ev-8178

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Cuartas Jornadas Internacionales de
Investigación y prácticas en Didáctica de las
lenguas y las literaturas
6 y 7 de noviembre de 2014
Cita sugerida:
López Corral, M. (2014). Los best-seller de consumo juvenil: Modos de leer que entran y
salen de la escuela. Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y prácticas en
Didáctica de las lenguas y las literaturas, 6 y 7 de noviembre de 2014, Bariloche,
Argentina. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.8178/ev.8178.pdf
López Corral, Manuela
Los best-seller de consumo
juvenil: Modos de leer que
entran y salen de la escuela
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
Los best-seller de consumo juvenil: 
modos de leer que entran y salen de la escuela.
Manuela López Corral
manuelalopezcorral@gmail.com 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Universidad Pedagógica.
La Plata, Argentina
Resumen
El objetivo del presente trabajo es comunicar algunas de las líneas de indagación que
venimos desarrollando en el marco de nuestra tesis de Licenciatura en Letras con
orientación en Didáctica de la lengua y la literatura, inscripta en la Universidad Nacional de
La Plata. Dichas líneas de investigación, constituyen un tema pendiente para la Didáctica de
la literatura, ya que se trata de abordar como objeto de estudio a los best seller de consumo
juvenil, cuya frecuente aparición en los comentarios que circulan por las aulas de las
escuelas secundarias (específicamente nos referiremos a escuelas de la ciudad de La Plata,
provincia de Buenos Aires) nos permite preguntarnos por el grado de conocimiento que
poseemos los docentes acerca de los consumos culturales concretos de los jóvenes y cómo
se relacionan con los modos de leer que ponen en juego en las clases de literatura.
Palabras claves: Literaturas, didáctica, Educación Secundaria, best seller,
consumos juveniles.
Introducción 
Contraria a la afirmación frecuentemente escuchada en los diversos ámbitos escolares
de que “los chicos no leen”, o “no saben leer ni escribir”, encontramos en las escuelas
evidencias de que los jóvenes de hoy en día realizan una gran diversidad de lecturas que al
realizar este juicio no son, aparentemente, tenidas en cuenta. Estas lecturas, así como
muchos otros consumos culturales, son ingresados durante las clases a través de comentarios
que dan cuenta de que la literatura “se trata de un objeto que ha estallado y que hace a la
desestabilización de la disciplina escolar, a una “institución escolar [que] ha ido a la
mailto:manuelalopezcorral@gmail.com
quiebra” respecto de su conservación de “las guías del saber leer y saber cómo descifrar”, ya
que “la cultura de masas en una gran distinción y gran ecualización de los puntos de vista ha
nublado las pistas que daban acceso en la univocidad al objeto literario” (Robin, [1993]
2002: 54). Esto no significa la sentencia de muerte de la escuela y su disciplina escolar
literatura ni de la literatura y las teorías literarias.” Se trata, continúa Cuesta recuperando a
Robin, de replantear el juego en sus diversos espacios de estudio y ponerla en diálogo con
una teoría general de los discursos que permita reentenderla y rediseñar sus métodos de
análisis. (Cuesta, 2006: 272).
En este sentido proponemos algunos lineamientos sobre un género que nos interesa
especialmente entre los numerosos testimonios que encontramos a diario en la cotidianeidad
escolar de los consumos culturales de nuestros alumnos, en formas más o menos explícitas
pero con irrefutable presencia. En diversos espacios de educación formal1, hemos tomado
conocimiento de comentarios y referencias a títulos, personajes y escenas de novelas que los
adolescentes mencionan cuando trabajamos en clase o entablamos conversación con ellos
(libros que quizás nosotros desconocemos o no hemos leído), volúmenes que circulan por
debajo de las mesas y que los alumnos sacan en alguna hora libre, comics o mangas que
vemos que circulan de mano en mano. Toda esta literatura que corre por fuera de los
programas de las materias relacionadas con la literatura, pero que se hace notoriamente
presente en el aula, muchas veces nos es desconocida, a pesar de presentar especificidades
literarias que nos permitiría retomarla para trabajar en nuestras clases, y que nos muestran
otras formas de relacionarse con la literatura, como ya veremos. En el caso puntual de este
artículo, nos referiremos a las sagas románticas para adolescentes.
Trataremos además de pensar por qué estas lecturas son muchas veces obviadas,
menospreciadas, invisibilizadas, tanto en los discursos docentes o familiares que se refieren
a las prácticas adolescentes (no leen), como en el caso de los ambientes académicos y en
particular en el ámbito de la enseñanza de la literatura, permitiéndonos señalar de este modo
una vacancia.
1 Pero también en espacios de educación no formal así como en interacciones producto de
experiencias de investigación en diversos barrios de la ciudad de La Plata.
Elecciones adolescentes: los best-seller juveniles.
Ya nos hemos referido anteriormente (López Corral, 2012) a las sagas de novelas
románticas para adolescentes tales como Crepúsculo (Stephenie Meyer, 2005), Cazadores
de Sombras (Cassandra Clare, 2007), Hush Hush (Becca Fitzpatrick, 2009), Fallen (Lauren
Kate, 2010), y otras similares que las adolescentes leen2. También hemos hecho referencia
en el citado artículo a su continuidad dentro de lo que podríamos denominar una tradición
del gótico, y más específicamente del gótico de vampiros, que incluye no solo novelas y
cuentos, sino adaptaciones cinematográficas y series televisivas. Asimismo ofrecimos una
interpretación de los personajes: una heroína aparentemente vulgar y su amado sobrenatural,
cuyo carácter siniestro desaparecería en virtud de las convenciones de la realidad poética,
aplicando la categoría de ominoso desarrollada por Sigmund Freud (1919). 
Para analizar este género utilizaremos algunas de las reflexiones que Beatriz Sarlo
realiza en El imperio de los sentimientos, cuya investigación pensamos cercana en tanto
analiza publicaciones de una gran circulación y un consumo masivo, así como por referirse
a un género literario romántico, el folletín sentimental, que se vincula con el género que nos
interesa. 
En este ensayo, Sarlo define la literatura sentimental como un tipo de narración
hegemonizada por el amor-pasión y el deseo, característica que la diferencia de la tradición
literaria “culta”, puesto que en ésta, cuando esta hegemonía se implanta, es asediada por
otros sentimientos y pasiones vinculadas a la economía, a la política, al prestigio, al ascenso
social, al éxito intelectual o mundano. La literatura sentimental, sostiene, no propone jamás
una distancia crítica o irónica respecto de su objeto, proponiéndose como sustituto en tanto
“proporciona un mundo de ensoñación como alternativa imaginaria de carácter
compensatorio frente a las relaciones reales entre hombres y mujeres” (Sarlo: [1985] 2000,
130). En un sentido similar, las novelas para jóvenes mujeres prevén, como señala
Rosemary Jackson respecto de la literatura de fantasía, una “gratificación vicaria”,
presentando a las lectoras un mundo paralelodonde pueden ser satisfechos deseos de una
realidad mejor. Realidad que se presenta como más deseable para las jóvenes lectoras,
2 Aquí haremos una generalización que consiste en atribuir este tipo de lecturas a adolescentes
mujeres, en tanto no hemos encontrado aún varones de quienes podamos afirmar que leen este tipo
de sagas. No queremos afirmar sin embargo que este tipo de literatura es de consumo exclusivo de
un género, puesto que no poseemos evidencia empírica suficiente para ello.
puesto que ofrece romances atractivos y relaciones pasionales idealizadas, diferentes de las
relaciones reales.
Dice Sarlo: “Las narraciones semanales se escriben (y se leen) con la seguridad de que
el amor es el sentimiento más interesante. Su hegemonía absoluta respecto del mundo de las
pasiones no contribuye precisamente a la riqueza narrativa y, lo que sin duda arroja más
graves consecuencias, el amor es un sentimiento no sometido a análisis. Los hombres y las
mujeres presos del amor son tan ciegos como el narrador que los representa. Por amor se
pueden violar las convenciones sociales, faltar a los deberes, incluso matar o morir. Por
amor, también, alguien puede ser redimido o, si es ilegítimo, perderse para siempre. Esto es
lo seguro”. (Sarlo: [1985] 2000, 131). Ninguna de estas hazañas que Sarlo señala para el
folletín faltan en los best-seller para adolescentes: el riesgo de morir es inminente, dado que
la naturaleza de los amados y el tipo de aventuras en que estos involucran a las jóvenes
heroínas, siempre de naturaleza sobrenatural, encierra grandes peligros donde, en una visión
claramente maniquea de las fuerzas que gobiernan al mundo, siempre se está al borde de la
muerte o de la destrucción del mundo. Las fuerzas del mal y del bien en pugna, los destinos
que separan a los amantes, las naturalezas sobrenaturales que hacen peligrar la vida de los
personajes, todo ello pone a los protagonistas en situaciones límite. El amor, sin embargo,
siempre triunfa, y es por amor que el vampiro, el hombre lobo, el hechicero, el ángel caído
es redimido y logra poner en equilibrio su naturaleza dual, compasiva y malvada a un
mismo tiempo. Por amor se desafían los órdenes sociales, se batalla con enemigos cada vez
más poderosos, se enfrentan juicios internos. Luego, una vez que las parejas vuelven a
reunirse, el mundo, que una vez más ha sido salvado, vuelve a su cauce, intacto como lo
estaba antes. 
La restitución del orden del mundo se constituye en una regla genérica para este tipo
de narraciones. Estas novelas, profundamente conservadoras, ofrecen un momento de
subversión para luego restablecer las normas. Un sustituto, señala Kilgour (1995), que
ofrece una transformación ilusoria e impide el cambio real.
Kilgour reflexiona además sobre un antiguo miedo relacionado con la lectura y las
mujeres, y que se asocia tanto con la novela romántica como con el gótico: la mujer se ve
representada en la heroína y, víctima de su propia imaginación y sensibilidad, en una lectura
indulgente, perdería la habilidad de diferenciar entre el arte y la vida. Esto podría verse
acentuado porque una de las características del género consiste en que estas novelas poseen
narradoras en primera persona. La identificación, en ese sentido sería mucho más directa y
sencilla de consumar, pero no en el sentido, creemos, de que se produzca una confusión
entre lo que se presenta como real y aquello que es ficticio, sino en el sentido en que Semán
afirma que en estas narrativas “cada lector encuentra, (…), un tramo que de alguna forma
remite a su situación y que, al mismo tiempo, la modifica porque permite establecerla,
fijarla como una posibilidad en el caos de representaciones y emociones.” (2007:143). 
Queda en suspenso por el momento la pregunta por la imposición de modelos
femeninos de conducta y sexualidad que una larga tradición de literatura para mujeres
jóvenes ha desarrollado y de la que podemos señalar antecedentes como Mujercitas
(Louisa May Alcott, 1868) o Ana de las tejas verdes (Lucy Maud
Montgomery, 1908), a las que también podríamos aplicarles la
anacrónica denominación de sagas románticas, dado que están
constituidas por una serie de novelas que acompañan las vidas de los
personajes a medida que se desarrollan, desde su infancia y
adolescencia, hasta sus noviazgos y casamientos. Recurrentemente en este tipo
de literatura, se presentan flirteos y noviazgos signados por la predestinación del amor, las
dificultades de concreción, cuando no la imposibilidad. Detrás de estos obstáculos puede
leerse una prédica moralista que en algunos casos se presenta mucho más claramente caso‒
de la relación entre Bella y Edward en la saga Crepúsculo de la que hemos dado cuenta
anteriormente (López Corral, 2012) y se puede pensar en términos de una educación‒
sentimental destinada a señalar para las adolescentes un deber ser y un deber comportarse en
tanto jóvenes y en tanto mujeres. No desarrollaremos este aspecto en esta comunicación,
pero queremos sí anticipar de alguna manera la importancia que creemos que reviste en el
análisis de este género. Asimismo, y a pesar del rol determinante que estas configuraciones
morales imprimen sobre el horizonte de lectura de las lectoras, nos parece fundamental
recuperar a Chartier (1993) para sesgar de algún modo la presuposición de una influencia
entendida en forma directa e inequívoca y afirmar que creemos necesario “no considerar del
todo eficaces y radicalmente aculturantes los textos o las palabras que pretenden modelar los
pensamientos y las conductas. Las prácticas que se captan siempre son creadoras de usos o
de representaciones que en modo alguno resultan reductibles a las voluntades de los
productores de discursos y de normas. (…) La aceptación de los mensajes y de los modelos
siempre se realiza a través de arreglos, de desvíos, de nuevos empleos singulares que son el
objeto fundamental de la historia cultural.” 
Legitimidad literaria y experiencia vital.
Tal como señala De Certeau (2000), no abunda la literatura que busca conocer cómo
leen los sujetos no eruditos: “Desgraciadamente, la abundante literatura consagrada a la
lectura sólo proporciona precisiones fragmentarias sobre este punto o trata de experiencias
eruditas. (…) Más numerosas en sociología, son generalmente de tipo estadístico: calculan
las correlaciones entre objetos leídos, pertenencias sociales y lugares de frecuentación más
que analizan la operación misma de leer, sus modalidades y su tipología.” (2000: 182)
Esta vacancia puede observarse claramente en el caso de las lecturas que realizan los
jóvenes, lecturas de las que, como ya dijimos anteriormente, podemos dar cuenta los
docentes de escuelas secundarias por la frecuente irrupción de las mismas en el aula. Si
reflexionamos sobre esta vacancia, podemos encontrar que, tal como señala Miguel
Dalmaroni, esto está en correlación con los espacios de producción del saber letrado, los
intereses que exhiben en la selección de sus objetos de estudio y por la proyección que
quienes lo producen poseen de quién es un lector: “los profesores universitarios de literatura
y crítica cultural imaginamos la literatura de la que hablamos o escribimos en correlación
con un tipo de lector y de situación de lectura muy minoritaria: el modelo ‐más o menos
advertido‐ somos nosotros mismos, críticos profesionales de literatura y profesores de
adultos que eligen estudiar literatura en las universidades.” A esto se suma imaginar
situaciones y modos de leer de escritores y críticos a quienes leemos. Un análisis, entonces,
que incluya otros tipos de relaciones con los objetos escritos se torna fundamental. Es
necesario, señala Dalmaroni, en orden de una comprensión cabal de la lectura de literatura
de nuestropresente, “volver la mirada a las comunidades escolares de lectura”. Los críticos
profesionales y profesores universitarios, productores de la crítica académica solemos
pensar la literatura “como si los efectos exitosos de legitimación o de canonización
procedentes y de algunos otros árbitros y jueces (algunos diarios, unas pocas revistas,
premios) se derramasen nomás (…) y sin demasiadas transformaciones en el camino, al
resto de una masa de lectores indefinida que además nos interesa poco definir.” (Dalmaroni,
2006: 4) 
Tanto Dalmaroni como Pablo Semán señalan la distancia entre los modos de leer que
circulan por dentro y por fuera de la academia. Si pensamos además que los docentes de
escuelas secundarias se forman en universidades o en institutos terciarios donde la relación
con la literatura y sus modos de analizarla están alineados con los académicos, podemos
hacer la extensión de esta divisoria a la escuela, para reconocer la posibilidad, aún no
suficientemente indagada sobre esos otros modos de leer de los sujetos no formados
académicamente3. Podemos también afirmar junto con Semán (2007) que no sería incorrecto
pensar que la relación que establecen estos lectores con sus novelas se diferencia
notablemente de la que establecemos los “que destinamos la mayor parte de nuestro tiempo
y nuestros esfuerzos a leer y escribir”, los escritores y lectores profesionales. “Esos lectores”
dice Semán, “en nuestra opinión, esporádicos, consumidores de romances menores, viven
con ellos emociones que ligan construcciones y decisiones morales, de forma que puede
decirse que hacen su vida con libros, organizan con ellos mociones interiores,
representaciones y prácticas e informan sus decisiones con imágenes y conceptos surgidos
de tales libros” (2007:140). Sus interpretaciones enfatizan la importancia de los libros en la
experiencia vital, que radica en lo que se obtiene de ellos, por la intensidad de las
emociones que desata o las reflexiones que desencadenan.
A modo de cierre
Para cerrar nos interesa remarcar que nos parece fundamental dedicarnos al estudio
del fenómeno literario de los best-seller románticos juveniles por la magnitud que en los
últimos años ha adquirido, tanto en los consumos de las adolescentes como en el desarrollo
de un mercado editorial. Pero además nos parece indispensable dar espacio a este tipo de
novelas que, si bien se alejan de los pretendidos cánones de la literatura entendida como
bellas letras, representa un campo indudablemente fértil para indagar y tratar de comprender
otro tipo de lecturas que ya no se asocian con las interpretaciones que desde los ámbitos
académicos se realizan sino que articulan con otras formas de relacionarse con lo escrito,
desde lo experiencial, desde las propias vivencias, desde lo que en un libro puedo encontrar
de mí mismo. En palabras de Fittipaldi (2006): “Muchas veces los sujetos leen lo literario
3 Remitimos a dos autores que han desarrollado investigaciones en este sentido y que creemos
no debemos pasar por alto: Carolina Cuesta, citada en este mismo trabajo, y Mariano Dubin. 
desde una mirada que enfatiza en las propias búsquedas, en los anhelos, que se sumerge en
las angustias o que busca dar respuesta a estas” (2006: 29-30)”. 
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