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Director: Suasnábar, Silvio Claudio
La Ferrara, Pablo Hernán
Tesis presentada para la obtención del grado de 
Licenciado en Sociología 
Cita sugerida 
La Ferrara, P.H. (2002) Violencia y educación. La violencia escolar 
y el desarrollo reciente de la mediación para la resolución de la 
conflictividad y el mejoramiento del proceso educativo [en línea]. 
Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad 
de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: 
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.666/te.666.pdf
Violencia y educación. La 
violencia escolar y el 
desarrollo reciente de la 
mediación para la resolución 
de la conflictividad y el 
mejoramiento del proceso 
educativo
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www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA 
Trabajo Final de Licenciatura en Sociología 
Violencia y educación.
La violencia escolar y el desarrollo reciente de la mediación
para la resolución de la conflictividad y el mejoramiento del
proceso educativo.
Alumno: Pablo H. La Ferrara 
(Leg.: 57707/1) 
Tutor: Prof. Claudio Suasnabar 
La Plata, diciembre de 2002 
2 
INDICE 
ABSTRACT......................................................................................................................3
PRESENTACION.............................................................................................................4
PRIMERA PARTE: LA EDUCACIÓN COMO PRODUCTO SOCIAL.........................8
 La autonomía relativa del sistema escolar....................................................................8
 Reforma estructural y deterioro educativo.................................................................10
SEGUNDA PARTE: PROBLEMAS EDUCATIVOS IRRESUELTOS........................22
 Calidad vs. cantidad....................................................................................................22
 El desempeño del rol docente.....................................................................................26
TERCERA PARTE: EL DISCIPLINAMIENTO ESCOLAR........................................29
 El orden moral como disciplina..................................................................................29
 La disciplina como control social...............................................................................36
 El estado de anomia escolar........................................................................................43
 Disciplinamiento y aprendizaje..................................................................................45
 Resistencia y sanción..................................................................................................47
CUARTA PARTE: LA VIOLENCIA ESCOLAR..........................................................52
 ¿Qué entendemos por violencia escolar?....................................................................52
 El círculo vicioso de la violencia escolar...................................................................55
 Pobreza y exclusión social..........................................................................................58
 La crisis de inseguridad pública.................................................................................61
 La desestructuración familiar y la comunidad educativa...........................................63
 La resignificación de la escuela y del rol docente......................................................65
QUINTA PARTE: LA MEDIACION EDUCATIVA ....................................................68
 ¿Qué es la mediación educativa?................................................................................68
 Orígenes de la mediación educativa...........................................................................76
 La mediación educativa en Argentina........................................................................77
 Acerca de los programas puestos en marcha..............................................................80
 Los alumnos mediadores............................................................................................83
 La construcción de un cambio cultural.......................................................................84
REFLEXION FINAL: Hacia una convivencia educativa pacificadora..........................89
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................94
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
Trabajo Final de Licenciatura en sociología 
Violencia y educación. La violencia escolar y el desarrollo reciente de la mediación para
la resolución de la conflictividad y el mejoramiento del proceso educativo. 
¾ Alumno: PABLO H. LA FERRARA 
Legajo: 57707/1.­
Orientación: Historia. 
e-mail: pablolaferrara@yahoo.com.ar 
ABSTRACT 
La violencia escolar es creciente y múltiple. Es el producto de una crisis que se refleja como derrumbe de 
los basamentos de la sociedad y de la educación. Es el reflejo del deterioro de las condiciones 
socioinstitucionales de impartición de los conocimientos y de la descomposición del vínculo docente-
alumno, a partir del cual tiene lugar el encuentro educativo. 
El propósito de nuestro trabajo es elaborar un marco de análisis sociológico respecto 
de las principales tendencias que afectan al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la 
educación argentina. El análisis de la violencia escolar se sitúa en el marco de esas tendencias 
estructurales que deterioran gravemente el proceso educativo. Es por eso que consideraremos los factores 
económicos, políticos y socioculturales que determinan o condicionan la violentización de las relaciones 
escolares. Ahora bien, nuestra propuesta de intervención estará centrada en la reflexión acerca de las 
posibilidades reconstructivas de los lazos sociales que surgen a partir de la aplicación de las novedosas 
técnicas de la mediación escolar. 
A medida que nuestra tarea de investigación avanzaba fuimos percibiendo que las 
raíces causales de la violencia escolar se situaban tanto en los procesos institucionalizados de educación 
como en la modalidad de inserción de la escuela en la sociedad y, más directamente, en la comunidad. Es 
por eso que para intentar explicar y comprender la violencia dentro de las escuelas debíamos analizar, al 
mismo tiempo, la violencia que “capilariza” a nuestra sociedad y de que modo las instituciones escolares 
interactúan con esa sociedad violenta. Si bien las instituciones escolaresson portadoras de una autonomía 
relativa están impregnadas por las tensiones y contradicciones de la formación social que integran. 
Los miembros que producen y reproducen la institución escolar traen desde otros 
ámbitos de su práctica social puntos de referencia y esquemas de interpretación o acción que trasladan a 
la propia escuela; por otro lado, existen relaciones de poder que preexisten a la institución misma y que 
impactan dentro de ella a través de distintas mediaciones, como las normativas y las burocráticas, las 
jerarquías de autoridad y, sobre todo, a través de manejo del sustrato material de la institución. 
Entendemos que en nuestro país la violencia escolar -como una de las múltiples 
manifestaciones de la violencia social- es el producto del abandono y progresivo deterioro de la política 
social y educativa por parte del Estado; de la destrucción y precarización del mercado de trabajo y de un 
esquema económico que profundiza el endeudamiento, el estancamiento recesivo, la desarticulación 
productiva; y de la socialización de la miseria, la fragmentación y la exclusión social. 
La negación del diálogo como fuente de conocimiento y de entendimiento es una de 
las puertas de entrada de la violencia en la educación. Entendemos que la mediación escolar es una 
posibilidad efectiva de restablecer los lazos comunicacionales deteriorados por la violencia, generando un 
mejoramiento del “clima escolar” a partir del cual podrá optimizarse el rendimiento de los recursos 
pedagógicos utilizados en el proceso educativo. 
En esta coyuntura caracterizada por la violencia en todos los ámbitos de nuestra 
sociedad, creemos, el mayor desafío que debe enfrentar la institución escolar es el de construir nuevos 
campos de sociabilidad, legítimos e institucionalizados –entre ellos el de la mediación-, en los que puedan 
participar orgánicamente múltiples actores sociales y estatales, con el propósito de detener el avance de la 
violencia y redefinir lo que constituye su tarea fundamental: la educación. 
mailto:pablolaferrara@yahoo.com.ar
 
4 
Trabajo Final de Licenciatura en sociología 
Violencia y educación. La violencia escolar y el desarrollo reciente de la mediación para
la resolución de la conflictividad y el mejoramiento del proceso educativo 
PRESENTACION
“El mundo está gravemente enfermo de 
incredulidad y correlativamente de feroces 
dogmatismos. Y la educación no puede ser 
ajena a esos padecimientos, pues, en 
desdichada dialéctica es su raíz y su 
consecuencia; porque no sólo se manifiesta en 
las escuelas, en las universidades, sino 
también en la calle, en las fábricas, en los 
estadios deportivos y dentro de cada hogar, a 
través de esas pantallas cuasirradiactivas que 
en la oscuridad fascinan y trastornan el alma 
de los niños. Así, la educación no puede ser 
extraña al drama total de esta civilización, no 
puede no participar de las fallas esenciales 
que agitan el universo espiritual de nuestro 
tiempo y amenazan con su derrumbe”. 
Ernesto Sabato, 1979. Educación y crisis del 
hombre. p.455. 
El objetivo central de nuestro trabajo es aproximarnos a la elaboración de un marco de 
análisis sociológico acerca de la violencia escolar, considerando los procesos políticos, 
las reformas económicas y las transformaciones sociales y educacionales desarrolladas 
en nuestro país durante los últimos años, aquellas que determinaron o condicionaron los 
mecanismos de producción y reproducción de esta conflictividad que opera en los 
espacios destinados a la educación. De esta forma, procuramos contribuir a la discusión 
y esclarecimiento de algunos interrogantes básicos, caracterizando la emergencia de la 
violencia en el espacio escolar desde el punto de vista de un proceso social más amplio, 
capaz de superar un enfoque restringido al sistema educativo. 
Entendiendo la violencia escolar como un proceso complejo e 
irreductible a causas explicativas únicas y excluyentes, intentaremos producir tanto un 
análisis diagnóstico como un análisis propositivo centrado en la fundamentación del 
método comunicacional conocido como mediación, esto es, un novedoso modelo o 
dispositivo de resolución alternativa de conflictos, el cual se constituye en posibilidad 
 
5 
de reducción, eliminación y prevención de la violencia física y psíquica entre los 
miembros de la comunidad educativa. 
Existe un consenso generalizado acerca de que la violencia escolar es 
una tendencia que afecta a la mayoría de los países, tanto centrales como periféricos. No 
obstante, el análisis sociológico debe ser situado en un contexto espacio temporal 
específico para evitar aquellas generalizaciones que puedan distorsionar el 
conocimiento acerca de los procesos, causas y posibles cursos de acción. Entendemos 
que en nuestro país la violencia escolar es el producto del abandono y progresivo 
deterioro de la política social y educativa; de la destrucción y precarización del mercado 
de trabajo; de un ordenamiento económico que profundiza el endeudamiento y el 
estancamiento recesivo; del deterioro de las instituciones y de sus normas y 
regulaciones básicas; de la socialización de la miseria y la privatización de la riqueza; 
de la desestructuración familiar, la pobreza, la fragmentación y la exclusión social. 
En este trabajo elaborado y fundamentado en el relevamiento y 
análisis de un conjunto de estudios científicos realizados por reconocidos 
investigadores, intentaremos promover una ampliación de la mirada sobre el tema de la 
violencia en los espacios educativos con el propósito de identificar y caracterizar 
acciones vehiculizables. Para ello será fundamental situar el abordaje teórico de la 
violencia escolar en el contexto histórico de una violencia global implantada en el 
conjunto de nuestra sociedad. 
El trabajo está dividido en cinco partes. En la primera caracterizamos 
el proceso de cambio estructural operado en nuestro país durante los años noventa y lo 
relacionamos con los cambios producidos en la esfera educativa. La segunda parte es 
una breve descripción acerca de los problemas educativos básicos aun sin resolver, en 
particular aquellos centrados en el deterioro de la calidad de los productos educativos. 
La tercera parte de este trabajo es una elaboración teórica centrada en el análisis de las 
modalidades de disciplinamiento escolar, esto es, la escuela como fuente de 
moralización o como dispositivo de control social. En la cuarta sección nos proponemos 
abordar el problema de la violencia escolar, claro está, situado en el marco de la serie de 
procesos analizados en las secciones anteriores y teniendo en cuenta el conjunto de 
factores que intervienen en su producción y reproducción. La quinta parte trata el tema 
de la mediación escolar. Allí caracterizamos las posibilidades y limitaciones de este 
método para la resolución de la conflictividad y la pacificación de las relaciones 
interpersonales. Por último, realizamos una reflexión final a modo de cierres del trabajo. 
La política, la economía y la sociedad deberán ser entendidas como 
dimensiones analíticas de un proceso de producción y reproducción de una macro 
violencia social que se manifiesta en micro contextos interpersonales específicos, como 
puede ser el caso de las instituciones escolares, de las familias y de los hogares, de los 
lugares de trabajo. Asimismo, otra de las múltiples esferas del análisis será la crisis de la 
educación, que no deber ser entendida sino como posibilidad de implantación de una 
macro violencia institucional ejercida sobre los escolares, quienes a su vez generan una 
micro violencia interpersonal que afecta tanto el desarrollo de los procesos de 
aprendizaje como las relaciones educativas. 
Estas consideraciones nos permiten advertir que las raíces causales de 
la violencia escolar se sitúan tanto en los procesos institucionalizados de educación 
como en la violencia que recibe de parte de los sujetos que procura educar. Es por eso 
que para intentar explicar y comprender la violenciadentro de las escuelas debíamos 
 
6 
analizar al mismo tiempo la violencia que impregna a nuestra sociedad y de que modo 
las instituciones escolares interactúan con esa sociedad violenta. 
Además, la crisis actual de la institución y de la autoridad escolar se 
desarrolla contemporáneamente a una grave crisis de la seguridad pública – 
caracterizada por el aumento de los niveles delictivos y la profundización de la 
sensación de inseguridad- que genera una fuerte sensibilización social con respecto a 
los problemas desatados por la violencia escolar. 
En esta coyuntura, creemos, el mayor desafío que debe enfrenta la 
escuela es el de construir nuevos espacios de sociabilidad, legítimos e 
institucionalizados, en el marco de una política educativa eficiente, en la que puedan 
participar orgánicamente múltiples actores sociales y educativos, con el propósito de 
detener el avance de la violencia y redefinir lo que constituye su función central en la 
sociedad: la educación integral de la persona humana. 
Para concluir diremos que nunca como hoy ha resultado tan claro el 
hecho de que la escuela no puede explicarse por sí misma. Los discursos pedagógicos 
no logran agotar la racionalidad de la institución escolar. Ella ha actuado siempre como 
caja de resonancia o reproductora de procesos y fenómenos producidos en el campo más 
abarcativo de lo social. En este sentido, la escuela que hoy conocemos es un producto 
de la modernidad, vinculada a la formación de los estados nacionales y a la expansión 
de las ideas de democracia, nación y ciudadanía. 
Con respecto al caso argentino -que es similar al del resto de 
Latinoamérica- hemos asistido en los últimos años a transformaciones de índole diversa 
que sin lugar a dudas han impactado sobre la escuela y sus prácticas centrales. El 
proceso de democratización que se extendió por el continente inauguró -en algunos 
casos, y reinstauró en otros- formas más o menos generalizadas de participación 
política, en claro contraste con el período inmediatamente anterior en que el continente 
estaba dominado homogéneamente por regímenes autoritarios que vieron en la 
educación, en algunas circunstancias, un enemigo, y en otras, un aliado. 
Efectivamente, ya porque la proliferación de grupos ilustrados y 
pensantes era vivida como una amenaza para los regímenes en los que el pensamiento 
autónomo no tenía lugar, o ya porque la educación se presentaba como una vía 
adecuada para la transmisión de dudosos valores de patriotismo o grandeza nacional, los 
regímenes autoritarios hicieron uso de la escuela en una línea que no inauguraron y que 
había sido empleada por los sucesivos populismos. Lo interesante es que en cualquiera 
de estos casos el poder político cohesionaba a la escuela de manera que su sujeción a los 
avatares políticos no suponía su desintegración, del mismo modo que para bien o para 
mal la sociedad en su conjunto también estaba fuertemente cohesionada. 
En la actualidad, la situación es diversa y asistimos a lo que se podría 
caracterizar como lo propio de los momentos de transición: la coexistencia de lo nuevo, 
aun difuso, y lo viejo conocido, tanto en el plano individual como colectivo. En parte, el 
escenario contemporáneo puede explicarse por la persistencia de un contexto de anomia 
social en el que la transformación de los valores que tradicionalmente han servido como 
rectores sociales se agrava por la ausencia, en el horizonte de las comunidades y las 
organizaciones sociales, de valores de recambio. 
Simultáneamente, ideas como democracia, nación y ciudadanía entran 
en crisis y sufren una metamorfosis cuya forma final es incierta. En consecuencia, las 
instituciones de la sociedad se ven sacudidas por transformaciones cuya intensidad y 
7 
ritmo dejan poco margen para la asimilación de esos cambios y generar respuestas 
efectivas y sostenibles en el tiempo. La educación y la escuela atraviesan ese proceso 
crucial. 
* * * * * 
 
8 
PRIMERA PARTE:
LA EDUCACION COMO PRODUCTO SOCIAL.
“El sistema de enseñanza tiende objetivamente 
a producir, mediante el enmascaramiento de 
la verdad objetiva de su funcionamiento, la 
justificación ideológica del orden social que 
reproduce a través de su funcionamiento.” 
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, 1977. 
La Reproducción. Elementos para una teoría 
del sistema de enseñanza., p. 264. 
En nuestro país, la reforma estructural de los noventa significó la transformación de 
una matriz histórica que persistió por varias décadas. La naturaleza cataclísmica de las 
transformaciones ha generado un enorme proceso de decadencia política, deterioro 
económico y exclusión social. La educación y el sistema escolar no han quedado al 
margen de ese proceso. 
La autonomía relativa del sistema escolar 
Rechazando la simplificación consistente en asimilar el aparato escolar a un reflejo 
inmediato de la organización social, se descubren los instrumentos concretos, propios de 
un ámbito relativamente autónomo, a través de los cuales la escuela opera la 
imposición de la cultura dominante, establece unas jerarquías específicas y enmascara la 
realidad de las relaciones sociales. De este modo, la autonomía relativa del sistema 
escolar refuerza de manera insustituible la conservación de las estructuras sociales. 
Por el hecho de que el trabajo pedagógico tiene por efecto el producir 
individuos duradera y sistemáticamente, modificados por una acción prolongada de 
transformación que tiende a dotarles de una misma formación duradera y transmisible, 
es decir, de esquemas comunes de pensamiento, de percepción, de apreciación y de 
acción; por el hecho de que la producción en serie de individuos idénticamente 
programados exige y suscita históricamente la producción de agentes de programación 
asimismo idénticamente programados y de instrumentos estandarizados de 
conservación y transmisión; por el hecho, sobre todo, de que la institución escolar es la 
única institución que detenta completamente, en virtud de su propia función, el poder de 
seleccionar y de formar, por una acción que se ejerce en todo el período de aprendizaje, 
 
 
 
9 
a aquellos a los que confía la tarea de perpetuarla y se halla, por lo tanto, en la posición 
por definición más favorable para imponer las normas de su autoperpetuación, aunque 
solo fuese al usar de su poder de reinterpretar las normas externas; por el hecho, en fin, 
de que los docentes constituyen los productos más acabados del sistema de producción 
que están, entre otras cosas, encargados de reproducir, se comprende que las 
instituciones de enseñanza tengan una historia relativamente autónoma y que el tiempo 
de la transformación de las instituciones y de la cultura escolar sea particularmente lento 
en relación a los cambios operados en otras esferas de la vida social. 
No se podrían explicar completamente las características genéricas 
que todo el sistema de enseñanza debe a su función propia de inculcación y a su 
autonomía relativa sin tener en cuenta las condiciones objetivas que, en un momento 
dado, permiten a un sistema de enseñanza ejercer un grado determinado y un tipo 
particular de autonomía. Hay que construir el conjunto de relaciones entre el sistema de 
enseñanza y los otros subsistemas, sin dejar de especificar estas relaciones con 
referencia a la estructura de las relaciones de clase, para percibir que la autonomía 
relativa del sistema de enseñanza es siempre contrapartida de una dependencia más o 
menos completamente oculta por la especificidad de las prácticas y de la ideología que 
autoriza esta autonomía. En otras palabras, "a un grado y a un tipo dados de autonomía, 
es decir, a una forma determinada de la correspondencia entre la función propia y las 
funciones externas, corresponde siempre un tipo y un grado determinado de 
dependencia respecto a otros sistemas, es decir, en ultima instancia respecto a la 
estructura de las relaciones de clase”. 1 
El sistemade enseñanza tradicional debe a su autonomía relativa la 
posibilidad de realizar una contribución especifica a la reproducción de la estructura de 
las relaciones de clase porque le basta con obedecer a sus propias reglas para obedecer, 
al mismo tiempo, y casi automáticamente a los imperativos externos que definen su 
función de legitimación del orden establecido; esto es, para realizar simultáneamente su 
función social de reproducción de las relaciones de clase, asegurando la transmisión 
hereditaria del capital cultural, y su función ideológica de enmascaramiento de esta 
función, acreditando la ilusión de su autonomía absoluta. 
De este modo, la definición completa de la autonomía relativa del 
sistema de enseñanza con relación a los intereses de las clases dominantes debe tener 
siempre en cuenta los servicios específicos, que esta autonomía relativa presta a la 
perpetuación de las relaciones de clase. En efecto, el sistema escolar debe a su actitud 
particular para autonomizar su funcionamiento y para obtener el reconocimiento de su 
legitimidad al acreditar la representación de su neutralidad, su aptitud particular para 
enmascarar su contribución a la reproducción de la distribución del capital cultural entre 
las clases, no siendo el enmascaramiento de este servicio el menor de los servicios que 
su autonomía relativa le permite prestar a la conservación del orden establecido. 
El sistema de enseñanza solo logra realizar perfectamente su función 
ideológica de legitimación del orden establecido porque esta obra maestra de mecánica 
social logra ocultar las relaciones que, en una sociedad dividida en clases, unen la 
función de inculcación, es decir, la función de integración intelectual y moral, a la 
función de conservación de la estructura de las relaciones de clase característica de esta 
sociedad. “La forma predatoria, competitiva y personalmente destructiva en que los 
1 BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude, 1977. La Reproducción. Elementos para una teoría 
del sistema de enseñanza. Barcelona, Sociología-Papel 451, Editorial LAIA, p. 251. 
 
 
 
10 
logros intelectuales son recompensados en las escuelas es un monumento no al 
raciocinio creativo sino a la necesidad que tiene una clase privilegiada de justificar un 
sistema irracional, explotador y no democrático”.2 
Resulta legítimo tratar la autonomía relativa del sistema de enseñanza 
como la condición necesaria y específica del cumplimiento de sus funciones de clase, 
porque el éxito de la inculcación de una cultura legítima y de la legitimidad de esta 
cultura suponen el reconocimiento de la autoridad propiamente pedagógica de la 
institución y de sus agentes, es decir, el desconocimiento de la estructura de las 
relaciones sociales que fundamentan esta autoridad. 
“Tanto la organización de este aparato (escolar) como la estructura 
ideológica que lo fundamenta tienden a presentarlo como ´neutro´ y ´objetivo´ en 
relación a las clases sociales. Aparentemente, la escuela no hace sino traducir en títulos 
jerarquizados el valor intrínseco de cada individuo; a partir de aquí, las desigualdades 
sociales son sólo atribuibles a desigualdades naturales”.3 
Será fundamental entonces abandonar la ilusión de neutralidad e 
independencia del sistema escolar respecto a la estructura de las relaciones de clase y de 
los proyectos políticos, económicos y sociales que estas relaciones condicionan o 
determinan. Es por eso que la democratización e igualdad que el sistema de enseñanza 
propone no es sino una ilusión formal que contiene una gran dosis de violencia. 
Reforma estructural y deterioro educativo 
Nuestro país asiste hacia fines de los ´80 a la culminación de un largo proceso de 
acumulación de tensiones y contradicciones políticas, económicas y sociales que 
instalaron las condiciones de emergencia de un cambio estructural. El estallido 
hiperinflacionario de 1989 se constituye en la coyuntura paradigmática de una larga 
crisis que fue erosionando el poder decisional del Estado y deteriorando 
progresivamente el comportamiento del aparato productivo. 
La dramática crisis de gobernabilidad desatada durante el gobierno de 
la transición democrática crea las condiciones de legitimidad para la implementación de 
una política económica de liberalización, al mismo tiempo que los recursos estatales 
para instrumentar dichas reformas permanecen en un estado de agotamiento y 
descomposición crónico. Sobre esta paradoja el nuevo gobierno intentará desarrollar 
una estrategia de cambio que responda al conflictivo contexto suscitado por la crisis 
terminal del modelo de acumulación instaurado a finales de la década del ’40. 
Si bien podríamos llegar a explicar las condiciones de posibilidad 
políticas, económicas y sociales de las reformas estructurales implantadas durante la 
década del ´90, no procuramos conceptualizar la inevitabilidad histórica de la reforma 
económica. En todo caso, consideramos que la estrategia de poder desarrollada durante 
2 BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert, 1976. La instrucción escolar en la América capitalista. La
reforma educativa y las contradicciones e la vida económica. Siglo XXI Editores, p. 145.
3 BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude, op.cit., p. 10.
 
 
 
 
 
 
 
11 
aquellos años se inscribe “dentro de las vertientes más reaccionarias del capitalismo 
contemporáneo”.4 
Es importante realizar una distinción analítica de cada uno de los 
elementos constitutivos de la política de liberación económica de los noventa a los 
efectos de evitar una legitimación de las transformaciones estructurales que 
correspondían a enviar “señales” y responder a las demandas de las distintas fracciones 
del bloque hegemónico. Tanto el Plan de Convertibilidad, las privatizaciones, la 
apertura comercial y financiera, la reforma tributaria, la desregulación de los mercados 
y los cambios en las políticas sociales integran un programa de transformación 
estructural de las instituciones económicas y sociales que pasó a conocerse con el 
difundido término de “modelo”, lo cual posibilitó asociar la estabilidad al resto de las 
reformas económicas que integraron el “shock institucional” neoliberal asociado al 
poder económico. 
Las profundas transformaciones acontecidas en Argentina durante la 
década del noventa agudizaron un proceso de involución histórica que imposibilitó la 
superación del núcleo de los conflictos estructurales de la economía. Es por eso que “el 
carácter regresivo y excluyente de este proyecto refundacional parece retemplar y 
profundizar gran parte de los lineamientos estratégicos de la que fuera la política 
económica de la última dictadura militar”.5 
La segmentación y desarticulación del aparato productivo, el 
agravamiento de la vulnerabilidad externa, la insuficiencia del modelo de acumulación, 
el progresivo deterioro del mercado de trabajo, los múltiples procesos de destrucción del 
cuerpo social –exclusión, fragmentación, polarización, segmentación-, fueron el 
producto directo de una reconversión del capitalismo argentino impulsada desde un 
sistema de alianzas en el poder integrado por el capital concentrado local y los 
acreedores externos, la tecnocracia ortodoxa y la dirigencia populista. 
La estabilidad orgánica de esta alianza entre el poder económico y el 
poder político que adquiere una posición hegemónica frente al resto de la sociedad, y 
que supone una fuerte concentración de poder autoritario, produjo “el mayor cambio de 
las condiciones de funcionamiento de la economía argentina desde la crisis de 1930”6, 
proceso de transformación de las instituciones económicas de posguerra que se viene 
desarrollando, desde mediados de los ochenta, en el conjunto de los estados 
latinoamericanos. 
Cuando el “ajuste estructural” fue realizado en otros países por 
gobiernos autoritarios, en Argentina la reforma estructural se instrumentó bajo un 
régimen democrático“inspirado” en las recomendaciones del “Consenso de 
Washington”. Estas recomendaciones diagnosticaban como los grandes males de la 
crisis económica el “estatismo” y el “populismo económico”, por lo tanto, se debía 
desmontar el Estado interventor y abandonar toda estrategia de desarrollo social 
planificado. 
Esta compleja reestructuración de la argentina contemporánea es un 
producto histórico que responde tanto a los cambios globales que tienen lugar en el 
4 BORÓN, Atilio. 1995. “El experimento neoliberal de Carlos Saúl Menem”, en AA.VV., ed., Peronismo y 
Menemismo. Avatares del populismo en la Argentina, Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, p.16. 
5 AZPIAZU, Daniel y Hugo NOCHTEFF. 1998. “La democracia condicionada. Quince años de la economía”. En 
LETJAM, Román, ed., Quince años de democracia. Ensayos sobre la nueva república, Buenos Aires, Norma, p.167. 
6 SCHVARZER, Jorge. 1994. “La reforma económica en la Argentina: ¿qué fuerzas y para qué 
objetivos?”, en Revista de Economía Política, Sao Paulo, 14, p.82. 
 
 
12 
contexto internacional como a dinámicas privativas de nuestro país. La educación 
transita por un proceso de reestructuración específico que guarda una estrecha relación 
con aquella reestructuración global del país. La democratización de los regímenes 
políticos orientados a redefinir la relación entre sociedad y Estado, y la reconversión de 
las funciones estatales estratégicas, son condiciones fundamentales para el comienzo de 
la transformación del sistema educativo. 
En Argentina, la restitución de la democracia significó la posibilidad 
de reinstalar un espacio político de discusión y consenso acerca de la resignificación y 
garantización del cumplimiento de los derechos sociales adquiridos en los períodos 
previos al autoritarismo, entre ellos, el derecho a la educación. A partir de entonces, se 
fueron reconstituyendo aquellos actores capaces de gravitar en el campo educativo. Esos 
actores intentaron fortalecer las instituciones de gobierno y control democrático, a 
través de la apertura de canales legítimos de participación política y social. 
Las políticas educativas de los primeros años de la transición 
democrática acompañaron esa intencionalidad de fortalecer y reconstituir aquellas 
instituciones. De esta forma, y en virtud de la existencia de las posibilidades de vida 
democráticas, se impulsaron modificaciones que impactaron en el proceso de 
socialización de valores, prácticas y sentidos desarrollado por las instituciones 
escolares. Al mismo tiempo, se eliminaron progresivamente las restricciones y 
exclusiones al ingreso al sistema educativo, motivo por el cual se asistió a una renovada 
explosión matricular. 
Pero también se produciría otro tipo de explosión, esta vez, en el 
campo de los procesos económicos: la explosión hiperinflacionaria. Como consecuencia 
de ello y de las tensiones que se venían acumulando, el Estado nacional -institución y 
agente central del modelo de bienestar de posguerra- fue fuertemente cuestionado por su 
alto nivel de ineficiencia, burocratización y centralización; por sus limitadas 
capacidades para implementar políticas sociales asistenciales que beneficien 
efectivamente a los sectores excluidos; por sus dificultades para sostener la 
gobernabilidad en el marco de un permanente aumento de las demandas cooperativas y 
sectoriales. 
La marcada tendencia a la globalización de las economías nacionales 
comenzó a impactar negativamente sobre los procesos decisionales del Estado y sus 
políticas públicas. En un mundo que avanza hacia un solo mercado de bienes, servicios, 
tecnología y capital, y donde los flujos financieros se mueven a una velocidad sin 
precedentes, las limitaciones a la intervención del Estado, no son sólo impulsadas por 
agentes internos sino también por poderosos factores externos. Por eso, tanto los 
organismos financieros multinacionales como los grupos económicos locales y el capital 
concentrado exterior, coincidían en que la estrategia de liberalización de la economía 
exigía la adopción de un nuevo modelo de reforma social orientado hacia la 
descentralización, la privatización, la focalización. 
La reforma social avanzó, entonces, sobre aquellas áreas sociales 
consideradas cruciales para el desarrollo de la estrategia económica dentro de un ámbito 
don de las políticas estatales se dirigieron a debilitar la protección social tanto como la 
garantización de los derechos sociales fundamentales. La transformación se efectuó en 
el área laboral y de seguridad social donde se llevó a cabo el ajuste en la protección 
laboral, el disciplinamiento del poder sindical, la privatización del sistema previsional, 
las regulaciones para las obras sociales, el seguro obligatorio de accidentes de trabajo. 
 
 
 
13 
De esta forma –y desde el punto de vista de los defensores de estas reformas- la política 
laboral garantizaría la reducción de los “altos costos laborales”, el aumento de la 
competitividad y el descenso de la tasa de desocupación. 
En educación, salud y pobreza el grado de avance de la reforma fue 
tan importante como aquel que tuvo lugar en las áreas sociales estratégicas para el 
modelo de funcionamiento económico. Esto lo demuestra una política económica que 
priorizó enfrentar la restricción fiscal antes que destinar recursos a aquellas áreas de 
gasto público social. 
El abandono y el deterioro de la educación pública; la escasez de 
materiales sanitarios y de medicamentos; los programas sociales ineficientes y 
electoralistas; la movilización permanente del sector pasivo; el control salarial operado 
desde los grupos empresarios y la flexibilización de la fuerza de trabajo son algunas de 
las dramáticas consecuencias de la implementación del modelo hegemónico de reforma 
de la política social funcional a las reglas de la economía. 
En este marco, las políticas sociales pasan a ser financiadas, 
principalmente, por los estados provinciales al tiempo que los programas de 
intervención del estado nacional quedan circunscriptos a sectores sociales focalizados 
que son asistidos en situaciones de extrema urgencia y conflictividad. Esta tendencia 
encuentra su expresión en el sector educativo, donde se completa el proceso de 
descentralización con la transferencia de los distintos niveles educativos a la órbita de la 
administración provincial o, incluso, municipal. 
Podemos determinar que los sistemas económicos y educativos tienen 
dinámicas internas bastantes diferentes e independientes en cuanto a su reproducción y 
desarrollo. El proceso de cambio incesante del sistema económico es una característica 
fundamental del capitalismo. El sistema educativo es mucho menos dinámico. Las 
escuelas tienden a promover una serie de valores conceptuales y a sostener una elite 
educativa que reproduce y estabiliza las relaciones sociales a lo largo del tiempo. La 
dinámica histórica de la economía capitalista implica un cambio constante en las 
relaciones sociales de la producción y una correspondiente transformación de la 
estructura de clases. 
La dinámica interna relativamente independiente de los dos sistemas 
presenta la posibilidad de que surja una falta de congruencia importante entre la 
economía y la educación. El sistema educativo, relativamente estático, periódicamente 
deja de tener correspondencia con las relaciones sociales de la producción capitalista y 
se convierte en una fuerza antitética al desarrollo capitalista. Esta disyunción entre la 
dinámica económica que se extiende al sistema laboral y altera constantemente la 
organización del trabajo y la estructura de clases, por una parte, y el sistema educativo 
que tiende a estabilizarlo y a darle forma, por otra, es un aspecto esencial del cambio 
educativo. “Los aspectos actitudinales de la instrucción escolar pueden entenderse en 
términos de las necesidades sistemáticas para la producción del ejército de reserva de 
mano de obra capacitada, la legitimación dela perspectiva tecnocrática-meritocrática, la 
fragmentación de grupos de obreros en grupos de niveles estratificados y el acostumbrar 
a los jóvenes a las relaciones sociales de dominación y subordinación del sistema 
económico”.7 
7 BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert, op.cit., p. 79. 
 
 
 
 
14 
Las raíces de la desigualdad se encuentran en la estructura de clases. 
El sistema escolar es solo una entre diferentes instituciones que sirven para conservar 
dicha estructura. La educación no da cuenta por si sola de la desigualdad, ya que ésta 
depende de diversos factores. La desigualdad tiene su origen en la economía capitalista. 
La educación podrá sólo ser igualitaria cuando al mismo tiempo se alteren los aspectos 
del sistema económico que proporcionan las bases institucionales de la desigualdad 
social. Por eso el sistema de instrucción escolar es usado para la legitimación de la 
desigualdad mediante un mecanismo meritocrático y racional para la asignación de 
individuos a posiciones económicas, esto es, se usan las escuelas para la reproducción 
de recursos rentables. Se ha demostrado que si bien los altos niveles de escolarización y 
el éxito económico tienden a ir de la mano, las capacidades intelectuales desarrolladas o 
certificadas en la escuela no representan una gran contribución causal para salir adelante 
económicamente. 
La base para valorar el mérito escolar solo tiene una relación muy 
ligera con los atributos personales que indican el éxito individual en la vida económica. 
Por lo tanto, el proceso de legitimación de la educación asume una forma 
primordialmente simbólica. Los aspectos primordiales de la organización educativa son 
réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la esfera económica. El sistema 
educativo es un elemento integral en la reproducción de la estructura de clases de la 
sociedad. Tiene vida propia, pero la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura 
de clases son la base en que se forman los valores educativos. ¿No son todos estos 
elementos integrantes del efecto institucional a partir del cual se contribuye a la 
producción de la violencia en las instituciones escolares? 
La integración a los papeles laborales de la economía limita las 
posibilidades de desarrollo personal. La educación funciona a través de las relaciones 
institucionales a los que se somete a los estudiantes. La instrucción escolar fomenta y 
recompensa el desarrollo de ciertas habilidades y la manifestación de ciertas 
necesidades, a la par que frustra y castiga otras. A través de estas relaciones 
institucionales, el sistema educativo da forma a los conceptos de sí mismo, a las 
aspiraciones y a las identificaciones de clase social de los individuos y a los requisitos 
de la división social del trabajo. 
En las sociedades de capitalismo avanzado las relaciones que se 
estructuran en la empresa capitalista y en el merado constituyen los modelos o 
arquetipos que siguen todas las instituciones, asumen el carácter universalmente 
necesario y natural como el único modo posible de orden social. Hay que preguntarse si 
en formaciones sociales capitalistas dependientes, que atraviesan etapas de 
desindustrialización con un largo predominio del capital financiero, cuyos permanentes 
ajustes y ciclos recesivos e inflacionarios van llevando a desencadenar procesos muy 
serios de desorganización y desintegración social, los modelos de atributos, los patrones 
vigentes en los regímenes disciplinarios de las escuelas se mantienen como los 
descriptos, en el sentido de formar sujetos útiles dentro de la división social del trabajo. 
“Las disciplinas funcionan cada vez más como unas técnicas que 
fabrican individuos útiles”.8 Entonces, ¿cuál es la disciplina que la escuela legitima en 
un capitalismo argentino no puede asignar a sus alumnos ningún rol social? En este 
momento, la indisciplina o la violentización de las relaciones escolares puede ser vista 
8 FOUCAULT, Michel, 1995. Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. México, Siglo XXI, p. 214. 
 
 
 
 
 
 
 
15 
no como una crisis de obsolescencia, sino como una crisis de legitimidad del orden 
propuesto por la institución, el cual no llega a justificar plenamente su rol hacia diversos 
sectores sociales. Con ello “la disciplina escolar está en crisis porque ya no ocupa el 
lugar que ocupaba con referencia a su misión de integración social”. 9 
El sistema educativo legitima la desigualdad económica 
proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y meritocrático para la asignación de 
individuos a posiciones económicas desiguales. La experiencia del desarrollo humano 
está dominada por una estructura económica antidemocrática, irracional y explotadora. 
Cada vez es más frecuente que los jóvenes no tengan otra alternativa ante las exigencias 
del sistema que una vida de pobreza, dependencia e inseguridad económica. Lo que 
queremos hacer notar es que hay una ideología de la igualdad de oportunidades 
educativas que, no obstante, profundiza la desigualdad. Detrás de la meritocracia hay un 
sistema educativo dirigido a la reproducción de las relaciones económicas solo 
parcialmente explicables en términos de requisitos técnicos y estándares de eficiencia. 
El sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de que el éxito 
económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicas y 
cognoscitivas. Resumamos algunas de las características principales del sistema escolar 
como producto de un orden social: 
• La institución escolar produce muchas de las capacidades 
cognoscitivas y técnicas requeridas para un rendimiento laboral 
adecuado. 
• El sistema educativo contribuye a legitimar la desigualdad 
económica por la meritocracia propia del sistema. 
• La escuela produce, recompensa y etiqueta las características 
relevantes para la distribución de puestos en la jerarquía. 
• El sistema educativo, a través del patrón de las diferencias de 
status que alienta, refuerza la conciencia estratificada en la que se 
funda la fragmentación de las clases económicamente 
subordinadas. 
Todos estos los elementos son generadores de una violencia 
institucional que impacta sobre los escolares que, al mismo tiempo, asisten a una 
violencia social producto del deterioro de las condiciones de vida. La adaptación del 
sistema educativo a los nuevos condiciones económicas se da mediante procesos 
paralelos, aunque diferenciados. Es significativo señalar que uno de estos procesos 
opera a través de una búsqueda relativamente poco coordinada de intereses por parte de 
millones de individuos y grupos representados por juntas escolares locales, el mercado 
de los servicios educativos privados y los otros nuevos descentralizados de la toma de 
decisiones. Este proceso implica una reorientación más o menos automática de las 
perspectivas educativas a la luz de la cambiante realidad económica. Estos elementos de 
adaptación pluralista de la educación presentan una patente fuerza para restablecer la 
correspondencia entre las relaciones sociales de la educación y de la producción. 
9 GOMEZ, Marcelo F., 1993. Sociología del disciplinamiento escolar. Con un apéndice de Emile 
Durkheim. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, p. 29. 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
Las crisis económicas periódicas pueden desempeñar un papel 
importante en este proceso de racionalización de la educación. Cuando los presupuestos 
son grandes y las demandas de los patrones de los productos del sistema escolar 
también lo son, los educadores tienen bastante independencia para elaborar programas y 
óptica nuevas de instrucción. Una reducción presupuestaria y la amenaza de desempleo 
sirven para extirpar tanto las oportunidades como la demanda estudiantil de 
experiencias educativas que no contribuyen directamente al empleo. La penuria 
económica actúa así un poco como la hambrunay la sequía actúan en la supervivencia 
del más apto. 
Los jóvenes que asisten al sistema educativo se encuentran hoy 
afectados por la tensión entre una superexigencia de calificación laboral –producto de la 
modernización y liberalización de la dinámica económica- y la amenaza de exclusión de 
aquellas posibilidades educacionales que permitirían el acceso al mundo del trabajo. La 
estrategia educativa puede –o debería- formar parte de una transformación de la vida 
económica en la que los jóvenes desarrollen su sentido de igualdad, reciprocidad y 
comunidad. En este sentido la instrucción escolar debería desarrollar tres funciones 
básicas: 
a) función integradora: integración al mercado laboral,
b) función igualadora: igualdad de oportunidades, y
c) función desarrollista: formación psíquica y moral del individuo.
Las tres funciones de la educación se reafirman mutuamente en la 
democracia. Sin embargo, “el sistema escolar ha sido progresivamente incapaz de 
sostener el mito de la igualdad de oportunidades y del pleno desarrollo personal”. 10 
El sistema educativo fortalece, en lugar de debilitar el proceso de 
legitimación del orden social desigual. El contacto diario de los padres y los niños con 
el entorno escolar competitivo y cognoscitivamente orientado, afianza la perspectiva 
tecnocrática de la organización económica. Más aun, las escuelas fomentan la 
desigualdad legítima con las formas en que recompensan y promueven a los estudiantes, 
en los modos en que les asignan diferentes cargos dentro de la jerarquía ocupacional, 
creando y reforzando los patrones de clase social. El sistema educativo funciona así en 
tanto que orden desigual, no solo debido a las intenciones conscientes de profesores y 
administradores en sus actividades diarias, sino en cuanto a la estrecha correspondencia 
entre las relaciones sociales que rigen la interacción personal en el puesto de trabajo y 
las relaciones sociales del sistema educativo. 
Gran parte de los experimentos educativos del último siglo se pueden 
considerar un intento por ampliar la discreción y aumentar la participación del 
estudiante en el proceso educativo al tiempo que, no obstante, se mantiene el control 
jerárquico del proceso educacional. Se formaron, se transformaron y reprodujeron 
valores, creencias, formas de conducta personal y patrones de lealtades sociales y 
económicas en el proceso de poner al individuo en orden con las necesidades de la 
acumulación del capital y la expansión del sistema social salarial. 
En la economía globalizada existe una fuerte vinculación entre el 
nivel educativo y las posibilidades de obtención de un empleo genuino. Por eso, la 
10 BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert, op.cit., p. 14. 
 
 
 
17 
educación debe ser considerada como un elemento básico para el desarrollo de las 
economías nacionales, sobre todo en una época donde el principal capital para ese 
proceso es el capital humano. El “modelo de crecimiento” económico de los noventa no 
ha establecido su eje dinamizador en el desarrollo del aparato productivo sino en la 
hipertrofia del orden financiero. Esto genera una fuerte contradicción entre la lógica 
cortoplacista que domina en el mercado financiero y toda lógica orientada hacia el 
desarrollo de la actividad productiva, razón por la cual la inversión educativa en capital 
humano presenta profundas restricciones y obstáculos, condicionados y determinados 
por ese proceso de regresión de la estructura productiva nacional. 
Existe un consenso generalizado acerca de que uno de los obstáculos 
centrales al crecimiento y al desarrollo de las sociedades modernas es la insuficiencia 
educativa. La inversión en educación debe ser entendida, por lo tanto, como una opción 
rentable y sustantable para el Estado. Ya no es posible imaginar crecientes niveles de 
competitividad sobre la base de una mayor productividad sin significativas y 
persistentes inversiones en el sector educativo. El futuro del país en la economía 
mundial dependerá de la calificación de sus recursos humanos, cuyas características, 
capacidades y potencialidades estarán íntimamente relacionadas con el nivel de 
desarrollo del sistema educativo. 
Este se encuentra ante el desafío de educar para responder a las 
exigencias de calificación para el trabajo, sin descuidar su imprescindible contribución a 
la formación de ciudadanos capaces de desarrollar lazos de solidaridad y de participar 
activamente en una reconstrucción del tejido social que permita superar las tendencias a 
la exclusión, acentuadas por las reglas económicas. Estas transformaron a la Argentina 
en uno de los países post-ajuste estructural con más alto índice de desocupación del 
mundo. La “hiperdesocupación” está estrechamente vinculada a una estructura 
productiva sementada, desequilibrada, inestable, dependiente, ausente de mecanismos 
de seguridad social, y que no considera como alternativa viable a las inversiones 
competitivas asociadas con el crecimiento y el desarrollo de la sociedad en su conjunto. 
En el sistema de estabilidad monetaria la función desestabilizadora no 
era ya la inflación sino una desocupación vertiginosa. Los procesos de “desalarización”, 
“informalización”, “precarización” y “marginalización” del mercado de trabajo se han 
convertido en procesos estructurales que actúan como reequilibrio de la economía y se 
constituyen en elementos centrales de su funcionamiento. 
Entendemos que las reformas educacionales deben estar orientadas 
tanto a mejorar la calidad de la educación como a fortalecer la libertad de acción de los 
sectores más desprotegidos y perjudicados por el impacto de las políticas económicas. 
La inversión en educación debe eliminar las limitaciones de los sectores sociales 
excluidos, garantizando junto con la universalización del acceso a la enseñanza niveles 
de eficacia y calidad educativa que faciliten procesos de integración social. “Un sistema 
educativo solo puede ser igualitario y liberador cuando prepara a la juventud para una 
participación totalmente democrática en la vida social y para reclamar su derecho a los 
frutos de la actividad económica”.11 
La “política de alto desempleo”, que elimina los mecanismos de 
inversión productiva capaces de generar demanda de fuerza de trabajo, establece una 
estrecha relación con la expansión de una pobreza que se transforma en un rasgo 
11 BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert, OP.CIT., p. 26. 
 
 
 
18 
estructural de la formación social. Esto supone un acelerado proceso de 
empobrecimiento de grandes sectores sociales sin precedentes en la historia de nuestro 
país, mientras los mecanismos predatorios de privatización de riqueza y de poder de los 
grupos sociales dominantes continúan su marcha en medio de la descomposición social. 
En todo caso, tanto el deterioro del mercado de trabajo como la producción de pobreza 
se constituyen para la estrategia neoconservadora en señales confirmatorias, claras y 
evidentes, del rumbo “correcto”. 
La “transformación estructural” de la última década se desarrolló 
dentro de un orden económico mundial marcado por la preeminencia del capital 
financiero sobre el productivo. La caída de las tasas de interés en los países centrales 
creó una masa de capitales externos en disponibilidad para los “mercados emergentes”. 
La reforma económica que se estaba llevando a cabo en nuestro país -siguiendo las 
recomendaciones del Consenso de Washington- creó un ámbito atractivo para absorber 
un flujo de ahorro externo expectante de “señales” indicadoras de altas rentabilidades y 
seguridad, en el marco de un sistema financiero sujeto a elevadas tasas de interés como 
el de la economía argentina. 
Desde la alianza en el poder se afirmaba: “todos los problemas de la 
sociedad eran económicos, todos los problemas económicos se resumían en la 
estabilidad...”.12 Sin embargo, este sistema de tipo de cambio fijo con convertibilidad y 
concapacidad expansiva, como lo ha demostrado el período 1991-1994, no implicó una 
“solución” de los problemas sociales sino la aparición de altísimas tasas de 
desocupación, subocupación y deterioro global de las condiciones de trabajo y 
precarizacíon de las condiciones de vida para amplios sectores de la sociedad. 
No obstante, en esta dramática coyuntura se plantea como objetivo 
lícito de la administración y gestión estatal el desarrollo de una producción educativa 
eficiente en el marco de un mercado competitivo. De esta forma, para alcanzar la 
“eficiencia” educativa el Estado abandona cualquier criterio de regulación o equidad, 
ambos principios considerados como limitaciones para la optimización de la asignación 
de recursos a través del Estado. Pero en términos globales, las políticas de cambio 
estructural priorizaron “objetivos distintos a la búsqueda de la eficiencia que propone la 
ortodoxia”.13 
La política de liberalización económica que significó una drástica 
eliminación “selectiva” del intervencionismo estatal, considerado como obstáculo al 
comportamiento de los agentes económicos, agudizó las distorsiones y desequilibrios 
del mercado favoreciendo la configuración de una estructura económica fuertemente 
centralizada, con consecuencias sociales devastadoras en términos de pobreza y 
exclusión. Podemos decir que el modelo de reforma estructural combinó lo peor del 
estatismo y del liberalismo para conformar una política económica híbrida de 
consecuencias políticas, sociales y económicas devastadoras. 
Debemos señalar que las nuevas propuestas educativas no aseguran 
necesariamente que mayor “gasto” en educación asegure automáticamente mejor 
calidad de enseñanza. Muchas veces, un gasto educativo elevado puede concentrarse en 
el financiamiento de las costosas estructuras burocráticas que sostienen aquellos 
procesos educativos deficitarios e ineficientes que se suceden días tras días en 
numerosos escuelas de nuestro país. En este sentido, debe prestarse una considerable 
12 ROMERO, Luis Alberto. 1994. Breve Historia Contemporánea de Argentina, Buenos Aires, FCE, p.374. 
13 SCHVARZER, op.cit., p.86. 
 
 
19 
atención a la relación entre presupuesto y productividad, considerando al presupuesto 
como instrumento para la asignación de recursos, y la medición de la productividad 
como metodología que permite evaluar la utilización óptima de esos fondos destinados 
para la educación. 
Es por eso que existen múltiples conflictos desatados en el campo de 
los desafíos, las demandas, las propuestas y las posibilidades de movilización de las 
instituciones escolares. Las limitaciones parecen devenir en proporción significativa del 
modelo organizacional vigente, de los recursos disponibles, de las condiciones laborales 
de los docentes en un marco de profundo abandono de la política educativa. 
Los bajos salarios y la degradación de las condiciones de trabajo del 
profesional docente condicionan una selección de aspirantes provenientes de sectores 
socioculturales que han transitado por los circuitos más desjerarquizados de la 
educación pública. Muchos de estos docentes carecen del capital instrumental y 
simbólico necesario para contener y sustentar una formación profesional adecuada. A 
esas deficiencias de base se suma una formación provista por instituciones atravesadas 
por los mismos fenómenos de desjerarquización. 
La transformación de esta situación exige, por un lado, mejorar las 
condiciones salariales de los docentes para garantizar un nivel de ingresos 
correspondientes al desempeño de actividades que requieren de una exigente y 
permanente calificación profesional y, por otro lado, modificar los regímenes de acceso, 
formación y capacitación, con el propósito de optimizar las competencias profesionales 
del personal docente. 
La escasez de recursos con que cuenta el país para hacer frente a estos 
requerimientos y la detección de bolsones de ineficiencia en la utilización de aquellos 
recursos disponibles, nos obliga a repensar creativamente la organización institucional 
de la educación de modo de compatibilizar los recursos escasos junto con la 
introducción de nuevas teorías, prácticas y tecnologías pedagógicas que puedan ser 
desarrolladas por docentes óptimamente calificados y remuneradas con salarios justos. 
Pareciera ser, entonces, que “el nudo problemático de hoy es cómo producir educación 
de un modo eficiente considerando que la escasez nos impide hablar de una oferta 
infinita”.14 
La obtención de gran parte de los recursos para la educación argentina 
es ajena al sistema educativo. Son las provincias las que mediante sus sistemas de rentas 
generales proveen a las escuelas los fondos para pagar docentes y al resto del personal, 
así como para solventar los diversos gastos que ocasiona la gestión educativa. Este 
proceso de provincialización de la educación argentina transcurre al amparo del modelo 
neoclásico de los noventa que asimila la prestación de servicios públicos con la 
producción de cualquier bien de la economía, incluido la producción de los bienes 
educativos. 
“Se hace evidente, entonces, una falta de conexión entre el sistema de 
financiamiento y la ejecución del servicio. Es así como la distancia entre ingresos y 
demandas intenta cubrirse, en algunas escuelas, mediante un minisistema de 
financiamiento organizado a través de las cooperadoras escolares, que no hacen otra 
cosa que compensar algunas necesidades que no son cubiertas por los sistemas 
14 TIRAMONTI, Guillermina, BRASLAVSKY, Cecilia y FILMUS, Daniel (compiladores). 1995. “Cómo 
se administra y financia el sistema educativo” por NARODOWSKY, Patricia en Las transformaciones de 
la educación en diez años de democracia. Buenos Aires, FLACSO, TESIS Grupo editorial TESIS, p. 207. 
 
 
 
 
20 
provinciales y nacionales”15 constituyendo, de esta forma, una modalidad informal de 
financiamiento de la educación. 
Este subsistema de financiamiento no solamente está separado de la 
gestión de la educación sino que también lo está de todo el sistema del gasto público 
global. Además, la importancia de este subsistema de financiamiento se relaciona 
directamente con la estratificación social de los escolares: adquiere importancia en las 
escuelas urbanas de clase media y disminuye sensiblemente en el caso de las escuelas 
rurales o de aquellas que pertenecen a barrios pobres o zonas deficitarias. 
Los lineamientos más importantes del presupuesto educativo se 
realizan fuera del propia sistema que brinda el servicio. La separación entre las 
estructuras de administración, ejecución y decisión es consecuencia de la centralización 
administrativa y financiera, debido a que este esquema organizativo hace que sean unos 
los que ejecuten, otros los que decidan y controlen, y otros los que recauden. 
La tendencia a la provincialización de la educación deviene en la 
distribución de beneficios para algunos y en desventajas y ajustes para otros. El gasto 
educativo no sólo es independiente de su fuente de financiamiento sino que estas 
fuentes son compulsivas y no tienen ninguna relación con las elecciones de los 
contribuyentes ni establecen un nexo lógico entre recaudación y asignación del gasto. 
Los sectores que no participan de esa lucha interna son aquellos que no tienen acceso a 
decisiones presupuestarias, generalmente, y paradójicamente, los organismos de 
ejecución del servicio, esto es, las escuelas. 
Podemos afirmar, entonces, que los procesos de enseñanza y 
aprendizaje institucionalizados en las escuelas se suceden respondiendo a una política 
económica regresiva, excluyente y que perjudica seriamente el cumplimiento de los 
derechos sociales fundamentales, como el derecho al trabajo y el derecho a la 
educación. Entendemos que el “modelo de crecimiento” centrado en la desaparecida 
Convertibilidad y en las reformas estructurales “solo (pudo) sobrevivir consumiendo 
másenergía social que la riqueza económica que (generó)”.16 Las políticas implantadas 
no solo carecen de indicadores concretos que precisen una transformación hacia el 
desarrollo sino que se constituyeron en un “violento proceso de exclusión social y 
padecimiento humano”.17 
La concentración y centralización del capital; la brusca caída de los 
salarios; las elevadas tasas de desocupación, subocupación y trabajo precario; el 
deterioro de los sistemas educativos; la desigual distribución ingreso; la regresividad 
tributaria; la desindustrialización y la economía del endeudamiento y de la especulación 
financiera fueron las grandes tendencias que se consolidaron durante los años del 
“modelo” económico de los noventa. Además, el impacto de esta revolución 
neoconservadora” permitió avanzar sobre algunas asignaturas pendientes de la última 
dictadura como las privatizaciones, la precarización del mercado laboral, la eliminación 
de la seguridad social, la “eficiente liberación financiera y comercial, la estabilidad 
macroeconómica. 
15 Ibídem, p. 213.
16 PUCCIARELLI, Alfredo. 1997. “Dilemas irresueltos en la historia reciente de la sociedad argentina”.
Taller Revista de Sociedad, Cultura y Política, N° 5, p.12
17 TORRADO, Susana.1998. “La cuestión social”, en LEJTMAN, Román, ed., Quince años de
democracia. Ensayos sobre la nueva república, Buenos Aires, Norma, p.76.
 
21 
Es por eso que la Argentina “no ha podido resolver adecuadamente 
ninguno de sus grandes dilemas históricos” 18, aquellos que en medio de una sociedad 
polarizada, segmentada, fragmentada y excluyente, convocan al dramático espectáculo 
de la desigualdad social y de la masificación de la miseria. 
* * * * * 
18 PUCCIARELLI, Alfredo, op.cit., p.31. 
 
22 
SEGUNDA PARTE:
PROBLEMAS EDUCATIVOS IRRESUELTOS.
“Podría decirse que el mal que afecta a la 
educación básica de las mayorías se expresa 
en una especie de pérdida de sentido de las 
prácticas y procesos escolares”. 
TENTI FANFANI, Emilio. La escuela vacía. 
Deberes del Estado y responsabilidades de la 
sociedad, 1993, p. 9. 
La educación asiste a crónicos problemas de equidad, calidad y gobernabilidad de los 
sistemas e instituciones que tienen como función principal la distribución del 
conocimiento y la socialización de valores y normas. No obstante, las numerosas 
transformaciones educativas llevadas a cabo graves problemas quedaron aun sin 
resolver. 
Calidad vs. cantidad 
La “cuestión educativa” debe ser considerada como un fundamento estructural de la 
construcción de la equidad social y la sustentación del sistema democrático. La 
precarización de la educación es un dato central acerca de la imposibilidad de superar 
los procesos políticos, económicos y sociales que afectan el desarrollo nacional. 
Desde una óptica tecnocrática-meritocrática de la instrucción escolar, 
el éxito económico y los requisitos para el funcionamiento de la economía explican el 
surgimiento de la educación masiva en el curso del desarrollo industrial. Como la 
industria moderna consiste en la aplicación de tecnologías de producción cada vez más 
complejas e intelectualmente exigentes, el desarrollo de la economía requiere cada vez 
de más habilidades. Esta masividad garantiza el avance hacia un sistema de clases más 
abierto y una mayor igualdad de oportunidades, al menos en los términos teóricos o 
formales de la ideología dominante. 
La masividad de la cobertura en la educación primaria es un dato 
indiscutible de nuestro sistema educativo. Asimismo, el nivel de escolaridad en el 
preescolar alzanza proporciones significativas, en especial en las áreas urbanas. “La 
respuesta capitalista con visión de futuro a la inquietud popular es típicamente la mejora 
 
 
 
 
23 
material y la expansión educativa”.19 Sin embargo, la masividad del desarrollo de la 
escuela adquiere toda su significación si se incorpora al análisis el tema de los grados de 
equidad de la expansión de la oferta educativa. La educación pública y abierta, la 
igualación de oportunidades y todas las formas democráticas podían haber sido 
perseguidas solo en la medida en que contribuyeron al papel de la escuela en la 
reproducción del sistema de clases y la extensión de la forma de producción capitalista. 
Es claro que no todos los grupos sociales se han beneficiado en la 
misma medida a partir de las nuevas oportunidades educativas. Los cambios educativos 
han desempeñado históricamente el papel de sustituto de las reformas económicas y no 
de complemento de la misma. La democratización del ingreso a la educación hace 
posible que casi todos los niños que alcanzan la edad de la escolaridad se incorporen a 
la escuela. Sin embargo, muchos de ellos no logran mantenerse dentro del sistema 
educativo o lo hacen bajo circunstancias muy deficitarias que dificultan la enseñanza. 
De esta forma se suceden los fenómenos de la repitencia y la deserción escolar, ambos 
aspectos de una problemática signada por la ampliación o masificación del ingreso al 
sistema de educación que, no obstante, limita las posibilidades de acceso al 
conocimiento y a una formación adecuada. 
En nuestro país, la obsesión por la expansión cuantitativa de la 
educación no debería dejar de lado el planteamiento de los problemas centrados en la 
calidad de los servicios educativos. Las limitaciones en el acceso al saber y al 
conocimiento suponen tanto un deterioro de la calidad del sistema educativo como una 
distribución asimétrica e inequitativa de los productos educativos. Es por eso que 
mientras pocos niños desarrollan saberes de excelencia otros no alcanzan a apropiarse 
de los rudimentos del conocimiento más elementales. La situación se torna más grave 
cuando el conocimiento adquirido en la escuela tiene escasa o nula significación tanto 
individual como social. 
La precarización de los factores clave de la oferta escolar no se 
traduce en una caída de la escolarización. El sistema educativo es tan flexible que puede 
recurrir al hacinamiento de los educandos en las aulas, a la reducción de la jornada 
escolar, a la promoción automática para mantener elevados niveles de escolarización. 
Esto independientemente de las posibilidades de ajustar los niveles de calidad educativa 
a la flexibilización que permite el sistema. 
El buen comportamiento de ciertas variables vinculadas con el 
proceso de escolarización no se explica únicamente por la elasticidad de la oferta 
educativa, sino también por el alto valor estratégico socialmente otorgado a la 
educación, fundamentalmente, en los sectores sociales de clase media que visualizan las 
posibilidades educativas como oportunidades de ascenso social. 
Diversos estudios demuestran un empobrecimiento creciente de los 
títulos y certificados escolares. No obstante, la escuela sigue siendo una institución 
valorada por algunos sectores sociales. Esto se debe a que la escuela se constituye en la 
posibilidad de acumulación de un capital que adquiere la forma del saber y del 
conocimiento. Para las clases sociales que no poseen otras capacidades para la 
acumulación de capital, la educación escolar se transforma en un elemento fundamental, 
tanto para la estrategia de reproducción como para las posibilidades de movilidad social 
ascendente. En algunos sectores asalariados existe una valorización de la educación y la 
19 BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert, op.cit., p. 307. 
 
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escuela en la medida en que consideran más probable la acumulación de capital cultural 
que la acumulación de capital económico. En estos sectores, existe la confianza de que 
el título puede ser un camino hacia las ocupaciones que garantizan las mejores 
recompensas materiales y simbólicas. 
Pero la lógica y los recursos que estructuran las prácticas y productos 
educativos no permiten establecer una vinculación racional con las necesidades actuales 
de los individuos y de una sociedad en permanente transformación.Por lo tanto, el 
sistema dificulta las posibilidades de producir políticas educativas eficaces con 
objetivos y metas que respondan a los intereses socialmente definidos. 
A partir del reconocimiento del derecho a la educación habrá que 
definir y posicionar -en el marco de los diversos problemas que padece la educación- a 
cada uno de los actores y agentes comprometidos con el hecho educativo. Desde la 
familia y el Estado, pasando por las instituciones de la sociedad civil, habrá que definir 
los costos y oportunidades de cada instancia, teniendo en cuenta que es el Estado – 
garante del derecho a la educación- el que tiene la capacidad de imponer decisiones al 
conjunto de los actores sociales a través de las políticas públicas que implemente. 
La gobernabilidad del sistema exige un replanteamiento del Estado en 
lo que hace a la relación nación-provincia-municipios. La actualización del federalismo 
y la descentralización educativa requieren un nuevo sistema normativo que regule tanto 
el financiamiento como el diseño, ejecución y evaluación de planes educativos 
orientados hacia la eficientización y universalización cuanti-cualitativa. 
La homogeneidad de las escuelas de educación básica a pasado a ser 
un recuerdo en el imaginario colectivo de nuestra sociedad. La realidad indica que es 
cada vez más acentuada la diferenciación y heterogeneización de la oferta escolar. Es 
bien sabido que los bienes educativos son necesariamente coproducidos por sistemas de 
prestadores y prestatarios. Entonces, la calidad del servicio es siempre una resultante de 
la combinación de factores de oferta y demanda. Por eso, es muy probable que los 
pobres y empobrecidos entremezclen su pobreza con la pobreza educativa de las 
escuelas a las que asisten. Por eso es muy probable que las mejores escuelas sean 
aquellas a las que concurren los mejores alumnos, quienes no solo ingresan a las 
escuelas con un capital cultural más desarrollado sino que también cuentan con mejores 
condiciones económicas para invertir en educación. Estas tendencias a la estratificación 
escolar se refuerzan con la acentuación de las diferencias sociales que resultan de las 
reformas estructurales y de las crisis políticas y económicas. De esta manera, las 
distinciones entre escuelas para pobres y para no pobres se van volviendo cada vez más 
claras y evidentes para el conjunto de la sociedad. 
Pese a la existencia de disposiciones formales de carácter universalista 
y pese al rechazo explícito acerca del uso de criterios de clase para orientar las políticas, 
las escuelas desarrollan medios sutiles y efectivos para excluir sectores sociales 
específicos. Debemos considerar que esto medios de exclusión social tienden a 
cristalizarse, esto es, a institucionalizarse. La vieja escuela pública, con vocación 
unitaria y homogénea, es atravesada por la tendencia a la segmentación. Y de esta 
forma, la institucionalización escolar se transforma en un recurso más en la lucha por 
obtener un espacio dentro de la estructura de clases de la sociedad. Es por eso que en 
forma relativamente espontánea, cada grupo social tiende a autoexcluirse de algunas 
escuelas e incluirse en otras. Como resultante de este juego de exclusiones e 
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inclusiones, finalmente, la diferenciación y la fragmentación social atraviesan toda la 
vida del alumno en la escuela. 
La reproducción de las relaciones de clase es el resultado de una 
acción pedagógica que no parte de una tabula rasa, sino que se ejerce sobre sujetos que 
recibieron de su familia o de las acciones pedagógicas precedentes, por un lado, cierto 
capital cultural, y por el otro, un conjunto de posturas respecto a la cultura. Cada acción 
pedagógica tiene una eficacia diferenciada en función de las diferentes caracterizaciones 
culturales preexistentes de los sujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al 
sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye a 
reproducir la estratificación social y a legitimarla asegurando su interiorización y 
convenciendo a los individuos de que esta no es social, sino natural. 
Por lo general, múltiples sectores sociales excluidos o perjudicados 
por las transformaciones operadas en nuestro país durante los últimos años –sectores 
pauperizados como consecuencia de las sucesivas crisis, que no cuentan con mayores 
posibilidades que aquellas de concurrir a los establecimientos educativos más 
deficitarios- coinciden en manifestar actitudes críticas con respecto a la función 
fundamental de la escuela: la educación, entendida, tanto como socialización del saber y 
del conocimiento como formación de principios normativos de las conductas valoradas 
por la sociedad. Es por eso que los procesos de aprendizaje y enseñanza no solo no 
avanzan con el ritmo esperado sino que, al mismo tiempo, no alcanzan los objetivos 
propuestos. El deterioro de la función docente y de sus prácticas pedagógicas aparecen 
fuertemente vinculados contra el logro de aquellos objetivos centrales de la educación 
escolar. 
La escuela asiste, entonces, a una progresiva y –a veces- imperceptible 
decadencia. La escuela intenta mantener sus apariencias tras el velo de su creciente 
nivel cuantitativo de escolarización. Sin embargo, no logra evitar que para las mayorías 
la escuela sea una institución vacía. Por eso, en los más afortunados casos, la escuela 
aparece como una simple máquina expendedora de títulos y certificaciones formales, 
vacías de contenidos programáticos, de valores educativos, de principios o actitudes 
relacionales. 
El vaciamiento de la institución escolar tenderá a acentuar la distancia 
entre el deficitario conocimiento efectivamente apropiado por el alumno y el 
conocimiento formalmente reconocido, a través de las respectivas certificaciones de 
estudios. La consecuencia más probable de esta situación es una disminución en el valor 
promedio de la credencial educativa como medio de ascenso social. Sin embargo, las 
clases medias y medias bajas empobrecidas continuarán confiando en la inversión 
educativa, en virtud de que no disponen de otras formas alternativas de apropiación de 
capital para alcanzar sus aspiraciones sociales. 
Los maestros que tienen algún tipo de trabajo en los contextos urbanos 
pobres disponen de unas destrezas pedagógicas que les permiten resolver los desafíos 
cotidianos de la pobreza. Sin embargo, se producen fuertes limitaciones al desempeño 
del rol docente en el momento en que los agentes escolares tienden a hacer más 
necesaria la contención moral y afectiva que la socialización de conocimientos y 
habilidades educativas. Es por eso que muchos maestros consideran –no sin razón- que 
la resolución de ciertos problemas específicos de los sectores sociales empobrecidos por 
la crisis constituye una condición fundamental y necesaria para emprender un trabajo 
pedagógico efectivo y exitoso. 
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La escuela se nos presenta al mismo tiempo sobreexigida por las 
demandas educacionales y subdotada de recursos humanos, materiales y simbólicos 
para dar respuesta efectiva y eficiente a las demandas sociales. Es din duda, esta 
contradicción entre las expectativas sociales de educación y las dificultades de las 
instituciones escolares para producir una oferta educativa adecuada lo que genera 
rechazos y críticas desde diferentes sectores. Entendemos que toda crítica dirigida tanto 
hacia las capacidades y conductas de los agentes pedagógicos como a las insuficiencias 
y administrativas de la escuela, debe determinar con claridad cuáles son aquellas 
posibilidades de las escuelas para producir respuestas adecuadas a las demandas 
educativas de los distintos sectores de la sociedad, siendo que sus posibilidades 
efectivas de acción, institucionalmente definidas y limitadas, se deterioran o paralizan 
ante el incumplimiento de las demandas que las mismas escuelas generan a un Estado 
que ha dejado, en un segundo o tercer plano de su agenda, la calidad y la eficiencia de 
educación. 
El desempeño del rol