ev-14373

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Manrique,	Laura;	Borzone,	Ana	María
La	interacción	maestro	-	niños
en	torno	a	la	lectura	de	cuentos
en	jardín	de	infantes
III	Coloquio	Argentino	de	la	IADA
28	al	30	de	mayo	de	2007
Manrique,	L.;	Borzone,	A.	(2007).	La	interacción	maestro	-	niños	en	torno	a	la	lectura	de
cuentos	en	jardín	de	infantes.	III	Coloquio	Argentino	de	la	IADA,	28	al	30	de	mayo	de	2007,
La	Plata,	Argentina.	Diálogo	y	contexto.	EN:	L.	Granato	y	M.L.	Móccero	(Comps.).	Actas	del
III	Coloquio	Argentino	de	la	IADA	:	Diálogo	y	contexto.	La	Plata	:	Universidad	Nacional	de	La
Plata.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.14373/ev.14373.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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ACTAS DEL III COLOQUIO ARGENTINO DE LA IADA 
Diálogo y contexto 
La Plata, Argentina | 28, 29 y 30 de mayo de 2007 
 
PONENCIA COORDINADA | HABILIDADES DISCURSIVAS INFANTILES. IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN 
 
LA INTERACCIÓN MAESTRO-NIÑOS EN TORNO 
 A LA LECTURA DE CUENTOS EN JARDÍN DE INFANTES 
 
Soledad Manrique 
Centro interdisciplinario de Investigaciones en Psicología y Matemática Experimental-CONICET │ Argentina 
 
Ana María Borzone 
Centro interdisciplinario de Investigaciones en Psicología y Matemática Experimental-CONICET │ Argentina 
anama@cotelnet.com.ar 
 
 
Resumen 
 
Este trabajo tiene por objeto explorar la aplicación de los conceptos y modelos cognitivos sobre los 
procesos de comprensión al análisis del intercambio verbal en el aula, para dar cuenta de las 
contribuciones de los docentes al desarrollo de estos procesos. Para ello se seleccionaron tres 
situaciones de lectura de un mismo cuento realizada por tres maestras diferentes con su grupo de niños 
de 5 años de jardines comunitarios. La intervención docente-niños alrededor del texto se analizó 
atendiendo a la información sobre la que se focalizaba el intercambio mediante un sistema de categorías 
de análisis que incorpora como eje los dos planos –fáctico y de la conciencia– propuesto por Bruner 
(1984) y algunas categorías de la sociolinguística interaccional (Gumperz, 1982, 1984). La aplicación de 
estas categorías permitieron identificar diferentes estrategias discursivas que fueron analizadas en 
función de las estructuras y procesos cognitivos cuyo desarrollo podrían facilitar la construcción de una 
representación mental del texto más completa y compleja a través de la activación de conceptos, el 
establecimiento de relaciones entre ellos, la realización de inferencias y la jerarquización de la 
información (Gernsbacher, 1992; Trabasso y Stein, 1997; Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Los 
resultados mostraron diferencias importantes entre las maestras con respecto a la cantidad de 
intervenciones, a los aspectos en los que focalizan y a la información que incorporan durante el 
intercambio. De estas observaciones se puede inferir que también difieren en el apoyo que proporcionan 
para comprender el texto. 
 
Este trabajo tiene por objeto explorar la aplicación de conceptos y modelos cognitivos 
sobre los procesos de comprensión al análisis del intercambio verbal en el aula, para dar 
cuenta de las contribuciones de los docentes al desarrollo de estos procesos en los niños. 
Para ello se seleccionaron tres situaciones de lectura de un mismo cuento realizado por 
tres maestras diferentes con su grupo de niños de 5 años de jardines comunitarios. 
El análisis de la interacción docente-niños en torno al texto se llevó a cabo a partir de 
la aplicación de categorías de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982; 1984) y 
se atendió asimismo a la información sobre la que se focalizaba el intercambio. A partir 
de este microanálisis de la interacción y con el fin de inferir las operaciones cognitivas 
que se suscitaban en el grupo a partir del uso de cada una de las estrategias discursivas 
identificadas, se utilizaron conceptos aportados por la psicología cognitiva que explican 
el proceso de comprensión a partir de la activación e inhibición de conceptos, el esta-
blecimiento de relaciones entre ellos, la jerarquización de la información y la realiza-
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mailto:anama@cotelnet.com.ar
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ción de inferencias (Kintsch,1988; Van der Broek,1994; Graesser, Singer y Trabas-
so,1994; Trabasso y Stein, 1997; Gernsbacher, 1997). 
Los resultados mostraron diferencias importantes entre las situaciones con respecto a 
la cantidad de intervenciones de las maestras, a los aspectos en que se focalizan y a la 
información que incorporan antes, durante y después de la lectura del cuento. Estas dife-
rencias se traducen en distintos tipos de demandas cognitivas para cada situación de 
lectura, que parecen favorecer la formación de una representación mental del texto más 
o menos completa y compleja en cada caso. 
 
INTRODUCCIÓN 
El objetivo de este trabajo es explorar cómo los docentes contribuyen a los procesos de 
comprensión de los niños durante el intercambio verbal en situaciones de lectura de 
cuentos en el Jardín de Infantes. Las estrategias interactivas identificadas en los inter-
cambios antes, durante y después de la lectura son reinterpretadas en función de las de-
mandas cognitivas, entendidas en términos de las operaciones cognitivas y del uso de 
representaciones mentales, a que pueden dar lugar e inferir si favorecen la comprensión 
del texto. 
La situación de lectura de cuentos resulta especialmente adecuada para estudiar estos 
procesos dado que el análisis del texto permite inferir las operaciones cognitivas que 
este demanda y el análisis del intercambio verbal alrededor del texto, las operaciones 
que mediatiza el docente y la calidad de la representación mental que sus estrategias de 
intervención promueven. 
De acuerdo a los modelos cognitivos actuales, la comprensión es entendida como un 
complejo proceso incremental que por medio de mecanismos de activación y desactiva-
ción de información (Kintsch, 1988) o de potenciación y supresión, como los llama 
Gernsbacher (1990, 1997) resulta en la codificación de la información de un modo or-
ganizado dando lugar a la formación en la memoria a largo plazo de representaciones 
mentales del texto (Britton y Graesser, 1996). Estas representaciones, si están organiza-
das en forma coherente pueden ser luego recuperadas (Van der Broek, 1994; Graesser 
Singer y Trabasso, 1994). 
Para llevar a cabo todos los procesos involucrados en la comprensión de las narrati-
vas es preciso activar dos tipos de conocimientos o esquemas: los que se refieren a la 
estructura de las narraciones (Rumelhart, 1977; Stein y Glenn, 1979; Mandler y John-
son, 1977) y los que se refieren a aspectos generales del conocimiento humano necesa-
rios para interpretar el significado de las acciones que tienen lugar en el texto narrativo 
(Kintsch, 1988; Van Dijk y Kinstch, (1983). 
De acuerdo a Gernsbacher (1997), una vez establecidos los fundamentos, a partir de 
la activación de cierta información, es posible proyectar la información siguiente sobre 
estos, si es coherente con la representación que se está formando. Si la información del 
texto introduce nuevas referencias se comienza a elaborar una nueva subestructura dife-
rente de la anterior. De allí la importancia tanto de los conocimientos previos, como de 
la información activada al comienzo de la lectura, más aún si tenemos en cuenta la difi-
cultad que tienen los niños pequeños para desactivar o inhibir representaciones que han 
sido activadas (Kintsch, 1988; Gernsbacher, 1997). 
Otro aspecto fundamental para la comprensión de un cuento es la habilidad para es-
tablecer relaciones causales, esto es inferir las causas físicas y psicológicas que relacio-
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Diálogoy contexto 
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nan un evento con otro, puesto que estas relaciones le dan al texto coherencia en el pla-
no de la causalidad (Warren, Nicholas y Trabasso, 1979). 
El uso del conocimiento sobre los planes para alcanzar un objetivo y el razonamiento 
causal conducen a estructurar jerárquicamente la información en la representación men-
tal del cuento (Travis, 1997) La estructura jerárquica es la más compleja porque los epi-
sodios están relacionados por un objetivo de nivel superior que se retoma en cada episo-
dio como un subobjetivo (Van den Broek, 1997). 
Ahora bien, nuestro objeto de estudio no es la comprensión de un individuo en forma 
aislada a la manera tradicional, sino el modo en que el proceso de comprensión se lleva 
a cabo durante la interacción en situaciones como la lectura en el aula, en las que el ob-
jetivo de la actividad es la comprensión. Este objetivo ubica a nuestro trabajo en el mar-
co de la cognición situada (Greeno, 1997). 
En este sentido, el proceso se complejiza aún más porque se trata de analizar el modo 
en que la maestra mediatiza un texto estableciendo un puente entre los conocimientos y 
operaciones que realizan los niños y la información provista por el texto para colaborar 
con la construcción de conocimiento a través de un esfuerzo cognitivo conjunto 
realizado mediante la interacción verbal (Mercer, 1997). 
Las situaciones de interacción en torno a la lectura de cuentos en el aula han sido 
abordadas en numerosas investigaciones, dada la incidencia que esta actividad ha mos-
trado tener sobre distintos aspectos del desarrollo lingüístico y cognitivo (Adams, 1990; 
Wells, 1986; Borzone, 1997; Brady y Shankweiler, 1991). En este sentido se ha desta-
cado la importancia de la lectura de cuentos para la incorporación del esquema narrati-
vo, en tanto organización canónica de la información de las historias de ficción, que a su 
vez guía a nivel de coherencia global la organización de la información en la represen-
tación mental del cuento (Stein y Glenn, 1979; Mandler y Johnson, 1980). 
Asimismo, la lectura de cuentos ha sido considerada privilegiada para el aprendizaje 
del un estilo de lenguaje escrito (Chafe, 1982) que implica el uso descontextualizado del 
lenguaje, un vocabulario preciso, una sintaxis compleja y la integración, organización y 
jerarquización de información. Por último, se ha destacado la importancia de la lectura 
frecuente de cuentos como promotora de la adquisición de estrategias de comprensión 
de textos escritos, tales como la activación de conocimientos previos a partir de las pis-
tas del texto, la identificación de las relaciones entre distintas partes del texto o la reali-
zación de inferencias, esto es, la capacidad de completar la información implícita en el 
texto (Stanovich, 2000) y la producción de discurso narrativo (De Temple y Snow, 
1992; Haden et al., 1996). 
Estas investigaciones que han analizado situaciones de lectura de cuentos en el aula, 
fundamentalmente desde la perspectiva de la sociolingüística interaccional, coinciden en 
afirmar que la potencialidad de la actividad para favorecer el desarrollo de mecanismos 
cognitivos involucrados en la comprensión de textos radica en el intercambio en torno 
al texto y en determinado tipo de intervenciones de las maestras (Senechal et al.,1996; 
Whitehurst et al., 1994; Wasik y Bond, 2001). De a cuerdo a Silvestri (2002) la 
colaboración del adulto consiste precisamente en dar lugar a la materialización en habla 
de estructuras y procesos cognitivos intermentales. Rosemberg y Borzone (1994) por su 
parte, identifican las situaciones que favoreceran la formación de una representación 
mental coherente del texto porque en ellas los intercambios están focalizados en 
información relevante para la trama del relato y para la relación entre las motivaciones y 
las acciones y no en información aislada o en detalles. 
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Todos estos estudios acuerdan entonces en que la interacción que tiene lugar antes, 
durante y después de la lectura modifica la relación que los niños pueden establecer con 
el texto. Según Baker Ward, Ornstein y Principe (1998) el intercambio anterior a la lec-
tura cumple la función de centrar la atención en aquellos marcos cognitivos vinculados 
al texto. Las intervenciones durante la lectura resultan relevantes si se tiene en cuenta 
que, si bien al leer se va conformando una representación mental del texto, esta no es 
estática sino que puede ser modificada a partir de la elaboración posterior a la codifica-
ción. Las oportunidades para discutir posteriormente un texto, por su parte, facilitan su 
mantenimiento en la memoria (Ornstein, 1994). Es a través del intercambio, entonces, 
que maestra y niños pueden llevar a cabo un proceso de cognición compartida trabajan-
do en la zdp para que las representaciones de los niños acerca del texto sean más elabo-
radas que las que podrían construir sin la mediación del docente y del mismo grupo. La 
intervención del docente cumplirá la función de “convertir” a la situación de lectura de 
cuentos en una tarea, entendida como estructura situacional que dirige el pensamiento y 
la acción de los alumnos (Doyle, 1983) con diferente tipo de demandas cognitivas. De 
este modo, la tarea puede acercarse más a una tarea de repetición o a una tarea de com-
prensión (Edwards, 1985) y esto afecta la posibilidad de apropiación que tendrán los 
individuos. 
El microanálisis que llevamos a cabo de la interacción verbal en el aula pretende 
mostrar cómo la lectura de un mismo cuento realizada por diferentes maestras en distin-
tas situaciones pueden constituirse en una tarea diferente en cada caso para los niños y 
las consecuencias cognitivas que tiene para el modo de procesar el texto por parte de los 
niños el hecho de que se trate de una tarea de repetición o de comprensión. Para ello 
nos hemos centrado en el análisis cuantitativo de la cantidad de turnos del intercambio 
para ponderar su extensión y el análisis cualitativo del contenido de los intercambios, 
atendiendo a algunos de los aspectos fundamentales para ser comprendido: la activación 
de conocimiento relevante, la activación del conocimiento necesario para comprender 
los objetivos y las motivaciones de los personajes. 
 
METODOLOGÍA 
Muestra 
El corpus analizado en este trabajo es parte de los datos recogidos en una investigación 
más amplia sobre la interacción maestra - niños/as en escuelas infantiles de poblaciones 
urbano-marginales del conurbano de Buenos Aires, Argentina (Manrique, 2004-2007). 
Las situaciones de interacción se registraron por medio de video grabaciones y fueron 
transcriptas en detalle. Con el fin de facilitar la comparación, para este trabajo se consi-
deran las transcripciones de tres situaciones de lectura de un mismo cuento en salas de 5 
años por parte de tres maestras distintas. 
 
Materiales 
El cuento leído “El nene que perdió el ombligo” tiene una estructura episódica caracte-
rizada por un objetivo supraordenado que se plantea en el evento inicial: el personaje 
principal, un niño pequeño, desea encontrar y recuperar su ombligo perdido. Una serie 
de intentos frustrados en los que el niño se encuentra con distintos animales que no lo 
tienen, conduce al niño a un último intento en el cual tiene éxito al encontrar su ombligo 
en poder de un cocodrilo que se lo ha sacado y lo recupera arriesgándose a acercarse a 
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él. La única motivación explícita en el texto es la del personaje principal. La motivación 
del cocodrilo, que lo conduce a robarle el ombligo al niño (su carencia por ser ovíparo), 
está implícita en el texto y debe ser inferida. 
 
Análisis de los datos 
Se combinaron metodologías cuanti y cualitativas.Se tomaron como unidad de análisis 
los turnos de la conversación durante la situación de lectura dividiéndola en sus tres 
momentos estructurales: antes durante y después de la lectura. Se partió de un análisis 
cuantitativo para determinar la extensión de los intercambios. Se llevó a cabo un micro 
análisis de la interacción y se infirieron los procesos cognitivos involucrados en la 
comprensión de textos (Trabasso & Stein, 1997) que se encontraban subyacentes a los 
intercambios, centrando el análisis en tres aspectos: 
 
- La activación del conocimiento fundamental para comprender porqué algunos 
animales tienen ombligo y otros no. 
- La activación y/o elicitación por parte de la maestra y la recuperación por parte de 
los niños del subobjetivo del protagonista encontrar su ombligo, derivado del ob-
jetivo supraordenado, recuperar su ombligo (objetivo que motiva sus acciones). 
- La elicitación por parte de la maestra de la inferencia sobre la motivación del co-
codrilo (que se encuentra implícita). 
 
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 
Los resultados del análisis del intercambio maestra - niños en torno a la lectura de un 
cuento, mostraron diferencias importantes entre las situaciones con respecto a la canti-
dad de intervenciones de las maestras, a los aspectos en que se focalizan y a la informa-
ción que incorporan antes, durante y después de la lectura del cuento. Estas diferencias 
implican distintos tipos de demandas cognitivas para cada situación de lectura, que pa-
recen favorecer la formación de una representación mental del texto más o menos com-
pleta y compleja en cada caso, aspecto que puede ser inferido a partir de los intercam-
bios durante la lectura y en el momento de la reconstrucción posterior del cuento. 
La primera gran diferencia, consiste en la cantidad total de emisiones destinadas a 
comentar el cuento o a discutir en torno a él, sin incluir la lectura en sí misma. Este dato 
resulta significativo si tenemos en cuenta que en los tres casos se estaba leyendo el 
mismo cuento. En la tabla 1 podemos observar la diferencia que existe entre las tres si-
tuaciones en el total de intervenciones así como en la cantidad que corresponden a 
maestra y niños. 
TABLA 1 
 
CANTIDAD DE TURNOS MAESTRA NIÑOS TOTAL 
Situación 1 29 31 60 
Situación 2 103 124 227 
Situación 3 151 171 322 
 
 
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Como muestra la tabla, la situación 1 es la más breve, en la que menos información 
se intercambia. Las situaciones 2 y 3 son notoriamente más largas. 
En cuanto a la simetría, los niños realizan un mayor número de intervenciones en la 
Sit. 2 y 3, que en la 1, en la que la cantidad de emisiones de la maestra y los niños están 
prácticamente equiparadas. 
Si tomamos en cuenta la distribución de las intervenciones en los tres momentos, an-
tes, durante y después de la lectura, se observa que las maestras difieren entre sí con 
respecto a la cantidad de intervenciones según los momentos: La maestra de la Sit 1 
produce la mayor parte de las intervenciones (50%) durante la lectura, mientras que las 
maestras de la Sit 2 y 3 lo hacen en el intercambio posterior (63% y 56% respectiva-
mente). 
TABLA 2 
 
CANTIDAD DE TURNOS ANTES DURANTE DESPUÉS TOTAL 
Situación 1 16 (26%) 28 (46%) 16 (26%) 60 
Situación 2 29 (13%) 55 (24%) 143 (63%) 227 
Situación 3 31 (10%) 111 (34%) 180 (56%) 322 
 
 
Aún sin analizar el contenido podemos inferir que la tarea cognitiva de estableci-
miento de los fundamentos es poco atendida en las tres situaciones (por la cantidad de 
emisiones destinadas a la misma), pero sobre todo en la 1. 
La situación 1 queda claramente diferenciada del resto tanto por la cantidad total de 
intervenciones de maestra y niños, como por la participación escueta de los niños en 
toda la actividad, lo cual es aún más llamativo en el momento de la reconstrucción, en el 
que se supone que es el momento para realizar el relato conjunto del cuento. Todos es-
tos indicadores nos permiten suponer que el intercambio en torno al texto será más rico 
en el caso de las otras dos situaciones, y, por tanto, el andamiaje que provee la situación 
de interacción favorecerá la construcción de una representación mental más completa y 
compleja por parte de los niños. 
Para explorar esta hipótesis, y teniendo en cuenta que no cualquier tipo de interven-
ción andamia el proceso de comprensión, se llevó a cabo un análisis cualitativo del con-
tenido de los intercambios en los tres momentos de la actividad de lectura del cuento 
atendiendo a los aspectos fundamentales para ser comprendido: la activación de cono-
cimiento relevante en relación a la activación de los objetivos y motivaciones de las 
acciones de los personajes. 
Con respecto al objetivo general y los subobjetivos, si analizamos el texto, podemos 
apreciar que si bien la motivación del niño está bastante clara y explícita en el título 
mismo de la historia, la motivación del cocodrilo se mantiene implícita y debe ser infe-
rida a partir del conocimiento extratextual, conocimiento del mundo que debe aportar el 
lector. Es decir que el lector debe conocer las diferencias entre los mamíferos y los oví-
paros, que explican el motivo por el cual el cocodrilo no tiene ombligo. Sólo esta caren-
cia permite comprender porqué el cocodrilo ha robado el ombligo del nene. La envidia, 
emoción no explicitada en el texto, se constituye así en la motivación de ese personaje. 
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Mostraremos cómo se resuelve en la interacción el tema del objetivo y subobjetivo 
del niño. En la Sit 1 no se mencionan los subobjetivos en ninguno de los tres momentos 
de la lectura. Si bien se proporciona algo de información sobre el ombligo, esta no re-
sulta suficiente para cohesionar el texto y darle coherencia causal – relación entre los 
hechos, por lo que no se favorece la comprensión de la motivación de los personajes. El 
hecho de que los niños no puedan reconstruir el cuento, aunque mencionen el problema- 
la desaparición del ombligo, y sólo recuperen información aislada, puede ser considera-
do un indicador de cómo ha sido codificada en la memoria esta información. 
 
Sit 1- Reconstrucción 
M: Entonces recordemos, a ver... qué e había pasado al niño 
RO: otra vez léelo 
LE: le desapareció el pupo de él 
M: y adónde lo fue a buscar 
MA: al pantano 
M: en el pantano, pero antes 
LE: antes del pantano 
M: en la selva, se acuerdan que había muchos animales, qué animales estaban 
RO: cocodrilo 
MA: elefante 
N: cebra 
M: cebra, elefante 
N: jirafa 
N: león 
M: muy bien 
 
En la Sit 2 las intervenciones de la maestra (Se le perdió!) y de los niños (Sí porque 
se le perdió el ombligo.- No era de él.) permiten mantener activado en la memoria el 
objetivo del personaje, al focalizar la atención de los niños en la búsqueda del ombligo. 
La utilización de un sujeto tácito y del pronombre en la frase “No era de él.” permite 
inferir que el niño mantiene activado el objetivo, y por eso no considera necesario ex-
plicitar los referentes. 
 
Sit 2-Durante la lectura 
M: ¡Se le perdió! “Lo tenía ahí cuando se acostó a dormir pero cuando se despertó 
había desaparecido. Así que el niño se fue a la selva a buscar su ombligo.” ¿Qué 
es la selva? 
N: La selva es donde hay muchos animales.... 
Ne: Sí porque se le perdió el ombligo. 
... 
 F: No era de él. No era de él. 
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M: No, claro, no era del nene. (CC) “Tengo uno de rayas- bufó la cebra.” Suspiró 
la cebra. -Yo tengo uno con barro.- Dijo el hipopótamo.” Todos le mostraban el 
ombligo al nene... 
F: Y era grande, no era de él. 
M: No era de él tampoco. Era un ombligo de hipopótamo... requete-grande para 
él.Por su parte, en la Sit 3, también se observa que las intervenciones de la maestra y de 
los chicos explicitan el subobjetivo cada vez que aparece una animal distinto, por lo que 
pueden estructurar jerárquicamente la secuencia de eventos en episodios. Precisamente, 
las intervenciones de los niños en el intercambio posterior a la lectura dan lugar a una 
reconstrucción completa del cuento y más compleja que en las otras reconstrucciones. 
De este desempeño se puede inferir que las estrategias de apoyo de la maestra al proce-
so de comprensión conformaron un andamiaje para que los niños construyeran una re-
presentación mental coherente y en la que se incorporó toda la información del texto, 
para desplegar el relato. 
 
Sit 3 Reconstrucción 
M: ...Después con quién se encontró? 
N: con el gorila. 
N: la mamá se lo dio cuando había nacido. 
M: la mamá se lo dio cuando había nacido, es cierto. Después quién? Con quién se 
encontró? 
Miren. 
N: con el león. 
M: Jacqueline, y qué pasó, qué estaba haciendo el león cuando llegó? 
... 
N: abrió… 
N: tenía un peine. 
M: Maxi, qué estaba haciendo? 
N: el nene tenía un peine y le estaba peinando. 
M: le estaba revisando… 
M: el medio del pelo. 
N: y ahí lo tenía. 
M: qué tenía? 
N: el ombligo. 
M: el ombligo del nene? 
N: el ombligo de él. 
N: del león. 
M: era del león. 
... 
M: bueno, qué le preguntó el león, si todos los animales… qué? 
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N: tienen ombligo. 
N: que levante la mano quién tiene ombligo. 
 
Con respecto a la activación del conocimiento relevante para llevar a cabo la inferen-
cia acerca de la motivación del cocodrilo, un animal ovíparo, que lo lleva a robar el om-
bligo del niño, en la Sit 1 y 2, en el momento anterior a la lectura, se activa conocimien-
to referido al ombligo, su origen y función antes del nacimiento. 
 
Sit 1 - Antes de la lectura 
M: les voy a contar la historia (la maestra lee) "El niño que perdió el ombligo". 
¿Todos tienen ombligo? 
NS: Sí 
M: Para qué lo usamos 
Le: Respiramos 
M: ¿Por el ombligo respiramos? 
LE: Sí 
N: No 
M: Por la nariz respiramos. El ombligo, cuando nuestras mamas estaban embara-
zadas, y nosotros éramos chiquititos, estábamos adentro de la panza de mamá, no 
podíamos comer como hacemos ahora. Entonces, ¿cómo nos alimentábamos? Nos 
alimentábamos por un tubito venía a nuestro ombligo, que estaba pegado a la pan-
za de mamá. Estaba la panza de mamá y venía a nuestra panza y cuando nosotros 
nacimos, qué pasó con ese tubito, como ya podemos comer el doctor lo que hizo 
fue cortarlo y le hizo un nudito 
 
Sit 2 Antes de la lectura 
M: ... ¿Y qué era el ombligo? 
Ne: Éste, de la panza. 
M: Y, y cuando estábamos adentro de la panza, ¿para qué servía el ombligo? 
Ne Para... para el hilo. 
M: Tenía como un... hilo. ¿y para qué servía? 
Ns: para... (no se entiende) 
M: ¿La mamá qué nos daba por ahí? 
Ns: ¡Comida! 
M: ¡Nos daba la comida para poder vivir! ...¿Y después cuando nacimos? 
Ne: Nos daban comida por el ombligo. 
M: No, no comíamos con el ombligo. 
Na: ¡Con la cuchara! 
M: Claro, después que salimos de la panza el doctor nos cortaba el hilo... 
Ne: ... y la aguja. 
M: ...hacía un nudito y se formaba qué. 
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Na: El... 
M: El ombligo se formaba. 
 
Pero en la Sit 1 no se establece la diferencia entre los animales que tienen ombligo y 
los que no lo tienen. Por su parte, en la Sit 2 esta información es provista una vez finali-
zada la reconstrucción del cuento. 
 
Sit 2 Reconstrucción posterior 
M: ... ¡No era tan malo el cocodrilo, entonces! 
Ne: Se lo pus... lo agarró y lo puso en la panza. 
M: ¿y saben por qué...? Me parece que no tiene ombligo el cocodrilo por eso que-
ría tener un ombligo el cocodrilo. 
(Silencio total) 
M: Porque me parece que no está en la panza de la mamá el cocodrilo, que nace 
de un huevo. ¿Sí? Nace de un huevo, como los pollitos entonces por eso no tiene 
ombligo... (Hablan todos a la vez. Los chicos se distraen y se paran. Cambian de 
actividad) 
 
En la Sit 3 la maestra explicita el hecho de que el cocodrilo no tiene ombligo cuando 
entra en escena el cocodrilo, durante la lectura del cuento. 
 
Sit 3 Durante la lectura 
M: “Pero el cocodrilo estaba en un pantano” ... “como si tuviera algo que escon-
der” estaba metido en el agua escondido… “- ¿Y los cocodrilos? ¿Ellos tienen 
ombligos?” 
N: no! 
M: por qué no tendrán ombligo? 
N: está abajo del agua. 
M: ustedes saben de dónde nacen los cocodrilos? 
N: de la panza de la mamá. 
M: no, no nacen de la panza, saben de dónde nacen? 
N: qué. 
M: de un huevo! Entonces los que nacen de huevo no tienen ombligo. 
N: (silencio) 
N: los que nacen con huevo sí que tienen ombligo. 
M: no, no tienen ombligo los que nacen de huevo. 
N: y los que no nacen de huevo sí que tienen. 
M: y los que no nacen de huevo sí tienen ombligo y miren lo que le dijo el coco-
drilo cuando preguntó “-¿Y los cocodrilos? ¿Ellos tienen ombligo?”, tenía? 
N: no. 
M: dijo “- Es probable que sí.” Dijo que quizás tenía uno. 
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Diálogo y contexto 
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N: porque era de él ese ombligo. 
 
Si atendemos al intercambio posterior observamos que ni en la Sit 1 ni en la 2, los 
niños recuperan la carencia de ombligo del cocodrilo, que es la motivación del persona-
je para su accionar. Por el contrario en la Sit 3, con la guía de la maestra ponen de mani-
fiesto haber incorporado este conocimiento a la representación mental. 
 
Sit 3-Reconstrucción posterior 
M: y el cocodrilo qué le preguntó? 
N: si tenía su ombligo. 
M: los cocodrilos tienen ombligo? 
N: no. 
M: por qué no tienen? 
N: si, el cocodrilo tenía el de él. 
M: el de quién? 
N: el del nene. 
M: el del nene. Los cocodrilos tienen ombligo? 
N: no. 
M: por qué no tienen, Maxi? 
N: porque crecieron de un huevito. 
M: porque crecen de un huevito entonces no tenían ombligo. 
N: como las gallinas. 
 
En todas las situaciones los niños recuperan precisamente la información proporcio-
nada por la maestra y otros niños durante el intercambio. Pero en ninguna de ellas lo-
gran realizar la inferencia que permitiría explicar la motivación psicológica del cocodri-
lo. En este sentido nuestros resultados coinciden con los de otros estudios que señalan 
que los niños van adquiriendo con la edad la capacidad de realizar inferencias cada vez 
más complejas (Stein y Trabasso, 1992) y que si bien a la edad preescolar son concien-
tes de las metas de los personajes (Travis, 1997) y son capaces de realizar inferencias 
que motivan causas físicas dentro de un episodio, sólo a partir de los 8 años podrán rea-
lizar inferencias acerca de causas psicológicas (Thompson y Myers, 1985) y causas que 
combinan información entre episodios (van den Broek, 1989). Nos preguntamos qué 
hubiera pasado si la maestra hubiera intentado establecer esta relación durante la lectura. 
Retomando el análisis cuantitativo, la diferencia en la cantidad de intervenciones 
demostró realmente una diferencia en cuanto a calidad del intercambio. Si bien en nin-
guna de las situaciones se proveyó la información necesaria para llevar a cabo la infe-
rencia sobre información implícita, en las dos últimas las interacciones durante la lectu-
ra del cuento dieron lugar, no obstante a la formación de una representación mental co-
herente del cuento, que en el caso de la Sit 3 es más completa que en el de la Sit 2. 
Resumiendo, los resultados del análisis permitieron observar que si bien las dos pri-
meras situaciones brindaban conocimiento del mundo del mundo antes de la lectura, 
conocimiento que potencialmente permitiría sentar las bases sobre las que proyectar 
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luego la información del cuento, dada la insuficiencia de dicha información, no fue in-
corporada a las representaciones mentales de los niños. Cuando esta información nece-
saria fue brindada durante la lectura, podríamos pensar que pudieron crearse subestruc-
turas que permitieron la integración de esta información con otra del texto, como lo 
muestra la reconstrucción que el grupo de la Sit 3 pudo hacer. Sin embargo, brindada al 
final de la actividad, a modo de apéndice, como en la situación 2, esta información, no 
permitió la integración de la información a las representaciones mentales los niños para 
crear lo que Gernsbacher (1997) llama una subestructura y quedó, por lo tanto, sin poder 
integrarse al resto del cuento. Sin este conocimiento los niños de la Sit 2 se quedaron 
con una representación menos completa y compleja del texto (Gernsbacher, 1997). 
En síntesis, la relevancia de la mediatización del adulto queda una vez más de mani-
fiesto cuando se consideran la recuperación y la producción discursiva de los niños en 
relación con la matriz interactiva que ha generado cada maestra en la situación de lectu-
ra de un cuento. 
 
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	ÍNDICE TEMÁTICO
	Ponencias coordinadas
	Habilidades discursivas infantiles. Importancia de la interacción
	Manrique, Soledad y Borzone, Ana María / La interacción maestro-niños en torno a la lectura de cuentos en Jardín de Infantes
	ÍNDICE ALFABÉTICO
	B
	Borzone, Ana María et al. / La interacción maestro-niños en torno a la lectura de cuentos en Jardín de Infantes
	M
	Manrique, Soledad et al. / La interacción maestro-niños en torno a la lectura de cuentos en Jardín de Infantes