Language 
Learning Journal. Vol. 39 (2), 135-147. 
Baker, W. (2012). "From cultural awareness to intercultural awareness: culture in ELT" 
ELT journal. Volume 66/1, 62-70 
Byram, M.; Gribkova B. and H. Starkey. (2002) DEVELOPING THE INTERCULTURAL 
DIMENSION IN LANGUAGE TEACHING A PRACTICAL INTRODUCTION FOR 
TEACHERS. Available at: 
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_en.pdf Last 
accessed to: April 2012. 
 
Byram, M. (2009)Intercultural citizenship and foreign language education. Available at: 
http://www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/FR/byram.pdf Last accessed 
to: April 2012. 
 
Canagarajah, S. (2011). "Codemeshing in Academic Writing: Identifying Teachable 
Strategies of Translanguaging". The Modern Language Journal. Vol. 95(3), 401-
417. 
Cummins, J. (2009) “Multilingualism in the English Language Classroom: Pedagogical 
Considerations.” TESOL Quarterly Vol 43/2. Pag. 317-321. 
Cummins, J. (2009). "Pedagogies of Choice: challenging coercive relations of power in 
classrooms and communities." International Journal of Bilingual Education and 
Bilingualism. Vol. 12 (3), 261-271. 
García, O. and S. Sylvan (2011) "Pedagogies and Practices in Multilingual Classrooms: 
Singularities and Pluralities." The Modern Language Journal. Vol. 95 (3), 385-
400. 
Gee, J. and E. Hayes. (2011). Language and Learning in the Digital Age. London: 
Routledge. (Cap. 13) 
Karchmer Klein, R. and V. Harlow Shinas. (2012). "Guiding principles for supporting new 
literacies in your classroom." The Reading Teacher. Vol. 65 (5), 288-293. 
Kumaravadivelu, B. (2003). “A postmethod perspective on English language teaching.” 
World Englishes. Vol 22(4). Pages 539-550. 
Kumaravadivelu, B. (2003). “Response 1.” World Englishes. Vol 22(4). Pages 565-567. 
Lankshear, C. and M. Knobel. (2011). New Literacies: Everyday Practices and Social 
Learning. London: MGrawHill. Cap: 1-3. 
 
Unidad 3 ¿Cómo se enseña inglés desde la resolución de problemas? 
 
Resolución de problemas en la enseñanza de lenguas. Las actividades holísticas vs las 
actividades sintéticas. Concepto de tarea (task). Tipología de tareas: pedagógicas y del 
mundo real (real world tasks). Investigación sobre tareas y desarrollo de interlengua en la 
interacción de clase (accuracy, fluency, complexity and lexis). El concepto de andamiaje 
en la resolución de problemas. La secuenciación y graduación de las tareas. 
 
TP: Tarea como unidad de trabajo en la clase de inglés para niños: Preparación, Tarea 
central y Cierre. Aspectos de una tarea: soporte y demanda. Planificación didáctica con 
tareas. Planificación de proyectos. 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 5 
 
Ellis, R. (2009). Task-based language teaching: sorting out the misunderstandings. 
International Journal of Applied Linguistics. Vol. 19 ( 3) pages 221 – 246. 
 Barboni, S., Cendoya, A; Di Bin, V. (2011) "Tasks, tasks and more tasks" In Barboni, S 
(ed). Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional a los 200 Años de la Revolución de 
Mayo. La Plata: Eds Al Margen. Pages 71-82. 
 
Beacon, G. and A, Cendoya. (2010). Cap. 2. In Brown, S. (Ed.) (2010). Hacia una 
didáctica del Inglés para niños en Escuelas Primarias. La Pampa: UNLPam. 
 
Barboni, S. (Ed) (2011) Growing into Professional Life: ELT experiences from the 
practicum 2011. La Plata. 
 
Unidad 4 ¿Por qué la interacción es tan importante en una clase de inglés para 
niños? 
 
Teórico: La centralidad de la interacción al enseñar Inglés como discurso. El andamiaje 
de la lengua en acción. El desarrollo de la interlengua por medio de la interacción: La 
relación entre la producción y la adquisición de la lengua. Teorías de desarrollo de la 
interlengua. El error como parte del sistema de interlengua. El tratamiento del error. 
La reflexión sobre la lengua y su aprendizaje en la interacción de clase. El propósito 
didáctico del juego en relación con la interacción y la resolución de problemas. Formas de 
juego que intervienen en la clase de inglés: los juegos de imaginación, los juegos de 
memoria, juegos con la lengua. 
 
TP: Técnicas de andamiaje en la clase. Trabajo sobre la interacción del docente en la 
construcción de discurso en la clase. Intervención didáctica sobre el error en la 
producción. Diseño y aplicación de juegos para la enseñanza de la lengua. 
 
 
Beckman Anthony, A. (2008). “Output Strategies for English-Language Learners: Theory 
to Practice” in The Reading Teacher, 61(6), pp. 472-482. 
Ellis, R. and G. Barkhuizen. (2005). Analysing Learner Language. Oxford: OUP Cap. 3 
 
García, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: A global perspective. New 
York: Blackwell. Cap. 13 pages 318-336. 
 
Swain, M. ; Kinnear, P. and L. Steinman. (2011) Sociocultural Theory in Second 
Language Education. London: MMtextbooks. (Cap. 1-3) 
 
Unidad 5 ¿Cómo se integra el inglés a los contenidos curriculares de la escuela? 
 
Teórico: Los enfoques de contenido en la enseñanza del inglés para niños: CLIL. Sus 
características, sus principios, su relación con el desarrollo del bilingüismo en los niños y 
la alfabetización multiple. Principios para planificar la enseñanza con los contextos 
escolares..Las practicas de enseñanza con CLIL: el procesamiento de la lengua y la 
negociación de significados que se da a través del contenido en una clase CLIL. 
 
TP: Análisis de ejemplos y diseño de proyectos con los géneros discursivos de los 
contextos escolares para contextos educativos diversos. El diseño y uso de tareas y 
proyectos en la clase para facilitar la negociación de significados en una clase CLIL. 
 
 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
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Barboni, S., Cendoya, A; Di Bin, V. (2011) "What and How: The role of content in 
language learning" In Barboni, S (ed). Enseñanza de Inglés e Identidad Nacional a los 
200 Años de la Revolución de Mayo. La Plata: Eds Al Margen. Pages 71-82. 
 
Brewster, J. (2009). Thinking Skills for Clil in http://www.onestopclil.com/section.asp?docid=1197&catid=317 
Brown, E. y R. Arriaga. (2010). Cap. 4. In Brown, S. (Ed.) (2010). Hacia una didáctica del 
Inglés para niños en Escuelas Primarias. La Pampa: UNLPam. 
Coyle, D; Hood, P. and D. Marsh. (2010). CLIL: Content and Language Integrated 
Learning. Cambridge: CUP 
Lasagabaster and Sierra (2009). Language Attitudes in CLIL and traditionalEFL classes. 
International CLIL Research Journal. Vol. 2 (1) pp. 4 – 17 
 
 
Unidad 5 ¿Cómo enseñar y evaluar prácticas de la lengua oral, escrita y multimedia 
desde una perspectiva discursiva? 
 
Teórico: Los géneros discursivos en la clase de inglés para niños: noción de género, su 
relación con la enseñanza del inglés y la formación de usuarios de la lengua en contextos 
diversos y para propósitos diversos. Análisis de estrategias de andamiaje posibles con los 
géneros de la lengua oral, escrita y multimedia. La reflexión metalingüística en la 
producción y recepción de géneros discursivos. ¿Cómo evaluamos los aprendizajes de 
un niño en la clase de inglés? Evaluación sumativa y formativa. Conceptos. Estrategias 
de evaluación formativa y sumativa. Análisis del error. 
 
TP: Diseño de secuencias y proyectos en base a géneros discursivos diversos. Diseño de 
evaluaciones sumativas e instrumentos de evaluación formativa. Desarrollo de criterios 
de evolución para contextos de enseñanza específicos. 
 
 
McKay, Penny. (2006) . Assessing Young Language Learners. Cambridge: Cambridge 
University Press (selecciones) 
Black, P. (2009). Formative Assessment Issues Across the Curriculum:The Theory and 
the Practice. TESOL Quarterly. Pages 519-523 
 
Swain, M. ; Kinnear, P. and L. Steinman. (2011) Sociocultural Theory in Second 
Language Education. London: MMtextbooks. (Cap. 7) 
 
Cepeda, S. (2010) Cap. 7. In Brown, S. (Ed.) (2010). Hacia una didáctica del Inglés para 
niños en Escuelas Primarias. La Pampa: UNLPam. 
 
 
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN 
 
La Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 es una asignatura que 
promueve el crecimiento y desarrollo profesional del docente alumno en dos ámbitos de 
formación: el de la institución de Altos Estudios y el de la escuela del nivel implicado. Este 
enfoque metodológico que se ha denominado partnership scheme (Roberts, 1998: 81) 
provee una estructura que integra efectivamente la reflexión y la experiencia dado que 
expone a los docentes alumnos a experiencias reales y concretas que tengan lugar en 
campo (en la escuela argentina) para que puedan vincular la teoría a la práctica 
adecuadamente. Desde esta perspectiva, se reconoce la multiplicidad de cambios por los 
http://www.onestopclil.com/section.asp?docid=1197&catid=317
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 7 
que atraviesa un docente alumno en el hecho de aprender a educar y se resalta la 
necesidad de que el docente alumno se sensibilice con los contextos áulicos en los que 
deberá desempeñarse para que se haga permeable a las necesidades institucionales y 
del educando y para que su desempeño sea eficaz. Esto significa que los contenidos de 
la asignatura, (específicos y transversales) se trabajarán en las clases teóricas, prácticas 
y virtuales de esta asignatura así como en contextos de clase institucionales reales a 
través de la observación de clase y del período de prácticas. 
 
 
En las clases, los fundamentos teóricos y prácticos trabajados y vertidos de la lectura de 
bibliografía se ejemplificaran con demostraciones de micro enseñanza a cargo de las 
docentes, video filmaciones de clases auténticas en contextos educativos diversos, 
tareas de diseño, análisis y evaluación de secuencias didácticas y análisis de 
transcripciones de interacciones áulicas auténticas. Asimismo se requerirá que el docente 
alumno confeccione trabajos prácticos semanales vinculados a los contenidos trabajados 
en clase y trabajos virtuales cada veinte días utilizando la plataforma de aprendizaje de la 
UNLP. En los mismos el alumno deberá: escribir ensayos de debate de los diferentes 
temas, hacer investigación cualitativa/cuantitativa en campo (observación de clases), 
confeccionar planes de clase y programas de estudio de acuerdo con los contenidos 
analizados, confeccionar informes basados en el estudio de casos y hacer ensayos de 
microenseñanza frente a pares. En todos los casos los trabajos serán individuales y/o 
grupales. 
Habrá un soporte virtual utilizando el entorno de aprendizaje de la UNLP para las clases 
virtuales. Indudablemente, la integración de las nuevas tecnologías al currículum de la 
escuela tal como se expresa en los nuevos diseños curriculares requiere de docentes 
alfabetizados digitalmente desde la propia experiencia de formación. Esta asignatura 
propone la capacitación de docentes alumnos con apoyatura virtual posibilitando un 
acercamiento a las TIC desde la propia formación. 
 
El curso virtual se desarrollará a través de módulos. Cada módulo constará de 
actividades planteadas cada veinte días. Los alumnos estarán a cargo de un profesor 
ayudante tutor que los asesorará en cuestiones técnicas y académicas al que podrán 
contactar via correo electrónico. Cada tarea deberá ser enviada via correo electrónico al 
profesor a cargo del curso quien elaborará un informe final de cada tarea al concluir cada 
etapa. Dicho informe integrará los aportes de todos los alumnos y proporcionará 
información de retroalimentación de utilidad para la etapa en cuestión y etapas 
posteriores. 
 
En lo que respecta al Practicum, sustentamos un enfoque crítico no prescriptivo en el 
análisis de clase a través del cual las técnicas, procedimientos y materiales utilizados se 
ven en función a su adecuación al contexto áulico y la cultura institucional. Proponemos 
lo que Pennycook (2004) define como praxicum, es decir, un espacio para el desarrollo 
del juicio discrecional del alumno docente en interacción con pares, dándose la praxis 
desde las mismas situaciones de práctica de ensayo y desarrollándose desde una 
perspectiva epistemológica interpretativa (Johnson, 2009) 
 
Es por ello que la misma se realizará desde marzo a noviembre en la Escuela Joaquín V. 
González en 1 hora cátedra semanal (50 minutos) y 1 hora cátedra (50 minutos) 
semanales acreditadas en otras comunidades de práctica docente (ej: el bloque 
pedagógico en el Colegio Nacional, tutorías en el nivel superior, proyectos de 
investigación y extensión, etc.). Las prácticas de enseñanza en un ámbito protegido para 
el desarrollo profesional se desarrollarán exclusivamente en la Escuela Graduada. 
Entendemos que una práctica de estas características promueve un espacio para la 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 8 
experimentación que respeta los procesos de crecimiento profesional de los docentes 
alumnos y ayuda a prevenir las situaciones traumáticas descriptas por la bibliografía de 
formación docente (Roberts, 1998: 75) (Mc Intyre, 1988: 105) (Hopkins, 1985). El docente 
alumno realizará investigación en acción durante el período de practicum por medio del 
uso de diarios que le permitan “registrar ideas y acontecimientos para luego reflexionar 
sobre los mismos y hallar creencias sobre la docencia como un proceso inquisitivo 
(Johnson, 2009) y de descubrimiento” (Richards and Lockhart, 1994:7). 
 
El alumno dictará entre 10 y 15 clases de práctica docente a lo largo del año en su 
respectivo curso receptor de la Escuela Graduada, que serán observadas por los 
profesores de la cátedra como un instrumento objetivo de análisis, reflexión y acción a 
través del cual la evaluación surja de las reflexiones del docente alumno y se enriquezca 
con los aportes del supervisor. De este modo, el docente alumno se compromete con su 
propia actuación en clase y desarrolla una capacidad de percepción y análisis profundos 
que en otro caso no ocurriría al interactuar con un par docente. 
 
 
Estrategias de evaluación 
 
A) Para la aprobación de la cursada se requerirá: 
 
 75% de asistencia a clases teóricas y prácticas (4 horas teóricas y 2 prácticas a lo 
largo de todo el año) 
 75 % de trabajos prácticos y de campo entregados (incluyendo las tareas virtuales) 
 Aprobaciónde una evaluación parcial de las clases teóricas y prácticas con una 
calificación mayor a 4 puntos. Es el interés de la cátedra, acompañar el proceso 
dando devoluciones más sistemáticas a lo largo de la cursada que den información de 
retroalimentación y que ayuden a ajustar las dificultades que se presenten en el 
proceso de forma formativa. 
 
Importante: La calificación de 4 puntos implica satisfacer las expectativas mínimas de 
logro para la asignatura. Aquellos que obtuvieran menos de 4 puntos podrán rendir una 
evaluación recuperatoria de aquella evaluación que desaprobaran. En caso de 
desaprobar la instancia recuperatoria tendrán el beneficio del artículo 14 que se podrá 
rendir al finalizar el período de cursada. La aprobación de la cursada será de carácter 
obligatorio para poder acreditar la materia. 
 
De acuerdo con la naturaleza de la asignatura y siguiendo con el enfoque de esta 
propuesta pedagógica, las evaluaciones parciales y trabajos prácticos serán problemas a 
resolver en los que se integrarán los fundamentos teóricos a la práctica docente. 
 
B) Para la aprobación y acreditación de la materia se requerirá: 
 
 75% de asistencia a clases en la escuela Joaquín V. González y otros espacios de 
desarrollo profesional asignados. 
 Aprobación del período de prácticas de enseñanza en la escuela Joaquín V. 
González. 
 Aprobación de propuesta pedagógica para el nivel implicado. 
 
 
 
 
Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 1 – Año lectivo 2013 
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 Criterios de evaluación 
 
Para los trabajos prácticos, evaluaciones parciales y propuesta pedagógica final los 
criterios de evaluación serán: 
 
 Coherencia en el desarrollo de ideas. 
 Calidad y originalidad de pensamiento. 
 Habilidad para hacer conexiones entre conceptos. 
 Comprensión de conceptos fundamentales. 
 Conciencia sobre pedagogía apropiada a las situaciones establecidas, sus ventajas y 
desventajas. 
 Estrategias de resolución de problemas. 
 Habilidad para aplicar conceptos teóricos a la práctica. 
 Conclusiones apropiadas. 
 Presentación: organización, longitud, forma lingüística (gramática, puntuación, 
ortografía, etc.), citas bibliográficas. 
 
Se elegirá un número de criterios para cada situación en particular no siendo aplicables 
todos para todas las instancias evaluativas.