26-01-Morales

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OSCAR ALBERTO MORALES
NORELKYS ESPINOZA
Docentes del Departamento de Investigación de la Facultad de Odontología de la Universidad de Los
Andes, Mérida, Venezuela. El profesor Morales es Licenciado en Educación, Mención Inglés y Magíster
Scientiae en Lectura y Escritura. La profesora Espinoza es Ingeniero de Sistemas de la Universidad
Nacional Abierta y Magíster Scientiae en Ingeniería de Control y Automatización.
EL DESARROLLO DE LA
ESCRITURA DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS1
“La escritura es importante en la escuela porque
es importante fuera de la escuela, y no al revés.”
Emilia Ferreiro (1999)
“Escribir es primero y antes que nada una 
actividad comunicativa. En segundo lugar es con
frecuencia una actividad motivada internamente;
o sea, fuera del mundo escolar las personas a 
menudo escriben porque creen que tienen algo que
d e c i r. La enseñanza de la composición en la escuela
viola, por definición, estas dos fuerzas[...].”
W. Grabe y R. B. Kaplan (1996)
Introducción 
En este trabajo se muestran resultados parcia-
les de una investigación multidisciplinaria so-
bre el desarrollo de la escritura de estudiantes
universitarios que se llevó a cabo en el año lec-
tivo 2001-2002 en la Facultad de Odontología
de la Universidad de Los Andes (ULA), Méri-
da, Venezuela. Su propósito fue desarrollar las
competencias de escritura de textos expositi-
vos de estudiantes universitarios, a través de la
revisión multidisciplinaria. La presentación se
ha estructurado de la siguiente manera: inicial-
mente, se presenta el marco teórico en que se
basó la investigación. Posteriormente, se des-
27
en problemas globales o locales; verifica conte-
nido, estructura, progresión temática, claridad,
cohesión, coherencia, concordancia y los aspec-
tos formales de la escritura: puntuación, orto-
grafía, sintaxis.
Características del proceso de revisión
Entre los rasgos distintivos de la revisión, se
pueden mencionar los siguientes:
● Se hace énfasis en la recursividad. Se revisa per-
manentemente y cobra su valor esencial al produ-
cir los borradores.
● Procura el desarrollo de las competencias del es-
critor, lo cual se revierte directamente en la pro-
ducción de mejores textos.
● Se aborda el texto de manera integral: macroes-
tructura, propósitos, superestructura, microes-
tructura, puntuación, ortografía.
● Es cooperativo y colaborativo, promueve la mul-
tidisciplinariedad. 
● Es flexible, promueve la adopción de estilos per-
sonales.
● Promueve la toma de conciencia. 
● Puede ser presencial o diferida a través de medios
electrónicos.
Tipos de revisión
Tomando como referencia el propósito de la re-
visión y el momento cuando se realiza, se pue-
de clasificar en global, parcial y puntual. En
cambio, si se considera el agente que la realiza,
se puede clasificar en individual, grupal y co-
lectiva.
a) Revisión individual. El autor del texto pue-
de hacer auto revisión, o el docente, un par o
algún otro colaborador experto (o como sim-
ple lector) interviene para ayudar al autor a
que diga, de manera coherente, cohesiva, or-
ganizada, lo que tiene que decir. A través de
entrevistas y previa lectura del texto objeto
de revisión, se analiza y discute para sugerir
cribe un estudio exploratorio, realizado con el
propósito de conocer qué proceso de escritura
seguían los participantes. Finalmente, se descri-
be la ejecución de una propuesta didáctica cons-
tructivista, basada en la escritura como proceso,
haciendo énfasis en la revisión multidisciplina-
ria, que se diseñó a partir de los resultados del
estudio.
Proceso de escritura
Murray (1980) y Smith (1981a) sostienen que la
escritura es un proceso recursivo de producción
de significado, del cual el escritor no tiene con-
trol consciente, sino después que las ideas están
escritas. Estas se producen mientras se escriben,
no antes. Indican, además, que en el proceso de
escritura existen tres subprocesos inseparables
que están en constante interacción entre sí:
preescritura, escritura y reescritura.
La preescritura (ensayo)
Representa el período de incubación, cuando el
escritor se prepara para lo que será escrito. Esta
preparación puede ser para la escritura de borra-
dores, palabras, frases, párrafos o textos.
La escritura (producción de borradores)
Implica el momento en que las palabras, fuera
del control consciente del escritor, fluyen y en-
cuentran un significado que puede o no haber
sido intentado por el escritor. En este episodio,
las palabras se manifiestan por sí mismas para
expresar cualquier idea que subyace a estas. Las
ideas no son ni premeditadas ni predecibles, si-
no producto del acto mismo de la escritura.
La reescritura (revisión) 
Le permite al escritor volver al texto para revi-
sar las ideas, mejorar el texto global o puntual-
mente, durante la elaboración de los distintos
borradores. El escritor decide cómo revisar el
texto: leyéndolo, reescribiéndolo, o fijándose
28
modificaciones. Quien revisa busca que el
autor observe y detecte las fallas del escrito,
haciendo preguntas y confrontando ideas;
hace que el escritor reflexione sobre los pro-
blemas relacionados con el texto y sobre el
proceso de escritura. 
b) Revisión grupal. Se realiza en grupo, ya sea
porque la tarea sea grupal, porque el grupo
sea externo al texto o porque existe la inten-
ción de confrontar puntos de vista, para de-
sarrollar competencias y lograr un producto
mejor. Un grupo revisa una producción indi-
vidual, una grupal, o una colectiva. A partir
de estos intercambios, los autores pueden re-
flexionar sobre su propia escritura, argumen-
tar sus puntos de vista, desarrollar la habili-
dad para revisar, consultar fuentes y, en con-
secuencia, mejorar el texto. 
c) Revisión colectiva. Se realiza cuando toda la
clase revisa un mismo texto para mejorarlo,
haciéndole sugerencias al autor, para que to-
dos aprendan de dichas sugerencias.
En las Tablas 1 y 2, tomadas de Morales
(2001), se presentan los aspectos a considerar
en la revisión de textos expositivos, especial-
mente de tipo monográfico. En cuanto al proce-
so de escritura, a continuación se presentan al-
gunos indicadores:
1) Actitudes del escritor:
a) intereses,
b) necesidades,
c) inquietudes,
d) disposición.
2) Aspectos cognoscitivos:
– estrategias utilizadas;
– proceso de escritura: preescritura,
escritura, revisión, edición y
divulgación.
3) Propósitos.
4) Bloqueos.
Propósitos de la revisión
Desde el punto de vista for-
mativo, la revisión promueve
aprendizajes conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales, y for-
talece el desarrollo de competencias
y del pensamiento. En consecuencia, el escritor
produce textos mejor estructurados, más cohe-
rentes y cohesivos. Entre los aspectos que se
desarrollan por medio de la revisión, se encuen-
tran: 
● Lectura, reflexión, abstracción, análisis, síntesis,
confrontación.
● Escritura, conocimientos de normas y reglas de
producción textual.
● Capacidad de concentración.
● Conocimientos sobre las nuevas tecnologías y las
ventajas de su uso para el desarrollo de las pro-
pias competencias como escritor.
Igualmente, la revisión constructiva y for-
mativa facilita el transitar hacia distintos domi-
nios (adaptados de Colomer, 2002):
● De lo ajeno a la implicación.
● Del dominio incipiente de habilidades a la exper-
ticia, la competencia.
● Del conocimiento implícito al explícito.
● De la imposición al compromiso.
● De la interpretación más puntual a la más com-
pleja.
● De la recepción descontextualizada al contexto.
● De la inseguridad a la confianza en sí mismo.
Didáctica de la escritura
Al igual que Smith (1981a, 1981b) y Murray
(1980), Flower (1981), Cassany (1993, 1997,
1999), Villalobos (1999), Aguirre (2000) y Mo-
rales (2001, 2002) sostienen que la ense-
ñanza de la escritura debe permitir,
fundamentalmente, que el estu-
diante experimente el proceso
de escritura antes descrito:
tenga la posibilidad de ne-
gociar los temas sobre los
cuales desea escribir; pue-
da elaborar distintos borra-
dores; pueda revisar, autó-nomamente, y con la ayuda
de pares y docentes, dichas
versiones; tenga la posibili-
dad de editar sus textos; y pue-
da, en la medida de lo posible,
publicar sus producciones. 
29
Metodología
Este estudio es eminente-
mente cualitativo, etnográfi-
co. Se realizó en los bloques
curriculares Introducción a
la Investigación e Investiga-
ción Social, adscritos al De-
partamento de Investigación
de la Facultad de Odontolo-
gía de la Universidad de Los
Andes (FOULA), Mérida,
Venezuela, durante el año
lectivo 2001-2002. La inves-
tigación se realizó en dos fa-
ses. La primera fase consis-
tió en un estudio diagnósti-
co, realizado al inicio del
año escolar. Posteriormente,
sobre la base de los resulta-
dos de dicho estudio, se dise-
ñó y ejecutó una propuesta pedagógica, funda-
mentada en la educación democrática, integral y
constructivista, y en la escritura como proceso.
Propósito
◆ Determinar el proceso de escritura que sigue
un grupo de participantes.
◆ Desarrollar las competencias de escritura de
los participantes mediante la revisión de tex-
tos expositivos a través de medios electróni-
cos.
◆ Desarrollar un proceso de revisión multidisci-
plinaria.
◆ Promover la revisión a través de medios elec-
trónicos.
Participantes
Participan 227 estudiantes de 1° y 2° año de la
FOULA:
◆ 1o año: 107 estudiantes, 4 secciones, cursan-
tes de Introducción a la Investigación.
◆ 2o año: 120 estudiantes, 4 secciones, cursan-
tes de Investigación Social.
◆ El equipo de investigación: 9 docentes de la
FOULA(médico, ingeniero, psiquiatra, licen-
ciados en educación, licenciado en letras y
odontólogos).
Características de los
estudiantes
● Sus edades oscilaban en-
tre 17 y 28 años.
● Provenían, en su mayoría,
de familias favorecidas so-
cioeconómicamente.
● Un alto porcentaje eran
hijos de profesionales o pro-
fesores universitarios.
● La mayoría cursó estudios
de Educación Básica y Di-
versificada en instituciones
privadas.
● Todos asistían periódica-
mente a clases.
Recolección de datos
Se utilizaron las siguientes técnicas de recolec-
ción de datos: encuesta, entrevista, observación,
cuestionario, análisis de documentos escritos.
Estudio diagnóstico
La recolección de los datos siguió el siguiente
proceso:
1) Al inicio del año escolar, se realizó una en-
cuesta en la que se solicitaron datos perso-
nales, familiares y académicos de los infor-
mantes.
2) Posteriormente, se realizó una entrevista in-
dividual de 30 minutos aproximadamente
(grabada en cintas magnetofónicas) para co-
nocer qué proceso de escritura seguían al
producir textos expositivos, qué tareas de
escritura realizaban y qué problemas pre-
sentaban durante el proceso.
3) Finalmente, se les pidió que escribieran un
texto expositivo sobre los acontecimientos
del 11 de septiembre del 2001 en la Ciudad
de Nueva York, a partir del cual procedieron
a responder a un cuestionario sobre el pro-
ceso de escritura que siguieron al realizar
dicha tarea.
30
Los siguientes indicado-
res sirvieron como marco de
referencia para la recolec-
ción de los datos: 
◆ Proceso de escritura.
◆ Borradores.
◆ Revisión.
◆ Tareas de escritura pres-
critas en la facultad.
◆ Tareas de escritura realiza-
das de manera autónoma.
◆ Corrección.
◆ Colaboración con las ta-
reas de los pares.
◆ Intervención de expertos
como asesores de su escri-
tura.
◆ Dificultades encontradas en
el proceso.
Resultados del estudio
A partir del análisis de los datos recolectados,
surgieron las siguientes categorías:
1) Intereses: expresaron estar interesados en
mejorar la lectura, la escritura y la ortogra-
fía. Además, les interesaba aprender sobre
computación.
2) Debilidades: entre las debilidades indicadas
más recurrentes se encontraron la lectura
(falta de hábito y lectores deficientes), y la
redacción (mala redacción). Esta última de-
bilidad se corroboró con los mismos textos,
puesto que estos presentaban problemas de
coherencia, cohesión, puntuación, organiza-
ción y ortografía.
3) Tareas de escritura: se encontró que, en su
mayoría, no escribían espontáneamente tex-
tos académicos, a excepción de las tareas
solicitadas en las asignaturas que cursaban:
Informes, esquemas, monografías, mapas
conceptuales. De manera autónoma, escri-
bían correos electrónicos, chats y mensajes
de texto en el teléfono celular.
4) ¿Qué procesos siguen? En la mayoría de los
casos, escribían sólo una versión del texto.
No planificaban la escritura y
no hacían revisiones. Esto, se-
gún indicaron, se debía a q u e
estaban seguros de lo que de-
cían. Quienes dijeron realizar
dos borradores indicaron que el
segundo era la transcripción de
la versión final, por lo que no
sufría cambios significativos,
sólo se corregían detalles.
5) ¿Qué revisiones hacen? No
realizaban revisiones del texto.
En ocasiones, una vez termina-
do, realizaban algunas correc-
ciones: ortográficas, estilísti-
cas, de trascripción y de presen-
tación.
6) Colaboración e interven-
ción: por lo general, no colabo-
raban con la escritura de sus
compañeros, tampoco solicitaban
asesoría conceptual o metodológica
de profesores o expertos en el área.
7) Actitud hacia el proceso de escritura:
no se interesaban por escribir, tampoco en-
contraban necesidad de planificar, revisar o
escribir versiones sucesivas de un mismo
texto, puesto que lo consideraban innecesa-
rio.
8) Dificultades: mostraban imposibilidad para
abordar la escritura como proceso, lo cual
se evidenciaba en la tendencia a hacer sólo
un borrador, sin planificar, revisar, ni editar.
No reflexionaban sobre su rol, ni sobre la
audiencia a quien estuviera dirigido el tex-
to. No adecuaban los textos a la estructura
requerida. Presentaban problemas concep-
tuales: estructura de párrafos, coherencia y
cohesión, ortografía, sintácticos y de pun-
tuación. Igualmente, presentaban dificulta-
des para argumentar.
La realidad subyacente a estos resultados es
coherente con las conclusiones de múltiples tra-
bajos, en los que se sostiene que existe una gran
brecha entre los estudiantes universitarios y la
escritura. El desinterés por la escritura, la au-
sencia de revisión, la poca competencia comu-
nicativa y los problemas que presentan los tex-
31
tos producidos por estudiantes universitarios
exigen una pronta y eficiente respuesta, que
trascienda la mera atribución del origen y la res-
ponsabilidad de dichos problemas. Como do-
centes universitarios, estamos en la obligación
de plantear soluciones, contribuir decididamen-
te con la formación de escritores autónomos y
competentes.
Propuesta didáctica
Tomando como referencia estos resultados, y
con plena conciencia de la necesidad de desa-
rrollar las competencias de escritura de los estu-
diantes universitarios, se diseñó y ejecutó una
propuesta didáctica fundamentada en la concep-
ción democrática, constructivista e integral de la
educación, en la concepción de la escritura co-
mo proceso (Smith, 1981a y Murray, 1980) y en
la propuesta para el desarrollo de la escritura su-
gerida por Cassany (1999). 
Como parte de la propuesta, se so-
licitó a los estudiantes dentro de sus
actividades académicas escribir,
grupal e individualmente, los si-
guientes textos expositivos:
◆ 1° año: un artículo tipo ensayísti-
co individualmente y una mono-
grafía grupal, como parte del Blo-
que Curricular Introducción a la
Investigación (este bloque está
conformado por las disciplinas
Computación, Lectoescritura, In-
glés y Metodología de la Investi-
gación).
◆ 2° año: un ensayo individual y un
informe de investigación grupal,
como parte del Bloque Curricular
Investigación Social (este bloque
está conformado por las discipli-
nas Computación, Lectoescritura,
Inglés e Investigación Social).
La propuesta didáctica se estruc-
turó en cinco etapas, que se descri-
ben a continuación: 
Preparando la escritura
Se destinó un tiempo para que los
estudiantes prepararan la escritura,
pensaran sobre lo que escribirían: planificación
del texto, esquemas, lluvias de ideas, bosque-
jos, documentación, conversaciones, discusio-nes. Adicionalmente, tenían la oportunidad de
establecer los propósitos, la audiencia y su rol
como escritor.
En este período, los alumnos recibieron
charlas y asesorías de especialistas en el área
objeto de escritura, realizaron navegaciones
guiadas en la Web, revisiones de documentos
escritos y asesorías con los profesores invitados
o con los docentes del bloque curricular.
Elaboración de borradores
Una vez decidido el tema de la investigación,
que corresponde a ¿s o b re qué escribir? y ha-
biendo revisado bibliografía sobre el tema, se
elaboran borradores de cada trabajo según sea
el caso (individual o grupal). Progresiva-
mente, los estudiantes, con la asesoría
de los docentes de cada disciplina y
la colaboración de especialistas,
van escribiendo el texto. Por lo
general, consignan borradores an-
tes de clases vía e-mail, en C D -
R o m, disquete o impresos. Progre-
sivamente, se van determinando los
aspectos a ser considerados en las
distintas revisiones: macroestruc-
tural, superestructural, pragmáti-
co, parrafal, sintáctico y ortográfi-
co. Para detalle, se pueden consul-
tar las tablas 1 y 2 (Morales,
2 0 0 1 ).
Revisión de borradores
Para facilitar el proceso de revi-
sión y con el propósito de interve-
nir directamente sobre la concep-
ción del escritor y sobre su compe-
tencia, se creó un sistema de codi-
ficación para señalar los aspectos
p o s i t i vos y los mejorables de los
textos, con los que se persigue
orientar el proceso de revisión sin
incluir modificaciones en el texto
por parte del docente o del asesor
(véase Tabla 3). 
32
1) Presentación
1.1 Presentación
2) Estructura
2.1 Introducción 
2.2 Desarrollo
2.3 Conclusión
3) Elementos constitutivos
3.1 Portada
3.2 Índice: contenido, cuadros, figuras
3.3 Introducción: planteamiento del problema, objetivos, justificación, estructura temática
3.4 Desarrollo: unidades, capítulos, partes
3.5 Conclusión
3.6 Referencias
3.7 Anexos y apéndices
4) Aspectos no previstos
1) Macroestructural
1.1 Macroestructura del texto
1.2 Delimitación del tema
1.3 Planificación de la escritura: esquema,
bosquejo
1.4 Relaciones entre las partes: subordina-
ción, coordinación, yuxtaposición 
1.5 Progresión temática
1.6 Pertinencia y relevancia del trabajo
2) Pragmático
2.1 Reconocimiento del propósito y función
del texto
2.2 Reconocimiento de la audiencia a quien
va dirigido el texto
2.3 Toma de conciencia de su estatus y rol
como productor del texto
3) Superestructural
3.1 Estructura textual: argumentativa, expo-
sitiva, instruccional, narrativa
3.2 Conocimiento del tipo de texto y su for-
mato
3.3 Organización interna del texto
3.4 Planificación gráfica de la estructura del
texto: plan, esquema, boceto, modelo
4) Textual-parrafal
4.1 Recursos diagramáticos
4.2 Identificación de bloques, secciones, par-
tes, capítulos
4.3 Estructura parrafal: introducción, transi-
ción, conclusión; hipótesis-conclusión
4.4 Uso de referentes: catafóricos, anafóri-
cos, exofóricos
4.5 Recursos tipográficos
4.6 Recursos holográficos
4.7 Uso de signos de puntuación
4.8 Uso de conectores
5) Microestructural – oracional
5.1 Estructura sintáctica
5.2 Uso de signos de puntuación
5.3 Uso de variedad lexical
5 . 4 Establecimiento de concordancia: tiempo,
n ú m e ro, género, persona, voz y modo
6) De la palabra
6.1 Acentuación
6.2 Segmentación
6.3 Ortografía
7) Elementos no previstos
TABLA Nº 2
Aspectos formales de la monografía a considerar en la revisión
TABLA Nº 1
Aspectos textuales a considerar en la revisión de textos
33
TABLA Nº 3
Codificación para la revisión de textos
Símbolo
S
||
–
P…||
PX
[
[
§
U
√
∆
BA
∑
R
/
+
M
SS
SX
^
[X]
¡!
?
AC
||
P??
CH
Significado
Revise esta oración; se encuentra sin sentido, confusa o incompleta.
Revise este párrafo, puesto que está confuso: organización, estructura.
Revise la pertinencia lexical: Palabra o frase inapropiada.
Revise la ortografía, la trascripción o la acentuación de esta palabra.
Revise este párrafo u oración: requiere el uso de puntuación.
Revise este párrafo u oración: presenta uso no convencional de puntuación.
Hace falta establecer conexión entre párrafos.
Oración sumamente larga; divídala.
Divida el párrafo. Un párrafo debe desarrollar sólo una idea; éste desarrolló más de
una.
Revise la progresión temática del texto globalmente, la concatenación de las ideas a lo
largo del texto. El texto es una unidad de significación, por lo tanto, ordene lógica-
mente la información. 
Establezca conexión entre estas oraciones.
Revise la segmentación de esta construcción.
Construcción excelente.
Escriba una introducción del texto o del párrafo.
Buena argumentación.
Escriba un párrafo conclusivo o una oración conclusiva.
Revise las referencias documentales.
Separe estas palabras.
Revise concordancia o correspondencia entre las partes de la oración o las partes del texto.
Aspectos positivos del trabajo.
Aspectos mejorables del trabajo.
Sugerencias.
Revise la sintaxis de esta construcción.
Inserte palabra o frase, puesto que la construcción está incompleta.
Hay errores en este fragmento. Construcción, contenido, estructura. Rehacerlo.
¡Ponga más atención! Usted sabe que esta construcción está incorrecta.
No entiendo.
Amplíe, revise o profundice el contenido en esta sección.
Revise esta parte, ya que contiene información impertinente o irrelevante.
No se percibe, explícita o implícitamente el propósito o la tesis central del trabajo.
Esta sección, párrafo u oración no muestra coherencia.
–
34
Se elaboró un promedio de 8 versiones. El
proceso de revisión fue realizado semanalmen-
te, de manera multidisciplinaria, y en este par-
ticipaban, simultáneamente, al menos tres ase-
sores, con la presencia de los escritores, o dife-
rido (a través de medios electrónicos). En el
proceso se abordan los aspectos categorizados
en las tablas 1 y 2, dependiendo del estado del
texto. 
Las sugerencias y la señalización de los as-
pectos mejorables, tales como incorrecciones o
construcciones inapropiadas que imposibiliten
la comprensión, se devuelven del mismo modo
como fueron consignados los borradores, es
d e c i r, quien presentó una versión impresa las
recibe impresas, quien las hizo en formato
electrónico las recibe en disquete o C D - R o m, si
fue entregado personalmente, o vía correo elec-
trónico si lo hizo a través de Internet. Esto últi-
mo fue factible debido a que la mayoría de los
estudiantes tenían una cuenta de correo electró-
nico y fueron instruidos en el uso de los progra-
mas requeridos para realizar la revisión en este
f o r m a t o .
Revisión electrónica
Como se mencionó, los estudiantes tenían la
posibilidad de presentar sus trabajos en formato
electrónico, para que se realizara la revisión. En
este tipo de revisión se usan los mismos símbo-
los y, además, los comandos “cuadros de texto”
y “cuadro de comentarios”. En el proceso de re-
visión, los símbolos se insertan en cuadros de
texto o en comentarios, sobrepuestos al texto
original, indicando la sugerencia, lo cual posi-
bilita mantener intacta dicha versión. 
Los cuadros de texto son una herramienta
provista en la Barra de Herramientas de Dibujo
del Word®, ubicada en la ventana “Insertar”,
son contenedores móviles de tamaño variable
para texto o gráficos, que permiten escribir o
colocar símbolos dentro de un cuadro que apa-
rece superpuesto al documento original. Se les
dice móviles, por la capacidad de ser desplaza-
dos a través del mouse por toda el área del do-
cumento, siendo además su tamaño ajustable al
contenido disponible dentro de él, o minimiza-
do aunque contenga varias páginas escritas. 
Los comentarios también están ubicados en
la ventana “Insertar”. Cumplen con la función
de permitir al autor o al revisor, agregar ciertas
anotaciones que aparecen al margen del docu-
mento, sin incidir en el texto original. La prin-
cipal diferencia con los cuadros de texto es que
no son móviles sino estáticos, y se encuentran,
generalmente, presentes en el margen derecho
del documento,además su tamaño no puede ser
modificado por el usuario. En las versiones de
Windows 95, 97 y 98, sólo aparecen cuando se
coloca el cursor sobre la sección específica con-
siderada por el autor del comentario; por lo ge-
neral, aparece resaltado con otro color.
Una vez leídos, estos cuadros pueden ser
eliminados y modificados fácilmente: en el ca-
so de los cuadros, se elimina haciendo clic so-
bre el cuadro de texto y posteriormente presio-
nando la tecla suprimir (Supr) del teclado; en el
caso del comentario, a través del Menú contex-
tual del ratón, al que se accede presionando el
botón derecho, mediante el comando Modificar
o Eliminar Comentario. 
Con el uso de estas herramientas, quien re-
visa puede hacer los comentarios y sugerencias
sin modificar el texto. La decisión última sobre
qué modificaciones incorporar la tienen los au-
tores. En el cuadro Nº 4 se presenta un ejemplo
de este tipo de revisión.
VISITE NUESTRO SITIO WEB
h t t p : / / w w w. l e c t u r a y v i d a . o rg . a r
TABLA Nº 4
Ejemplo de revisión a través de cuadro de texto y comentario
35
Esa práctica respondió a razones de tiempo,
espacio, economía y a la gran influencia que
tienen las nuevas tecnologías en el proceso de
interaprendizaje en el ámbito universitario. La
posibilidad de consignar los textos en formato
electrónico, y de recibir sugerencias, recomen-
daciones y comentarios por la misma vía, esti-
mula y facilita el proceso de revisión individual
y cooperativa, favorece la toma de conciencia
sobre el proceso de escritura y desarrolla la
competencia como productores de textos.
Una vez que tanto los autores como sus ase-
sores están conformes con el texto, y llegado el
momento destinado para ello, se consignan las
versiones finales de los trabajos, en formato im-
preso, para que un jurado los evalúe.
Edición final
Como se prevé que los trabajos trasciendan el
aula de clases, antes de ser divulgados son so-
metidos a un proceso de edición y corrección.
Las faltas e incorrecciones son señaladas por un
especialista en el área de Lengua y por los mis-
mos estudiantes, pero son estos quienes hacen
las correcciones. Se corrigen aspectos ortográfi-
cos, diagramáticos, tipográficos, de puntuación
y de presentación. Igualmente, los miembros
del jurado también sugieren correcciones.
Divulgación
Los trabajos se exponen oralmente en Jornadas
de Exposiciones Públicas, de una hora por cada
exposición, para las cuales se convoca a toda la
comunidad de la Facultad de Odontología. Adi-
cionalmente, las versiones escritas son enviadas
a la biblioteca de la Facultad, con el objeto de
que puedan ser consultadas por los usuarios.
Estas jornadas han sido reseñadas por los me-
dios de comunicación universitarios (prensa, ra-
dio y TV y la página web de divulgación de in-
formación científica de la ULA:
http://www.saber.ula.ve).
Por su calidad, se recomienda la publica-
ción de algunos trabajos en el periódico univer-
sitario ULA-Universidad, la Revista FOULA y
su presentación como ponencia en el Congreso
Nacional de Estudiantes de Odontología, la
Reunión Anual de AsoVAC y el Congreso de la
International Association of Dental Research
(IADR). Igualmente, los trabajos son consigna-
dos en versión electrónica para enviarlos a la
Red de Informática de la ULA(REDULA), con
el propósito de que sean colocados en la red a
través del servidor de la universidad.
Análisis del proceso 
En un comienzo, los estudiantes no mostraron
mucho entusiasmo por la propuesta. Se notaban
poco interesados y, de alguna manera, obstacu-
lizaban el proceso. Sin embargo, cuando perci-
bieron que el trabajo estaba en función de lograr
una formación integral, escribir con propósitos
específicos, con audiencias reales, integrando
Esta investigación está dirigida al estudio de las lesiones planas y verrugosas producidas por el
Virus del Papiloma Humano en tejidos blandos de la cavidad bucal.
El estudio es realizado con el propósito de ampliar el marco de nuestros conocimientos acer-
ca del virus del Papiloma Humano (VPH), así mismo dar a conocer las especificidades como sín-
tomas, tratamientos, prevención, agente infeccioso de ésta enfermedad que consume gran parte de
los tejidos blandos de la cavidad bucal.
El estudio de las diferentes lesiones ocurridas en los tejidos blandos de la cavidad oral y su re-
lación con las enfermedades de transmisión sexual, estas han sido razones importantes para desper-
tar nuestro interés en éste tema; basados también en las molestias que éste tipo de enfermedad cau-
sa en la mucosa bucal y los factores perjudiciales que acarrea como las alteraciones en la capacidad
para degustar los sabores y los cambios a nivel del hábito alimenticio.
El Virus del Papiloma Humano se convierte en un tipo de enfermedad convencional que
hoy día ataca a un gran porcentaje de la población Venezolana.
Podrían hacer de
estos dos un solo
párrafo, puesto que
tratan el mismo tema.
Revisen la acentuación
de los demostrativos.
Revisar el sentido de este párrafo.
Creo que está falto de sentido por
problemas sintácticos. Relacionar este párrafo con
el anterior y con el siguiente.
Pueden profundizar un poco en este punto, puesto que es de suma
importancia. Además, en vista de que puede desencadenar en un
cáncer, se hace necesario la formación de parte del odontólogo, para
que pueda promover su prevención, diagnósticarlo y tratarlo a tiempo.
+
Tema interesante.
Muy bien tratado.
Buena argumentación.
Buena organización.
36
los conocimientos adquiridos en otras áreas, el
trabajo se hizo significativo, y la mayoría de los
estudiantes se involucró con mayor interés.
En toda la propuesta, se les presentaron
múltiples dificultades a los estudiantes: utiliza-
ción inadecuada de citas y referencias biblio-
gráficas; fallas en el establecimiento de las rela-
ciones entre los párrafos, los conceptos y las
partes de la monografía; problemas en el uso de
la lengua escrita, problemas de organización
textual. Muchas de estas dificultades, según Fe-
rreiro (1994), son inherentes al proceso de es-
critura de individuos en proceso de formación y
se logran resolver progresivamente. 
Muchos de los problemas presentados se
debían a la falta de revisión y, en consecuen-
cia, la ausencia de reflexión en el proceso de
e scritura. En muchos casos, se evidenció el
desconocimiento de la información, de la regla,
o la incorporación del registro oral en el texto
escrito. 
A través de la revisión de los borradores su-
cesivos de los textos de manera multidisciplina-
ria, se logró que los estudiantes fueran tomando
conciencia de la necesidad de solventar dichos
problemas, muchos de los cuales fueron supera-
dos. Esto se evidenció en las versiones finales
presentadas: textos bien estructurados, coheren-
tes que facilitaban la comprensión. 
Asumieron, en ese sentido, la revisión y la
elaboración de sucesivos borradores como ele-
mentos inherentes al proceso de escritura de
cualquier tipo de texto, en especial los textos
expositivos académicos.
Luego de una evaluación exhaustiva de los
artículos por parte de un experto en el área es-
pecífica y de un especialista en lingüística o en
lectura y escritura, se sugirió que podían ser so-
metidos a consideración para su publicación.
Algunos trabajos ya han sido publicados; otros
han sido reseñados y comentados.
Asimismo, los informes de Investigación
Social sobre problemas que enfrentan algunas
comunidades serán presentados como propues-
tas a las comunidades para contribuir con su so-
lución. 
El hecho de que las producciones trascen-
dieran el aula de clases les generó a los estu-
diantes la exigencia de mayor dedicación y res-
ponsabilidad; sentían la necesidad de que los
trabajos estuvieran mejor escritos, que fueran
aceptables para su audiencia.
Además se evidenció una creciente toma de
conciencia de la escritura como un proceso re-
cursivo que requiere la preparación, elabora-
ción y revisión de sucesivos borradores. En el
análisis de los borradores se percibieron enor-
mes progresos conceptuales, textuales,sintácti-
cos, ortográficos y metodológicos, logrados
gracias a la práctica de la revisión. 
La revisión electrónica, por su parte, signi-
ficó un aporte importantísimo. Los estudiantes
encontraron en las nuevas tecnologías un recur-
so fundamental para la escritura. Por medio de
estas se podía facilitar el proceso de revisión sin
la necesidad de la presencia inmediata. La ma-
yoría de los borradores consignados por correo
electrónico fue enviada entre las 9 p.m. y la 2
a.m., lo cual indica que se potencia el trabajo
autónomo.
En síntesis, se experimentó a través de una
práctica pedagógica constructivista, basada en la
escritura como proceso, la posibilidad de contri-
buir con el desarrollo de las competencias de los
escritores como productores de textos expositi-
vos. En el proceso, con seguridad, ellos irán
construyendo los conocimientos necesarios para
ser escritores más competentes y autónomos. 
Conclusiones
La actitud de los estudiantes hacia la escritura,
su competencia y desempeño no están determi-
nados por las condiciones socioeconómicas y la
formación profesional de los padres, tampoco
por el tipo de educación básica y diversificada
que hayan recibido. El estudio demostró que es-
tos dependen, en parte, de la concepción sobre
la carrera y de las experiencias previas. En la
Facultad de Odontología se tiene una visión tec-
nicista, centrada en la boca, que obstaculiza la
incorporación de la formación en lectura y es-
critura.
Para lograr la formación de los estudiantes
como escritores, es fundamental permitirles ex-
perimentar el acto de escribir como verbo tran-
sitivo, es decir, escribir textos concretos, con
propósitos y audiencia reales. Igualmente, es
necesario crear situaciones en las que puedan
percibirse como escritores, en las que puedan
hacer lo que normalmente se hace en situacio-
nes reales en el proceso de escritura.
Además, en una sociedad determinada por
la utilización de las nuevas tecnologías, la do-
37
cencia universitaria no puede permanecer indi-
ferente. En consecuencia, es fundamental la in-
corporación de los medios electrónicos para po-
tenciar el desarrollo de las competencias de los
estudiantes como escritores. Con esto, los esta-
mos formando para la vida.
La utilización de la codificación en la revi-
sión tanto en textos impresos como en formato
digital, para mostrar las sugerencias sin mostrar
explícitamente el error cometido, hace que los
estudiantes reflexionen, analicen, se planteen
soluciones, quizá distintas a las esperadas por el
docente; por consiguiente, permite desarrollar
las competencias de los estudiantes como escri-
tores autónomos y potencia el desarrollo del
pensamiento. 
La revisión electrónica es económica y eco-
lógica, trasciende el espacio y el tiempo. Los es-
tudiantes pueden enviar por correo electrónico,
en cualquier momento, sus borradores, sin tener
que desplazarse a la facultad. De igual forma, el
profesor realizará las correcciones en el momen-
to que lo considere más oportuno, y las enviará
a través del mismo canal de comunicación.
La revisión electrónica automatiza una tarea
compleja para ambos sujetos, e incluso, permite
establecer una comunicación virtual profesor-
alumno a través de los cuadros de texto, si el úl-
timo tiene dudas acerca de lo que el primero qui-
so decir, o para comunicar otras ideas al docente.
Si se modifica y mejora el texto, a través de
la corrección, se garantiza un buen texto. En
cambio, si se interviene sobre el escritor, su
concepción, su competencia, se garantiza un es-
critor autónomo y competente, y, en consecuen-
cia, muchos textos excelentes en lo sucesivo.
Notas
1. Parte de este estudio fue presentado como ponen-
cia en el VII Congreso Latinoamericano para
el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, rea-
lizado en Puebla, México, entre el 16 y el 19 de
octubre del 2002.
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Este artículo fue recibido en la Redacción de
LECTURA Y VIDA en noviembre de 2002 y aceptado
para su publicación en octubre de 2003.