Anexo-1-Recomendaciones-para-el-DiseAo-Instruccional-OA

Vista previa del material en texto

Anexo – Recomendaciones de Diseño Instruccional – Metodología CROA 
 
El diseño instruccional permite anticipar la configuración que se le dará a la experiencia de 
aprendizaje que propone el OA. Este Anexo, se concentra en algunas recomendaciones para 
facilitar la identificación de necesidades de formación y el diseño de la estrategia para dar 
respuesta a esa necesidad. 
 
Este documento se propone como una guía para la toma de decisiones fundamentadas, 
brindando herramientas que faciliten la creación de un diseño coherente; pertinente de 
acuerdo a la necesidad planteada, y ajustado a lo que se entiende por Objeto de Aprendizaje. 
 
Las distintas teorías del aprendizaje y modelos de enseñanza, ofrecen elementos para 
comprender mejor las posibilidades de diseño del OA y sustentar las decisiones que se tomen 
en relación a sus componentes. Se postula que no existe una respuesta única para satisfacer 
distintas necesidades de formación; la pertinencia de diferentes perspectivas teóricas para 
fundamentar y guiar el diseño instruccional, dependerá en gran medida la problemática a la 
que se busca dar una solución. De allí que, se presenten a lo largo de este documento distintas 
opciones que responden a diversas perspectivas. Asimismo, estas recomendaciones no deben 
considerarse desde un punto de vista prescriptivo, sino como orientaciones y criterios de 
acción que contribuyan a las decisiones que los docentes tomen sobre el diseño de sus propios 
materiales. 
 
En las siguientes secciones encontrarán preguntas que los guiarán por un lado, en el análisis de 
la necesidad de formación, y por otro, en el diseño de componentes centrales del OA: la 
formulación de objetivos; la selección, secuenciación, organización y presentación de 
contenidos; el diseño de actividades y la evaluación del aprendizaje. Si bien estos 
componentes se presentan de forma lineal, ello no implica que deban pensarse de esta forma. 
Se propone que el diseño se interprete como un proceso dinámico, en el que se introducirán 
cambios en sus distintos aspectos de acuerdo a las decisiones que vayan tomando 
progresivamente. 
 
 
1. ETAPA DE ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE ORIGINAN LA CREACIÓN 
DEL OA: En esta etapa se deberá plantear cuál es la necesidad educativa que da origen al 
OA. Se propone responder a una serie de preguntas que orientan este análisis: 
 
a. ¿Qué es lo que los destinatarios necesitan aprender? 
b. ¿Por qué se cree que es necesario utilizar un OA y no otro tipo de material educativo? 
c. ¿A qué nivel educativo se orienta? 
d. ¿Cuál es el tema que el OA abordará? 
e. ¿Qué conocimientos previos debería tener el alumno para utilizar al OA? 
f. ¿Con qué otros conocimientos se relaciona el OA que pueden ser adquiridos en forma 
posterior a trabajar con lo que se está diseñando? 
 
a. ¿Qué es lo que los destinatarios necesitan aprender? 
 
La creación de un material educativo responde siempre a una necesidad en la formación de la 
población destinataria. Si bien lo deseable es que esta necesidad se identifique a partir de un 
diagnóstico formal, a través de encuestas, entrevistas, análisis de producciones, de resultados 
de evaluaciones, etc.; es frecuente que sea el docente a través del análisis de la práctica 
cotidiana quien identifique de manera más informal los problemas o dificultades que suelen 
tener los estudiantes para aprender determinados conocimientos y a partir de allí decida la 
creación del material. 
 
Si bien un OA se diseña en función de dar respuesta a una necesidad de aprendizaje ligada a la 
situación de enseñanza en la que el docente está inserto, hay ciertas situaciones que son 
comunes más allá de las particularidades de cada contexto. Introducir a los estudiantes por 
primera vez en un tema; presentar conceptos o procedimientos de forma más gráfica o 
interactiva; ofrecerles información e instancias de práctica para afianzar ciertos aspectos 
puntuales; promover la integración de temas ya abordados, brindar instancias de revisión y 
repaso, , etc. son algunos ejemplos de cuestiones a las que se pueden trabajar, a partir de la 
creación de material educativo digital y más específicamente, de objetos de aprendizaje. 
Entender la necesidad en este sentido más global, posibilita diseñar un material que da un 
margen amplio de reutilización. 
 
Aquello que se identifique como necesidad educativa, será clave para definir luego los 
objetivos de aprendizaje, el contenido que abarcará el OA, las actividades y formas de 
autoevaluación que se presenten al estudiante. 
 
b. ¿Por qué se cree que es necesario utilizar un OA y no otro tipo de material educativo? 
 
Una vez identificada la necesidad de formación, es necesario revisar si la creación de un objeto 
de aprendizaje es la mejor respuesta a esa necesidad. 
 
¿Cuándo usar un OA? Un Objeto de Aprendizaje puede ser una buena alternativa cuando: 
 
- el contenido refiere un objetivo muy específico y acotado, susceptible de combinarse 
con otros OAs 
- se pretende ofrecer no sólo información, sino orientar el aprendizaje de los 
estudiantes a través de actividades y de una autoevaluación 
- se aborda un tema de uso frecuente, y/o común a varias asignaturas o disciplinas y por 
ende, puede ser reutilizado en diferentes situaciones educativas 
- se desea facilitar las formas de acceder, compartir y guardar este material en un 
repositorio para su reutilización 
- la población destinataria es numerosa o se encuentra distribuida geográficamente, por 
lo que otro tipo de estrategia resultaría menos efectivo 
- se dispone de un EVEA (entorno virtual de enseñanza y aprendizaje), - ya sea como 
aula extendida o curso virtual - dentro del cual insertarlo como parte de una 
estrategia más amplia de enseñanza 
- se desea reutilizar el OA en diferentes entornos tecnológicos: EVEAs de diferentes 
instituciones, diferentes repositorios, etc. 
 
c. ¿A qué nivel educativo se orienta? 
 
Identificar el nivel educativo de la población destinataria para la que se está diseñando un OA 
tendrá su impacto en la etapa del diseño respecto qué es lo que se espera que los estudiantes 
puedan resolver, la forma de presentar la temática y el tipo de actividades que se le presenten 
para contribuir con su aprendizaje. Esta es, además, información que luego podrá explicitarse 
en los metadatos para facilitar la búsqueda y uso por poblaciones de características similares. 
Se propone que los términos que se empleen para definir el nivel educativo sean los que 
propone el estándar LOM (ver Anexo 6) 
 
d. ¿Cuál es el tema que el OA abordará? 
 
En esta primera etapa de análisis, en base a lo identificado respecto de qué es lo que los 
estudiantes necesitan aprender, se hace un primer recorte de la temática que será abordada. 
EJEMPLOS: 
a. Etapas para la resolución de un problema usando una computadora 
b. El planteo de objetivos en el marco de una propuesta educativa 
c. Creación de paquetes SCORM en ExELearning 
 
Durante la etapa de diseño ahondaremos en la definición, selección y organización del 
contenido del OA. 
 
e. ¿Qué conocimientos previos debería tener el alumno para utilizar al OA? 
 
Desde las perspectivas constructivistas y cognitivistas del aprendizaje se señala la importancia 
fundamental que tienen los conocimientos previos en el aprendizaje de nueva información. 
En el caso de que un estudiante no cuente con estos conocimientos previos, se lo puede 
redireccionar a otros OAs, materiales educativos o fuentes bibliográficas de donde pueda 
obtener la información necesaria. 
Por ejemplo, en el caso de que diseñáramos un OA sobre la formulación de objetivos de 
aprendizaje, los conocimientos previos deberán referir a cuestiones tales como la planificación 
didáctica y el diseño instruccional. 
 
f. ¿Con qué otros conocimientos se relaciona el OA que pueden ser adquiridos en forma 
posterior atrabajar con lo que se está diseñando? 
 
Dado que, de acuerdo a la definición de la que partimos, el aprendizaje que propone un OA es 
específico y acotado, la posibilidad de vincular un OA con otros es fundamental para promover 
aprendizajes más globales y abarcadores. De allí la necesidad de explicitar cuáles podrían ser 
los conocimientos con los que se podría vincular y trabajar posteriormente una vez 
completado el OA que se está diseñando. 
 
En el caso del ejemplo que venimos describiendo, estos conocimientos deberían referir a 
otros componentes del diseño didáctico/instruccional tales como diseño de contenidos, diseño 
de actividades, diseño de la evaluación 
 
 
2. ETAPA DE DISEÑO DEL OA: en esta etapa se trabaja sobre aspectos de diseño 
instruccional, aspectos de la estructura que tendrá el OA, y se analiza el diseño 
multimedial, a partir de una serie de escenarios que se proponen por defecto, a manera de 
guía para los autores del OA. Se detalla a continuación cada subetapa: 
 
a. Diseño instruccional del OA 
b. Estructura del OA 
c. Diseño multimedia basado en escenarios 
 
En este Anexo, haremos referencia al Diseño Instruccional del OA; las otras subetapas se 
desarrollan en Anexos separados. (Ver Anexos 2, 3 y 7) 
 
Diseño Instruccional del OA: El diseño instruccional, de forma muy sintética se vincula con las 
siguientes preguntas: ¿qué se va a enseñar?, ¿cómo y cuándo va a enseñarse?; ¿qué y cómo va 
a evaluarse lo aprendido? Las respuestas a estas preguntas se vinculan con los cuatro 
componentes esenciales del diseño: objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Una de las 
claves de un buen diseño es la coherencia entre estos cuatro componentes; de allí que es 
fundamental tener especial cuidado en cómo se elaboran e interrelacionan durante el proceso 
de diseño. 
 
Se propone guiar el diseño del OA a través de las siguientes preguntas: 
 
a. ¿Qué objetivo de aprendizaje específico se propone para el OA? 
b. ¿Qué información proveerá el OA acerca del tema a tratar? ¿Cómo se organizará y 
presentará esa información? 
c. ¿Qué actividades se le propondrán al alumno? 
d. ¿En qué consistirá la autoevaluación? ¿De qué manera se le dará feedback al 
estudiante sobre su desempeño en ésta? 
 
a. ¿Qué objetivo de aprendizaje específico se propone para el OA? 
 
Los objetivos comúnmente refieren a los resultados esperados del proceso de aprendizaje. 
Durante el proceso del diseño es necesario definirlos con claridad para facilitar la construcción 
de forma coherente con los demás componentes. Por otra parte, cuando el OA está en uso, 
explicitar qué es lo que se espera que el estudiante logre al interactuar con el OA, permite 
orientar su proceso de aprendizaje. 
 
Dado el grado de granularidad con la que se propone diseñar los OAs desde esta metodología, 
se sugiere que refiera a un único objetivo de aprendizaje, y que sea de carácter específico en 
relación al tema a trabajarse. Este grado de atomicidad es lo que posibilita generar OAs 
acotados, susceptibles de ser reutilizados en distintas situaciones educativas, y eventualmente 
combinados con otros OAs para promover aprendizajes más globales. 
 
La definición de este objetivo debería: 
 
- Surgir del análisis de la necesidad de formación detectada en la etapa anterior 
 
- Formularse en términos de aprendizaje, es decir, aquello que se espera que el 
estudiante pueda hacer como resultado de haber interactuado con el OA 
 
- Ser alcanzables según los contenidos y actividades que se presentan en el OA 
 
- Expresar qué operaciones cognitivas esperamos que los estudiantes que interactúen 
con el OA realicen en relación al tema. No es lo mismo “comprender ecuaciones 
lineales”, que “aplicar ecuaciones lineales”, que “usar ecuaciones lineales para 
resolver problemas complejos”. 
 
 
 
La formulación del objetivo puede adoptar diversas formas, sin embargo desde esta 
metodología se propone incluir un verbo que designe la operación cognitiva que se espera que 
el estudiante realice y el contenido específico que se trabajará en el OA1. Se insiste en que 
debe formularse de forma muy acotada, dado el grado de granularidad propuesto. 
 
En el caso del ejemplo planteado anteriormente, el objetivo de aprendizaje sería: 
- Formular objetivos de aprendizaje específicos para OAs. 
 
b. ¿Qué información proveerá el OA acerca del tema a tratar? ¿Cómo se organizará 
y presentará esa información? (Selección, organización y presentación de los 
contenidos) 
 
El contenido que se aborda en un material educativo es siempre un recorte de un área de 
conocimientos y adquiere una forma particular, de acuerdo a la situación de enseñanza y 
aprendizaje en la que se inserta. 
 
La definición de los contenidos involucra: 
i. Seleccionar qué aspectos serán trabajados en el OA, 
ii. Definir qué organización se le dará a los aspectos seleccionados y 
iii. Planificar cómo se presentará la información a fin promover buenos 
aprendizajes2 
 
i. Selección: un OA aborda un contenido acotado por lo que se hace necesario seleccionar 
cuidadosamente qué se va a incluir y qué no. Para realizar esta selección proponemos tener en 
cuenta: 
 la correspondencia con el objetivo de aprendizaje propuesto, es decir, hacer un 
recorte en la extensión y profundidad con las que se va a tratar el contenido, en base 
a la habilidad cognitiva puesta en juego en relación a la temática enunciada en el 
objetivo 
 la vinculación con otros conocimientos: los conocimientos previos necesarios para 
trabajar los contenidos del OA y los conocimientos con los que se pretende que se 
vincule, luego de trabajar con el OA que se está diseñando 
 
1 En este punto, nos encontramos diferentes propuestas para definir el nivel de complejidad que expresa un objetivo de 
aprendizaje. Una de las más reconocidas es la taxonomía de Bloom (1971)1 que propone cinco niveles de complejidad progresiva: 
recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Si bien este modelo es uno de los primeros en plantear la 
necesidad de formular objetivos de forma clara y concisa, y propone una complejidad progresiva, fue formulado bajo las premisas 
de una visión conductista del aprendizaje imperante en la época. Revisiones posteriores de esta taxonomía reformulan su 
propuesta ya no en términos de conductas sino de habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, que deberán 
reinterpretarse en el marco de los saberes específicos de la disciplina que se pretende enseñar (Coll, 1994) Psicología y curriculum. 
Bs As: Paidos) Algunas de estas taxonomías pensadas desde una marco cognitivista son las de Anderson and Krathwohl (2001), la 
de Marzano y Kendall (2007), entre otras. 
 
2 Para mayores referencias sobre el “buen aprendizaje”, véase POZO, J.I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del 
aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial 
 la forma en que se inserta el OA dentro de una estrategia de enseñanza más amplia, 
lo cual nos permite identificar qué cuestiones deben ser cubiertas por el OA que 
estamos diseñando, y cuáles por otros OAs, materiales y/o recursos didácticos. 
 la durabilidad y centralidad de los conocimientos, es decir, si vamos a elaborar un 
material de esta complejidad, conviene hacerlo sobre aspectos clave de la temática, 
que no tiendan a sufrir modificaciones radicales en el tiempo 
 la transferibilidad, es decir, la posibilidad de usar el contenido en otros contextos o 
situaciones diferentes a aquellas en las que se aprendió 
 
Estos son algunos de los criterios más relevantes, pueden sumarse otros de acuerdo a la 
particularidad de la situación educativa en la que se pretende que se inserte el OA. 
Posiblemente avanzar en las decisiones respecto de qué contenido incluir en el OA, 
posiblemente nos lleve a revisar el objetivo inicialmente propuesto y hacercambios en función 
de lograr un mejor ajuste entre ambos componentes del diseño. 
 
ii. Organización/Secuenciación: la forma en que los contenidos se organicen o secuencien 
puede responder a diferentes parámetros dependiendo del tipo de contenido, de la 
perspectiva del aprendizaje que se sostenga, del propósito con el que fue creado el OA, etc. Se 
presentan aquí algunas opciones que son descriptas muy sucintamente, aunque es necesario 
aclarar que existen otras alternativas e incluso combinaciones de las aquí presentadas. 
 
 Un tipo de secuenciación de 
contenidos de uso frecuente es el que 
surge del Análisis de Tareas3. Desde 
esta perspectiva, se propone la 
identificación de las actividades, pasos 
u operaciones que permiten llegar a la 
resolución de una tarea específica. En base a los pasos identificados o subtareas y a su nivel de 
complejidad, - los más simples o pre-requisitos deben aprenderse antes de avanzar sobre los 
más complejos -, se determina el orden en que deben presentarse los distintos aspectos del 
contenido a tratar. Es este ordenamiento jerárquico de subtareas es el que establece una 
jerarquía de aprendizajes, y por ende, su ordenamiento o secuenciación. El análisis de tareas 
es particularmente pertinente en el caso de contenidos de tipo procedimental. 
 
 Otro tipo de organización es la que se propone 
desde la teoría del Aprendizaje Significativo4. Desde 
esta perspectiva, se propone secuenciar el 
 
3 Para más información ver GAGNÉ, (1977) The Conditions of Learning Holt, Rinehart and Winston; 
COLL, PALACIOS Y MARCHESI (1991) Desarrollo psicológico y eduación II; Madrid: Alianza Psicología 
 
4 Para más información ver AUSUBEL, D. (1987) Psicología educativa. Una perspectiva cognitiva. México: 
Ed. Trillas. 
conocimiento en base a una lógica psicológica de aprendizaje según la cual, éste se facilita 
cuando se parte de los aspectos más generales para avanzar progresivamente hacia los más 
específicos. De esta forma se organizan los conocimientos de acuerdo a un orden jerárquico y 
relacional que parte de los conceptos fundamentales más generales e inclusivos hacia los más 
particulares y específicos. Este tipo de organización es particularmente útil en el caso de que 
se trabajen contenidos conceptuales. 
 
 
 Otra forma posible de establecer el 
orden de los contenidos es introducir un 
problema o práctica auténtica como eje 
desde el cual se estructurarán los demás contenidos. De esta forma se puede partir de una 
pregunta, una situación o un caso a fin de que los conocimientos que se presentan en el OA se 
resignifiquen a partir de un contexto cercano al real. Este tipo de estructuración es más 
pertinente cuando lo que se pretende es que los estudiantes hagan uso del conocimiento para 
resolver situaciones ligadas a prácticas concretas, pongan en juego y la toma de decisiones en 
base al conocimiento experto 
 
iii. Presentación: La efectividad de los aprendizajes que se buscan promover a través de un OA, 
como en el caso de cualquier material educativo, depende no sólo de cómo los contenidos se 
organicen y secuencien, sino también de cómo la información es presentada al estudiante. 
 
Algunas pautas que pueden ayudar en este sentido son: 
 
 Contextualización: señalar brevemente cómo el contenido específico que se aborda se 
vincula con otros más generales, con la resolución de problemas o usos concretos ,etc.; es 
decir, hacer alguna referencia muy breve que contribuya a que estudiante le encuentre 
sentido a aquello que va a aprender 
 
 Simplicidad y economía: presentar la información de la manera más directa posible, 
evitando referencias innecesarias, empleando un lenguaje simple, clarificando vocabulario 
técnico de ser necesario, usando oraciones cortas, separando en párrafos breves. 
 
 Uso de ejemplos, explicitando las relaciones entre el ejemplo presentado y los conceptos o 
procedimientos que se están tratando. Puede utilizarse desde una lógica inductiva (partir 
de los ejemplos para llegar a los conceptos y procedimientos) o desde una lógica deductiva 
(partir de conceptos y procedimientos que se ilustran a través de los ejemplos). 
 
 Ruptura del sentido común: incluir algún interrogante, presentar ejemplos/ contraejemplos 
o situaciones dilemáticas que contribuyan a quebrar ciertas concepciones erróneas que los 
estudiantes pueden traer en relación a ciertos temas. 
 
 Recapitulación: incluir alguna síntesis o referencia al punto de partida al finalizar una 
sección o toda la presentación. 
 
 Formato: Considerar distintas opciones para dar formato a la presentación de 
información: texto, texto e imagen, imagen y audio, video, simulaciones, etc. (siendo que 
pueden ser elaborados por el docente, o extraídos de la web siempre y cuando se 
encuentren embebidos en el OA -ya que se trata de un material autocontenido). La 
variedad en las formas de presentación de la información; así como lo multimedial e 
interactivo suele ser mucho más atractivo y tener mayor impacto que el texto plano. 
 
Por otra parte, la cantidad de información que se presenta por pantalla, el tipo y tamaño 
de la fuente, el uso de gráficos e imágenes, la elección de la paleta de colores también son 
cuestiones relevantes en relación a la efectividad de la presentación de los contenidos, 
para orientaciones acerca de estos aspectos ver Anexo de Heurísticas de Usabilidad. 
 
c. ¿Qué actividades se le propondrán al alumno? 
 
 
Las actividades no son un mero "agregado" que se suma a la información que el OA presenta. 
Si partimos de la consideración que los OAs con materiales que se caracterizan por una clara 
intencionalidad educativa, cuestión que queda plenamente reflejada en la definición que CROA 
hace de los OAs, las actividades constituyen un elemento central. Son éstas las que posibilitan 
que el OA no se restrinja a la presentación de información sino que sea un medio que permita 
su manipulación, procesamiento y recuerdo, en función de que los sujetos que aprenden la 
transformen en conocimiento. Lo que se busca remarcar es que las actividades median 
progresivamente el trabajo intelectual con la información que el OA presenta, a fin de 
contribuir al logro de las habilidades cognitivas propuestas en el objetivo. 
De allí la necesidad de que haya una altísima coherencia entre las mismas, el objetivo de 
aprendizaje y los contenidos planteados. . 
 
Las actividades además pueden cumplir con diversos propósitos: 
 
- Diagnóstico: En el caso de un OA fundamentalmente para identificar los 
conocimientos previos que poseen los estudiantes respecto de la temática que se va a 
abordar. Pueden ser útiles para ayudarlos a que tomen consciencia acerca de lo que 
saben y lo que no; y activar lo que ya conocen antes de iniciar el proceso de 
aprendizaje. 
 
- Motivación: “dar motivos para aprender”5 es una buena estrategia para promover 
aprendizajes significativos y duraderos; incluir alguna actividad que posibilite 
reflexionar sobre la importancia del tema, dispare interrogantes o señale los posibles 
usos de aquello que se va a aprender en el contexto de la práctica profesional, son 
algunos ejemplos de esos motivos. 
 
- Comprensión, aplicación, transferencia: este tipo de actividades se proponen 
contribuir a procesar, organizar, guardar y usar la información que se está 
aprendiendo. Para más detalles acerca del nivel de actividad intelectual involucrada 
ver la clasificación que se describe a más adelante. 
 
- Integración: este tipo de actividades busca promover la interrelación, integración y 
síntesis de distintos saberes abordados. 
 
- Autoevaluación: para ayudar al estudiante a determinar cuánto ha aprendido sobre 
el tema trabajado. (Más detalles sobre la autoevaluación se brindan en el apartado 
siguiente.) 
 
Las actividades pueden clasificarseno sólo en relación al propósito de su inclusión en el OA 
sino también en función de la actividad intelectual involucrada6: 
 
 RECONOCIMIENTO – este es el nivel más bajo de demanda cognitiva, se trata de 
reconocer información que fue presentada previamente. 
 
 RECUERDO - El estudiante recuerda de memoria la información que se presentó; a 
diferencia del anterior no sólo reconoce sino que tiene que producir la respuesta. 
 
 COMPRENSION - El estudiante debe reconstruir la información, teniendo en cuenta su 
estructura semántica y su significado. 
- comprensión de afirmaciones: se presenta un texto que si bien no coincide con las 
palabras en las que fue presentado originalmente, expresa las mismas ideas. 
- comprensión de conceptos: se hacen juicios acerca de ideas; se discrimina entre 
diferentes ejemplos de un concepto o se resuelven problemas que comprometen 
ponerlos en juego de distintas maneras. 
- comprensión de principios: implica el reconocimiento de nuevos ejemplos de dicho 
principio, sustitución de casos generales por ejemplos específicos, etc. 
 
 
5 POZO, J.I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza 
Editorial 
6 BOSCO, A. (2002). Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad de la información: deseo y 
realidad. Educar 29, 125-144 
 RECONSTRUCCION GLOBAL - El estudiante debe usar la información que se le 
presentó en la resolución de un problema o situación. 
 
 INTERPRETACION CONSTRUCTIVA - El estudiante debe ser capaz de plantearse nuevos 
problemas a partir de la información que tiene sobre una determinada área de 
conocimiento. 
 
Las distintas actividades que proveen ARDORA y eXelearning así como otras herramientas de 
autor pueden emplearse con los distintos propósitos presentados en la construcción del OA. 
 
En general, suele darse una secuencia en la que primero se presentan contenidos y luego 
alguna actividad de práctica; sin embargo, esta no es la única opción posible, existen otras 
como: 
 incluir actividades antes de presentar información a fin de motivar, contextualizar, 
activar conocimientos previos; 
 combinar la presentación de secuencias breves de contenidos con actividades para 
procesar, organizar, guardar o transferir la información que se aprende; 
 presentar instancias de síntesis e integración, etc., que pongan en juego todo lo 
abordado a lo largo del OA 
 
IMPORTANTE: 
 todas las actividades deben incluir una consigna clara y evidente. Las actividades 
deben estar estrechamente ligadas al contenido y contribuir al logro progresivo del 
objetivo planteado al inicio del OA 
 el empleo de feedback es altamente recomendable en función de contribuir a un 
mejor aprendizaje 
 Las actividades del OA por un lado, y las de autoevaluación por otro, deben presentar 
coherencia entre sí (se supone que las primeras posibilitan preparar al estudiante para 
resolver las segundas). ¡Pero no deben ser idénticas! 
 
 
d. ¿En qué consistirá la autoevaluación? ¿De qué manera se le dará 
feedback al estudiante sobre su desempeño en ésta? 
 
En el diseño de un OA tanto como en las situaciones educativas en general, la evaluación no es 
agregado; es una instancia que tiene función didáctica y se construye en coherencia con los 
demás componentes del diseño: objetivos, contenidos y actividades. Genera una instancia de 
reflexión sobre lo aprendido, permite explicitar y verificar lo que se aprendió y lo que no, y 
reorientar el proceso hacia nuevos aprendizajes, a completar lo que no se sabe, a reforzar lo 
aprendido, etc. 
 
Algunas de las decisiones que se toman al incluir una instancia de evaluación son: 
 
• ¿Qué se va a evaluar? El objetivo de aprendizaje es lo que nos permite dar respuesta a 
esta pregunta ya que define las operaciones cognitivas que se deberán poner en juego 
en los ítems de evaluación y el tema que se evaluará. 
 
• ¿Cómo se va a evaluar? La creación de los ítems de evaluación puede realizarse con los 
recursos que brindan las aplicaciones empleadas en la construcción del OA, 
asignándole un feedback y un puntaje. Algunos puntos a tener en cuenta al elaborar la 
autoevaluación: 
 
• La dificultad de la evaluación deberá ser apropiada de acuerdo al objetivo 
propuesto y las instancias de práctica o ejercitación presentadas al estudiante; 
la evaluación no debiera ser más compleja que estas últimas. El tipo y la 
cantidad de tareas que el estudiante resuelva en la evaluación debe ser 
pertinente al objetivo propuesto a las actividades planteadas previamente. La 
redacción de las consignas, preguntas y opciones de respuesta debe realizarse 
cuidadosamente para no generar confusión: evitar preguntas o consignas 
ambiguas, brindar toda la información que el estudiante necesite en la 
consigna; elaborar distractores verosímiles pero indiscutiblemente erróneos, 
etc. 
• Las preguntas abiertas o semi-abiertas, funcionan mejor como actividad que 
como evaluación en el caso de materiales autosuficientes. Pueden incluirse en 
la autoevaluación siempre y cuando se brinde un feedback que explicite 
criterios de evaluación y ofrezca un modelo de respuesta o referente con el 
cual contrastar lo que se respondió. 
• Distintas aplicaciones coinciden en general en las opciones que ofrecen para 
configurar las preguntas: el número de intentos, la cantidad de tiempo para 
responder, la bonificación de tiempo extra por respuestas correctas, mostrar 
intentos y aciertos, etc. La decisión por unas u otras dependerá del resultado 
de aprendizaje esperado, del tipo de pregunta, de las características de los 
destinatarios, del criterio del docente, etc. Sí es importante explicitarlo en la 
consigna o en alguna instancia previa a que el estudiante inicie la 
autoevaluación. 
• En la medida de lo posible, testear el funcionamiento de las preguntas, 
poniéndolas a consideración de colegas o haciendo una pequeña prueba 
piloto. 
• Algunas otras prácticas que posibilitan que la evaluación opere como instancia 
de aprendizaje son: brindar una retroalimentación enriquecedora, reorientar 
al estudiante a revisar o repasar ciertos contenidos en caso de errar en la 
respuesta, ofrecer más de un intento para hacer la autoevaluación, etc. 
 
• ¿De qué manera se le dará feedback al estudiante sobre su desempeño? El feedback 
o retroalimentación es fundamental en instancias de autoevaluación en materiales 
autosuficientes. Se recomienda su inclusión tanto en las respuestas acertadas, - para 
validar lo respondido, ofrecer información adicional, etc., - como en las erróneas, - 
para brindar “pistas” que permitan orientar la respuesta en un nuevo intento, explicar 
las razones por las que la respuesta es incorrecta, invitar a repasar ciertos temas, etc.-
. 
• ¿Se le dará calificación? La calificación en un material autosuficiente es importante 
porque ofrece una referencia acerca del desempeño del estudiante en contraste con el 
desempeño esperado. Las aplicaciones coinciden en las opciones que ofrecen para 
calificar: en general la calificación es cuantitativa (números / porcentajes), o se da una 
referencia indirecta, mostrando los aciertos en relación a los intentos; también se 
permite descontar puntos en caso de respuestas erróneas, etc. La decisión por una 
opción u otra dependerá de las características de los destinatarios, la finalidad con la 
que es usado el OA, las concepciones docentes acerca de la evaluación, etc. 
 
 
Organización de los componentes del diseño del OA 
 
El diseño instruccional de un OA, como de cualquier material educativo rara vez es un proceso 
lineal; a medida que se va recortando la información a incluir, delineando las actividades, 
encontrando recursos, etc., es posible que tengamos que revisar y reformular una y otra vez los 
distintos componentes del diseño: objetivo, contenidos,actividades y autoevaluación. 
A fin de facilitar este proceso es conveniente hacer un listado que enuncie el orden en el que los 
componentes van a ir presentándose. Por ejemplo (¡es solo una alternativa entre muchas 
otras!): 
1. Objetivo 
2. Conocimientos previos 
3. ¿Por qué vale la pena aprender esto? 
4. Presentación subtema x 
5. Presentación subtema y 
6. Ejercitación 
7. Presentación subtema z 
8. Integración 
9. Actividad de integración 
10. Autoevaluación 
 
Este esquema inicial facilitará la organización global del OA, identificar las secciones que están 
completas y las que falta completar, valorar la coherencia, y seguramente sea una buena base 
para luego definir el diseño multimedial. 
Para mayor información y orientaciones sobre el análisis de necesidad y el diseño instruccional 
del OA se recomienda leer la bibliografía ampliatoria.