te-676

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Director: Mariana Busso
Vier, Miriam Rosana
Tesis presentada para la obtención del grado de 
Licenciada en Sociología
Cita sugerida 
Vier, M. R. (2010) La cultura del colono en el contexto de la 
educación en alternancia [en línea]. Trabajo final de grado. 
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y 
Ciencias de la Educación. Disponible en: 
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.676/te.676.pdf
La cultura del colono en el 
contexto de la educación en 
alternancia
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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA 
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA 
TESINA
“La cultura del colono en el contexto 
de la educación en alternancia”
Alumna: Vier Miriam Rosana 
Legajo: 82768/0 
Correo electrónico: rosivier@yahoo.com.ar 
Directora: Lic. Busso Mariana 
Fecha: 4/10/2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
El objetivo fundamental de esta tesina fue desentrañar las imbricaciones entre la 
inserción de los jóvenes en las EFAs de Misiones (en particular la EFA San Wendelino 
en la colonia de Capioviciño), y la continuidad o no de pautas y costumbres culturales 
vinculadas al colono como actor social central en las comunidades consideradas. 
El análisis histórico acerca de los colonos nos permitió esbozar una primera 
aproximación acerca de los elementos estructurales que los definen modelando un 
habitus propio, y el modo en que los mismos están representados en las escuelas rurales 
a las que concurren. 
Mediante la aplicación de la metodología cualitativa, se buscó comprender de qué modo 
estos colonos mediante la inserción en las EFAs, favorecieron un doble proceso, por un 
lado la continuidad de sus modelos de tradicionales y por otro la adaptación para 
manejarse en un marco socioeconómico con nuevas pautas de comportamiento. 
Se ha podido corroborar la eficacia del aparato escolar en la reproducción de un habitus 
propio del colono como “tipo cultural específico”, principalmente en lo que atañe a las 
cuestiones más tradicionales ligadas a la música, a las festividades y al idioma, así como 
también en relación a variables ideológicas vinculadas a la permanencia del catolicismo. 
TERMINOS CLAVES: colono – patrones culturales – educación en 
alternancia – habitus 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE 
Presentación 5 
Capítulo 1: Una mirada en retrospectiva: Colonos alemanes en la 
provincia de Misiones. 
1.1. Breve caracterización histórica acerca de los motivos de la emigración 9 
desde Alemania. 
1.2. El arribo al primer destino: La adaptación y el trabajo en el sur brasileño. 11 
1.3. Llegada y colonización alemana en la provincia de Misiones. 14 
1.4. Caracterización del asentamiento de los colonos alemanes en la zona 17 
centro de la provincia de Misiones. 
 1.4.1. El colono. Explotaciones familiares y pequeños productores. 21 
Capítulo 2: Colonias y educación agraria. La Escuela de la Familia 
Agrícola (EFA) 
2.1. La educación en los tiempos fundacionales. 25 
2.2. Contexto y fundación de las Escuelas de las Familias Agrícolas (EFAs). 27 
2.3. Caracterización general y establecimientos educativos de este tipo en 28 
Argentina. 
 2.3.1. Una educación particular: la pedagogía de la alternancia. 32 
2.4. Las EFAs en Misiones. 35 
 2.4.1. El caso de la EFA de Capioviciño. 38 
Capítulo 3: Continuidad y ruptura: La EFA como posibilidad de 
ruptura y de continuidad de patrones culturales 
3.1. El colono como un ‘tipo cultural específico’. 43 
 3.1.2. Caracterización de la particularidad de su cultura: 44 
-El trabajo como eje de la vida diaria 
-FACTORES ETNICOS 
La relación con “el otro” 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 El idioma
 -Ideología: El catolicismo como un modo de vida 
3.2. La inserción del colono en la EFA: ruptura y continuidad de modos de vida 
en un contexto educativo. 
 3.2.1. El trabajo familiar en las chacras y el sistema de alternancia. 
 3.2.2. Conformación étnica y cultura predominante en las EFAs. 
-Vínculos, lazos y rupturas con la minoría. 
-Una comunicación lingüística de carácter multidimensional. 
 3.2.3. La institución educativa y su relación con la iglesia católica. 
 3.2.4. La EFA y la comunidad: un vínculo integral 
-COSTUMBRES Y TRADICIONES
 -Fomentación desde espacios curriculares e informales de hábitos y 
prácticas propias de la colectividad dominante en el espacio escolar. 
 -Aportes social de la EFA hacia la comunidad 
-El contexto social y su relación con la EFA. 
50 
50 
56 
61 
65 
Capítulo 4: La EFA: posibilidades de cambio y perspectivas para el 
joven egresado 
4.1. Inserción laboral de los jóvenes egresados de las EFAs. Posibilidades de 
retorno a la explotación familiar. 
4.2. Los jóvenes y la persistencia de los valores y modos de ser propios del 
colono como “tipo cultural específico” en su cotidianeidad. 
73 
77 
Consideraciones Finales 81 
Bibliografía 88 
4
 
 
 
 
 
 
 
Presentación 
Por medio de una mirada contextualizadora en el tiempo, el propósito de la presente tesina 
es analizar el modo y las características que adquiere la inserción de las familias de colonos en 
las Escuelas de la Familia Agrícola (EFAs), de manera de poder visualizar si la misma 
favorece la continuidad y/o la ruptura con respecto a su matriz identitaria. Es decir, que se 
enfatizará en observar que hábitos y costumbresson reproducidos y cuáles se regeneran en el 
marco de la inserción en esta institución escolar. 
En cuanto al aspecto histórico y a la caracterización como actor social del colono, se han 
realizado diferentes estudios de corte académico y relevancia científica (Bartolomé, 2000, 
Schiavoni, 1998). Pero en lo que respecta al vínculo entre las escuelas rurales con régimen de 
alternancia y las familias de pequeños productores de origen alemán brasileño que arribaron a 
la provincia de Misiones en los inicios del siglo XX, es muy escasa la investigación que se ha 
hecho en cuanto a esta temática. El presente estudio encuentra su razón de ser justamente en 
esta ausencia de trabajos e investigaciones que focalicen su atención en esta dirección. En un 
país heterogéneo y con múltiples identidades étnicas como es el nuestro, cobra relevancia 
atender a estos grupos tan dinámicos en cuanto a su labor en la estructuración de modos de 
vida que delinean comunidades específicas, pero tan olvidados muchas veces a la hora de 
pensar políticas a tono y que respondan a sus costumbres. 
Para poner bajo la luz las cuestiones arriba mencionadas, se considera primordial tomar la 
voz de quienes conforman a las familias de colonos alemanes brasileños de la zona aledaña a la 
EFA San Wendelino de la localidad de Capioviciño, así como también de aquellos que desde el 
espacio escolar construyen un diálogo fluido con los mismos. Estos sujetos, es decir, los 
docentes, alumnos y los padres de estos últimos, serán el universo que tendremos en cuenta 
para desarrollar este estudio. 
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La elección de la EFA San Wendelino, como caso a partir del cual responder a las 
cuestiones anteriormente mencionadas, se debe a diversos factores. Por un lado, este 
establecimiento se encuentra en la región del Departamento Libertador Gral. San Martín, zona 
donde ha predominado la colonización de los alemanes brasileños. Sumado a este primer 
factor, fue determinante la accesibilidad para concretar el trabajo de campo que representaba el 
mismo. La red de contactos y la cercanía geográfica respecto no solo al establecimiento, sino 
también del alumnado y el cuerpo docente que lo conforman, facilitaron la recolección de la 
información necesaria. 
El trabajo de campo se llevó a cabo durante el primer semestre del año 2010, realizándose 
en el radio que comprende la zona de influencia del Departamento Libertador General San 
Martín en la provincia de Misiones. El instrumento metodológico utilizado para materializar 
esta investigación, ha sido la realización de entrevistas del tipo abiertas en profundidad. Esta 
herramienta metodológica de corte cualitativo, nos ha permitido presentar el tema de una forma 
abierta, dando lugar a que las personas se desenvuelvan libremente respecto a las temáticas que 
se les han propuesto. 
Teniendo en cuenta las premisas expuestas se realizaron nueve entrevistas. El número de 
las mismas respondió al hecho, de que al ser un estudio de tipo cualitativo no se basó en la 
representatividad estadística, sino en lo que se llama representatividad estructural, lo cual 
significa que la muestra incluya a un número suficiente de personas representativas de la 
estructura social del territorio y del problema que estamos estudiando (de acuerdo a variables 
que se definieron a priori, ya que se consideraron capaces de arrojar diferencias en el discurso 
de los sujetos a los que se entrevistó), razón por la cual importó más la composición que el 
tamaño. De esta forma se han entrevistado a tres alumnos y ex alumnos de la EFA San 
Wendelino, tres a docentes de estas mismas escuelas, y las restantes a padres de estudiantes 
que concurren también a estos establecimientos educativos con régimen de alternancia. La 
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característica que poseen en común estos sujetos sociales es su origen étnico perteneciente al 
grupo de alemanes brasileños. La elección de los mismos, no fue arbitraria sino que respondió 
a la búsqueda deliberada que se propone desde aquí de delinear patrones culturales y modos de 
ser de los colonos de la zona, que encuentran continuidad en el marco de la inserción en esta 
comunidad educativa. 
Por las características del grupo social en cuestión (sobre todo en los progenitores de los 
alumnos de la EFA), el carácter introvertido de los mismos dificultó la recolección de mayor 
información. Pese a ello, es destacable la predisposición de quienes prestaron su voz, y en 
general fue posible mediante esta estrategia metodológica de tipo cualitativa retomar mediante 
el discurso líneas de significaciones y atribuciones de sentido. De este modo se ha logrado 
poner en un primer plano la posición de los actores, sus vivencias y las categorías del 
imaginario social que construyen respecto a la problemática que nos ocupa. 
El primer capítulo aborda de modo particular la trayectoria y el recorrido histórico de los 
colonos. A fin de poder encontrar rasgos y costumbres culturales que se reproducen en el 
tiempo, se caracteriza cómo y cuáles fueron las circunstancias que trajeron a estos agricultores 
desde Europa, llegando luego a Sudamérica, para asentarse finalmente en la zona centro, sobre 
la costa paranaense de la provincia de Misiones. 
Contando ya con los elementos de carácter histórico y descriptivo, en el segundo capítulo, 
se intenta caracterizar a las Escuelas de la Familia Agrícola (EFAs). A partir de entender a la 
educación como canal primordial en cuanto a la socialización de los sujetos, se trata de 
describir de qué modo las especificidades propias del régimen con el que cuentan estas 
escuelas, han servido (y aún lo continúan haciendo), como un canal de difusión y de 
concentración de modos de ser directamente relacionados al estilo cultural de los colonos que 
estamos considerando. 
7
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para acercarnos a aquellas expresiones concretas que puedan dar cuenta del espacio escolar 
como instancia propagadora de una cultura asociada al colono alemán brasileño, en el capítulo 
tres se focaliza el análisis en aquellas expresiones materiales que de alguna forma así lo 
demuestran. El estudio y el modo de apropiación que se da en el espacio escolar de ciertas 
costumbres, nos pueden guiar y mostrar tendencias en este sentido. Las festividades que se 
celebran y que involucran a toda la comunidad donde está inserta la EFA, la forma y la 
relevancia que se otorga a la práctica religiosa, la idea de un “nosotros” en oposición a un 
“otro” del cual buscan diferenciarse, e incluso y de manera particular la concepción que se 
propicia respecto al trabajo son factores idiosincrásicos concretos a los que se accedió por 
medio del discurso directo de los protagonistas. De esta forma se intentó desentrañar cual es el 
puente y la magnitud de la fuerza que se vislumbra entre la escuela y la comunidad conformada 
mayoritariamente por familias alemanas brasileñas. 
Finalmente, teniendo ya un panorama más abarcativo en lo que concierne a la población en 
estudio, en el último capítulo se esbozan cuales son las posibilidades de desarrollo de los 
jóvenes que han egresado de la EFA (en cuanto a continuar con un modo de vida característico 
traído ya desde sus ancestros). De modo particular se analizan cuales son las incumbencias del 
paso académico en el nivel medio que brindan estas escuelas y las perspectivas laborales con 
las que cuentan los graduados al finalizar sus estudios secundarios. 
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Capítulo 1: Una mirada en retrospectiva: Colonos alemanes en la 
provincia de Misiones. 
La historia determina y signa los destinos de los actores sociales. Bajo esta premisa 
y de acuerdo a los fines que se propone este estudio, se considera pertinente el 
análisis de un recorrido de los sucesos acontecidos en el tiempo. La trayectoria de 
estos colonos que vinieron desde Alemania, pasando por Brasil hasta llegar a la 
tierracolorada, ha marcado destinos, modos y patrones de conductas rastreables en 
la cotidianeidad de estos grupos incluso al día de hoy. 
1.1. Breve caracterización histórica acerca de los motivos de la emigración 
desde Alemania. 
Comprender la emigración de los alemanes hacia la región de Latinoamérica, implica 
situarse en un contexto histórico mundial, en donde la crisis económica en los lugares de 
origen, sumado a políticas de inmigración favorables en el sur del continente americano, dieron 
por resultado la expulsión masiva de miles de europeos que buscaban mejores condiciones de 
vida. (Consulado de Alemania, 1998) 
Siguiendo el análisis realizado por Wiedmann (2001), la historia alemana presenta distintos 
momentos, en donde causantes estructurales han sido cruciales a la hora de definir los períodos 
en los cuales este país ha presentado la mayor expulsión de pobladores. En este sentido, los 
grandes movimientos poblacionales que fueron determinantes se desarrollaron entre 1870 y 
1960. 
A inicios del siglo XIX, Alemania vivía un fuerte desarrollo económico y el auge de la 
Revolución Industrial, pero también una crisis importante de la agricultura tradicional europea, 
lo cual implicó que miles de campesinos se encuentren en una situación alarmante. 
9
 
 
 
 
 
 
 
Con la llegada de la industrialización masiva, las ciudades se poblaron rápidamente, al 
tiempo que el campo sufría fuertemente los avatares de un proceso económico y social que 
finalmente, condujo a la expulsión masiva de alemanes hacia otros continentes en busca de 
mejores condiciones de vida. Entre los cambios drásticos que supusieron estos nuevos factores, 
sin duda el que más afectó al campesinado alemán fue el despoblamiento de los campos, fruto 
de la urbanización incipiente en el contexto de la Revolución Industrial. 
La decisión del lugar de destino de estos contingentes migratorios variaba y se definía en 
función de factores climáticos, geográficos y principalmente económicos. 
En este contexto, los alemanes que pretendían dejar sus hogares hacia fines del siglo XIX, 
muchos optaron por trasladarse a la zona del río Volga en el sector occidental de Rusia, puesto 
que las buenas condiciones del río para la navegación y la pesca hicieron de este un lugar 
atractivo.1 Estando allí pronto la situación se tornó desfavorable para los germanos debido a los 
altos impuestos que debían pagar y a la discriminación que sufrieron por su posición 
económica, ya que todos ellos eran agricultores de clase baja. Frente a esta situación y a la 
imposibilidad de estos campesinos germanos de movilizarse hacia otras zonas de Rusia, puesto 
que era imposible cultivar por la falta de campo y el frío persistente, tuvieron que trasladarse 
nuevamente. 
A partir de estas consideraciones es posible comprender las causas de la llegada de 
inmigrantes alemanes hacia el sur de Latinoamérica. Especialmente atractivas y favorables 
resultaban para estos nuevos pobladores la zona del sur de Brasil y del Río de la Plata. En esta 
región veían la posibilidad de adaptarse y de poder desarrollar de manera eficiente sus métodos 
de agricultura y ganadería. Asimismo, hay que tener en cuenta, los intereses del gobierno 
alemán en establecer nuevos vínculos comerciales, de modo de hacerse de mercados donde 
colocar sus productos, a la vez que a los europeos les atraía producir y comerciar artículos 
1 Alemanes del Volga, Primer Congreso Argentino de Descendientes de Alemanes del Volga en Buenos 
Aires, 17, 18 y 19 de Noviembre de 2000, Buenos Aires, 2001 
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codiciados en estas tierras, como era el caso de los cereales, el cuero, la madera y el café, los 
cuales eran muy pretendidos y valorados en Europa. 
El fenómeno migratorio puede ser comprendido como un proceso complejo, en el cual 
intervinieron causas diversas. En un clima de insatisfacción social, el crecimiento acelerado y 
descontrolado de las ciudades condujo a que los gobiernos incentivaran la emigración como un 
método de control poblacional. En este sentido, se podría pensar que fue la misma Revolución 
Industrial la que actuó como un factor decisivo, en tanto que los avances tecnológicos, 
especialmente en lo que a comunicaciones y transportes se refiere, como fue el caso de la 
introducción de la máquina de vapor y otras innovaciones como el trasatlántico con propulsión 
a hélice, facilitaron que miles de personas se movilicen entre los continentes, influidos por 
estos nuevos procesos, los cuales además estaban signados por las motivaciones de índole 
personales como el miedo, la insatisfacción religiosa o el deseo de una vida mejor. 
Ya en pleno siglo XX, durante las Guerras Mundiales (1914-1918 y 1939-1945), emigraron 
muchos judíos alemanes debido a la persecución nazi, la pésima situación económica y a la 
prohibición de la libre elección de las religiones. Durante el gobierno nazi a los judíos se los 
discriminaba y obligaba a emigrar pero antes se les quitaba la mayor parte de su dinero y 
bienes materiales. Así se dio una ola de inmigración alemana muy grande en América del Sur y 
los Estados Unidos. (Goñi Uki, 1998) 
1.2. El arribo al primer destino: La adaptación y el trabajo en el sur brasileño. 
La llegada al Brasil. Asentamiento y acomodación 
Dadas las circunstancias anteriormente expuestas, la emigración alemana hacia el Brasil se 
inicia a principios del siglo XIX, a raíz de las políticas llevadas a cabo por la Emperatriz 
Leopoldina, esposa de Pedro I. 
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La llegada de los primeros alemanes al Imperio de Pedro I, responde a múltiples factores, 
uno de ellos sin duda determinante para la época, fue la cuestión bélica. Como bien afirma 
Salvador (2004), en 1825 Brasil declara la guerra a la Argentina y se sirve en parte para 
garantizar la victoria de la batalla, de estos nuevos contingentes; a ellos les correspondería la 
tarea de ser útiles en la defensa y protección de las fronteras del sur del Imperio. 
Al factor bélico hay que añadir la cuestión económica, puesto que el impulso brasileño por 
la llegada de inmigrantes europeos (en este caso específicamente alemanes), obedecía también 
a motivaciones de índole económicas. Se pretendía además, que estos nuevos pobladores 
facilitaran el crecimiento económico de la región por medio de la creación de una clase media 
de pequeños agricultores que garanticen la producción de alimentos para el mercado interno. 
En función de estos objetivos, el gobierno brasileño controlaría y facilitaría la llegada de 
inmigrantes. A partir de la iniciativa del Imperio de Pedro I, se conformaron colonias 
alemanas, con un especial énfasis en los Estados del Sur (Barretto, 2003). Para ello, se 
destinaron una serie de dispositivos y políticas destinadas a tal fin, destacándose entre ellas el 
pago de pasajes, subsidios (ya sea a través de dinero o instrumentos de trabajo), e incluso la 
proporción de lotes de tierra gratuitos a aquellos germanos decididos a labrar las tierras sureñas 
del Brasil. 
Los primeros alemanes que llegaron al Imperio, eran en su mayoría campesinos 
insatisfechos con la pérdida de sus propiedades, ex artesanos, trabajadores libres, 
emprendedores buscando ejercer libremente sus actividades, personas "contratadas" a través de 
incentivos para administrar colonias o contratados por el gobierno brasileño para trabajos 
intelectuales o como ya se ha dicho para la participación en la defensa del país. 
12
 
 
 
 
 
 
 
 
Inmigrantes: esfuerzo y adaptación 
Ante los problemas generados en torno a la inmigración, en tanto propósito de poblamiento 
de espacios vacíos, el gobierno brasileño decidió cambiar su política en torno a este tema en 
forma estratégica de acuerdo a sus necesidades económicas. Es decir, ahora lo que se buscaba 
era garantizar que los inmigrantes sean fuerza de trabajo en todo lo referidoa las tareas 
vinculadas al cultivo del café. Esta cuestión es inseparable de los cambios que se avecinaban 
en la época respecto a la abolición de la esclavitud (1888) (J. Murilo de Carvalho, 1999). De 
este modo, las reglas para atraer inmigrantes europeos pasaron a descentralizarse, permitiendo 
que cada provincia manejara la situación de acuerdo a sus necesidades (Seyferth, 1995). 
En paralelo, en este contexto fue que comenzaron a surgir las compañías colonizadoras. 
Las mismas fueron creadas con el objetivo de promover el asentamiento de inmigrantes. El 
modus operandi de los propietarios de estas compañías, era comprar tierras baratas para 
vendérselas luego con un sobreprecio importante a los colonos. Esta situación en muchos casos 
provocó fuertes endeudamientos e incluso muchos inmigrantes no tuvieron más remedio que 
regresar a Alemania. 
Para estos nuevos pobladores, la odisea comenzaba ya con el viaje por el Atlántico. Una 
vez que se iniciaba el traslado hacia Sudamérica, las circunstancias no variaban demasiado, el 
viaje podía llegar a durar hasta cuatro meses en condiciones de hacinamiento, donde 
escaseaban tanto la alimentación como la higiene. 
Al llegar se encontraban con un panorama desalentador. Era común por ejemplo, que sus 
tierras no estuvieran demarcadas, razón por la cual en la espera por los lotes prometidos, no 
tenían más opción que instalarse en edificios antes ocupados por esclavos. Debían vivir en 
condiciones cercanas al primitivismo y acostumbrarse no solo a un idioma ajeno, sino también 
13
 
 
 
 
 
 
 
 
a nuevas rutinas y hábitos. Además tenían que lidiar con los avatares de un clima subtropical 
con las consecuentes enfermedades que traía aparejado y frente a las cuales se sentían 
desprovistos puesto que les resultaban desconocidas, sumando a esto la escasez de 
medicamentos y la inaccesibilidad para recurrir al servicio médico 
(www.brasilalemanha.com.br). 
Sin embargo, elaboraron estrategias para amedrentar las dificultades relacionadas al 
desarraigo. La mayoría de estas personas, acostumbraban a reunirse y juntarse entre sí en las 
llamadas colonias pues allí podían compartir y continuar no solo hablando el mismo idioma, 
sino también que implicaba la posibilidad de prolongar con sus pares los hábitos y las 
costumbres europeas. De cualquier modo, estas colonias, sufrieron por mucho tiempo el atraso 
y el olvido en materia de progreso e infraestructura, por lo cual por un período muy prolongado 
estuvieron aisladas faltándoles incluso los servicios básicos de los que ya se disponían en 
aquellos tiempos. Las vías de acceso prometidas no se llegaban a materializar y de ser 
cumplidas, sólo sucedían décadas después de los primeros poblamientos. 
Sin duda, la situación descripta, siguiendo el análisis que realiza Hirch (2001), distaba 
mucho del paraíso prometido, de haberlo sabido seguramente muchos inmigrantes no hubieran 
venido, pero una vez acá la escasez de recursos (incluso para pensar en un eventual retorno), 
obligaba a toda la familia a poner empeño y esfuerzo para salir adelante. Las mismas mujeres 
debieron dedicarse no solo al cuidado del hogar, sino también al trabajo arduo del desmonte, lo 
hacían con la esperanza que traían las promesas del desarrollo para la región. 
1.3. Arribo y colonización alemana en la provincia de Misiones. 
Contexto en el que llegaron los colonos inmigrantes a la Argentina 
14
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La inmigración de alemanes hacia América del Sur, como se expuso en el apartado 
anterior, tuvo como principal destino los Estados brasileños de Santa Catarina y Río Grande do 
Sul (Wiedmann, 2001). Recién cuando en 1870 empeoró la economía y la política alemana, 
además de producirse la reducción de los costos interoceánicos, llegaron en forma masiva los 
contingentes de alemanes a la Argentina. La primera corriente inmigratoria se desata a partir 
de 1833, luego ya con la Ley de Inmigración y Colonización a partir de 1895 y con énfasis 
después de la Primera Guerra Mundial, se duplica la población alemana en nuestro país. En 
este marco y atraídos por las políticas que implementó en aquel entonces el Estado argentino 
con el fin de incorporar grandes contingentes de trabajadores que labren estas tierras, llegaron 
los inmigrantes alemanes a la provincia de Misiones. 
Del sur de Brasil hacia la provincia de Misiones 
De acuerdo a lo señalado por Gallero (2009 a), el escenario histórico de la Primera Guerra 
Mundial, fue un punto clave para comprender la expulsión de colonos alemanes radicados en 
Brasil hacia la provincia argentina de Misiones. La intervención del Estado brasileño en 
alineamiento con los Aliados y en contra de Alemania unos años antes de que terminara el 
conflicto bélico, pronto estigmatizó a la población germana, afectando incluso aquellos 
negocios y emprendimientos llevados a cabo en ese país. 
Otro factor de expulsión, sin duda de importancia, ha sido la falta de tierras en el país 
vecino, lo cual implicó la salida de muchas generaciones jóvenes, quienes movidos por el 
ímpetu de encontrar nuevos predios para practicar la agricultura, se desplazaron hacia el sur del 
Estado brasileño, hacia el Paraguay o al noreste de la Argentina. Especialmente, Misiones se 
configuraba como un polo de atracción importante ya que las tierras eran en su mayoría 
vírgenes, es decir sin labrar aún, además de los impulsos colonizadores gestados en aquella 
época para poblar esta región. 
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A las causas mencionadas anteriormente, en la decisión de venir a la tierra colorada, 
también hay que agregar el rol que ocupó en ese entonces la propaganda ya sea de parte de 
revistas, las cuales mencionaban las virtudes del clima y la fauna, o bien incluso de familiares 
que establecidos con anterioridad daban esperanzas a los futuros inmigrantes sobre las 
bondades de estos suelos (Salvador, 2004). 
La llegada de los inmigrantes a la provincia de Misiones se dio en un primer momento a 
partir de las colonizaciones oficiales, es decir promovidas desde el Estado argentino y se dieron 
principalmente entre 1833 y 19272. Fruto de este esfuerzo se radicaron en el sur de Misiones 
familias de polacos y ucranianos. La zona centro, sobre los márgenes del río Uruguay de la 
provincia, se pobló a raíz de una colonización de carácter espontáneo que se manifestó 
particularmente luego de la Primera Guerra Mundial; eran en su mayoría escandinavos que 
fueron expulsados del sur de Brasil debido a conflictos políticos económicos entre los Estados 
brasileños. 
La región de la provincia de Misiones que nos ocupa en este estudio, llamada del Alto 
Paraná y que se despliega justamente sobre el río que lleva el mismo nombre, fue colonizada 
por compañías privadas. Como afirma Salvador (2004), estas entidades tenían un carácter de 
tipo empresario, el fin de los asentamientos promovidos por estos emprendimientos era de 
índole comercial. Entre las compañías que se han destacado en la época por su ímpetu y la 
magnitud de los resultados logrados, han sido por un lado la “Compañía Eldorado 
Colonización y Explotación de Bosques Limitada S.A.”, y por otro la “Sociedad Colonizadora 
Alto Paraná Culmey y Compañía”. Carlos Culmey, nacido en el año 1879, oriundo de Renania, 
ingeniero civil de profesión e hijo de la antigua nobleza alemana, llega primero al sur brasileño 
para fundar algunas colonias (Serro Azul, Boa Vista y Sete de Setembro), para luego ya en el 
2 Jornadas sobre Poblamiento, Colonización e Inmigración en Misiones III, Posadas, Ed. Montoya 2003 
16
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
año 1919 llegar hasta la zona del Alto Paraná en Misiones con el propósito de continuar allí 
con su empresa colonizadora (Wiedmann, 2001). En este sentido, esta empresa privada fue la 
promotora del asentamiento de una multitud de colonos alemanes, en sumayoría ya radicados 
en el sur de Brasil y que por las razones expuestas, emigraron al territorio misionero para 
mejorar sus condiciones de vida. 
1.4. Caracterización del asentamiento de los colonos alemanes 
A partir de las consideraciones anteriores, es interesante en función de los fines de esta 
investigación, poner el foco en cómo se desarrolló la acción colonizadora en la zona que abarca 
el área del Departamento Libertador General San Martín y su radio de influencia. Las 
costumbres y modos culturales de los actores sociales, sobre los que versa este estudio, solo 
son susceptibles de aprehender en la medida en que comprendamos la matriz histórica en la 
cual se configuraron. 
Emplazamiento y organización de las colonias 
La zona centro llamada del Alto Paraná del territorio misionero comprende lo que hoy 
serían las localidades de Puerto Rico, Monte Carlo, Capioví y Ruiz de Montoya. Todos estos 
lugares fueron fundados por la Compañía Colonizadora Alto Paraná Culmey. El objetivo de 
Carlos Culmey sugería migrar a descendientes germanos establecidos y adaptados al suelo y 
clima sudamericano desde el siglo XIX, radicados en colonias brasileñas (Reckziegel, 1999). 
En consonancia con los aportes brindados por Gallero (2009 a), en un principio fue la 
colonia San Alberto, poblada con anterioridad ya en 1910, la que se configuró en el primer 
destino a partir del cual se fueron trazando y organizando las fundaciones de las demás 
localidades. Pronto, debido a la accesibilidad y a la riqueza de las aguas del río Paraná, el eje 
17
 
 
 
 
 
 
 
 
de la acción colonizadora se trasladó unos pocos kilómetros más cerca de la ciudad de Posadas, 
en la localidad de Puerto Rico, nombre que alude justamente a las aguas profundas sobre la que 
se emplaza y la cual fue fundada en el mes de noviembre del año 1919 por el colono alemán 
Ing. Carlos Culmey, el banquero Ernesto Hessler (de Porto Alegre, Brasil) y el sacerdote 
jesuita Max Von Lassberg. A partir de la fundación de Puerto Rico pronto se suman a esta 
vorágine colonizadora lugares como Mbopicuá, Capiovicito, Capioví y Cuña Pirú. 
Las personalidades que protagonizaron la fundación de Puerto Rico, no constituyen un dato 
menor. Muy por el contrario, muestran a la colonización como una empresa, delineada por el 
occidentalismo colonizador europerizado y asentada sobre las bases de una ideología 
básicamente cristiana que logró imprimirse incluso en la organización espacial de estas 
colonias. En este sentido, la conformación de las mismas respondió a una agrupación según la 
religión que profesaban los migrantes (Gallero, 2009 b: 52). De este modo por ejemplo, la 
localidad de Montecarlo quedó conformada principalmente por protestantes, mientras que 
Puerto Rico se constituyó como un lugar con predominancia del catolicismo. Estas cuestiones 
se plasmaron en el emplazamiento de los edificios públicos e instituciones, siendo la iglesia el 
eje en torno al cual no solo se organizó la vida material sino también la cotidianeidad y la 
ideología característica de la zona. Cabe destacar que este ímpetu por “crear áreas de 
homogeneidad religiosa” (Salvador, 2004: 42), era un rasgo que esta compañía ya había sabido 
incorporar, en la colonización años atrás en el Brasil. 
A aquellas familias que decidieran colonizar estas tierras se les asignaban lotes de entre 25 
y 27 hectáreas aproximadamente. Como afirma el sociólogo Emilio Willems (Salvador, 2004: 
60), la disposición y el trazado de las tierras no era arbitraria, sino que respondía al patrón 
cultural de las familias colonizadoras, basadas en la pequeña propiedad y en el trabajo familiar. 
18
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo y cotidianeidad en los tiempos fundacionales 
Tomando como punto de partida el análisis realizado por Leonor Kuhn (2001), es posible 
hacer un breve rastreo acerca del desarrollo, no solo de la llegada de las familias migrantes sino 
también del proceso adaptativo y de las características que fueron asumiendo los modos de 
vida en los primeros tiempos de la colonia. 
Las familias de pioneros poco a poco fueron arribando desde el Brasil, país que había sido 
el primer destino para estos inmigrantes alemanes deseosos de adquirir tierras. Eran 
predominantemente católicos y llegaban en su mayoría de las colonias riograndenses del país 
vecino. Si bien traían la experiencia de labrar las tierras al otro lado de la frontera, la selva 
virgen y la inaccesibilidad a ciertas comodidades, trajeron aparejados para estos pobladores un 
sin fin de nuevos desafíos. 
Como bien afirma R. Ortiz (1986), dadas las condiciones y con una experiencia en el 
pasado que contribuía a ello, la mayoría se dedicó a la agricultura y a la ganadería, 
produciéndose la expansión agrícola. En estas tareas participaba toda la familia, los hijos eran 
fuerza de trabajo indispensable para resolver las labores en las chacras. En un primer momento 
se dedicaron a plantar maíz, porotos y mandioca como modo de lograr la subsistencia. Luego 
diversificaron su producción agregando otros cultivos para su consumo (batatas, zapallos, 
verduras, miel, caña de azúcar), y algunos animales de granja que junto a sus derivados 
(cerdos, grasa de cerdo, manteca, gallinas, huevos), enriquecían su alimentación. Los avances 
en materia de modernización y diversificación de la agricultura, respondieron en gran medida 
al progreso de las colonias en lo que se refería al transporte y a la accesibilidad de los caminos. 
Los nuevos pobladores llegaron a un lugar que si bien estaba vacío en términos de la 
cultura occidental y europea, tan impetuosa en aquella época, ello no quitaba la presencia de 
19
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
otros grupos originarios, principalmente aborígenes y criollos3. Era la cultura autóctona a la 
que el blanco europeo venía a “mejorar” e incluso a sustituir. Pese a ello en el territorio 
misionero ocurría, como bien afirma Bartolomé (1982:1), que la colonización se desarrolló en 
un contexto demográficamente y culturalmente vacío. Sucedía que era muy poca la presencia 
indígena, añadido a ello el hecho de que los modelos culturales que existían provenían del 
Paraguay. En referencia a esta temática es importante aclarar que quienes migraron hacia 
Misiones, no vivieron la sensación de ser asimilados a una tradición hispano-americana 
(Micolis, 1971), como si sucedió en otras provincias de la Argentina. 
En Misiones los inmigrantes se sintieron creadores activos de la construcción cultural. Para 
ello mantuvieron los vínculos primordiales, trasladando la germanidad, incluso ya reforzada en 
el Brasil, como eran la lengua, las costumbres y la religión a los nuevos destinos. Esta situación 
no descarta el hecho de que un nuevo lugar siempre implica desafíos y acomodaciones para el 
individuo, de este modo por medio de los conocimientos y el bagaje traídos de la cultura de 
origen, estos pobladores fueron generando nuevas formas y mecanismos de modo de alcanzar 
la adaptación para desenvolverse en un nuevo ambiente (Bartolomé, 2000: 123). 
Si bien modelada por el transcurso del tiempo, la zona colonizada por la Compañía 
Colonizadora Alto Paraná Culmey, aún hoy conserva los principales rasgos culturales en 
materia de la idea del trabajo, la ideología e incluso el mantenimiento del idioma alemán, todos 
ellos configurados como recursos que identifican a esta región de una manera específica. 
1.4.1. El colono. Explotaciones familiares y pequeños productores. 
¿Cómo caracterizar conceptualmente a estas familias de inmigrantes agrícolas? 
3 Criollo: todo aquel no descendiente de europeos, en general de origen paraguayo. 
20
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para poder definir a estos grupos familiares es necesario pensar a cada uno de ellos como 
un núcleo dentro del cual se forjan relaciones que construyen códigos y estilos culturales, quea 
la vez actúan como propulsores de prácticas y modos sociales en la comunidad en la que están 
insertos en una dinámica recíproca entre ambas partes. El caso se complejiza dado que si bien 
al interior de estos grupos las relaciones son básicamente tradicionales y con un casi nulo sesgo 
capitalista; en la interacción con el resto de la comunidad se delinea una realidad particular. Es 
aquí en donde cobra relevancia la discusión teórica acerca de si es pertinente o no llamar 
campesinos a estos productores. 
En este sentido hay un extenso debate protagonizado por distintos autores que buscan 
caracterizar a la agricultura familiar. La mayoría de estos análisis coinciden en señalar la 
distancia que existe entre las explotaciones familiares en nuestro país y las denominadas 
unidades campesinas (Schiavoni, 1998). En relación a esto último han sido de gran importancia 
los aportes de Archetti y Stolen (1975), en cuanto que intentan caracterizar a los productores 
agrícolas familiares de la provincia de Santa Fe, a partir del distanciamiento o no de estos 
últimos respecto de las unidades campesinas, pero también de las de tipo capitalista. Afirman 
estos autores que los colonos comparten con los campesinos el hecho de que en el proceso de 
producción se valen principalmente del trabajo doméstico, pero a la vez desenvuelven una 
faceta capitalista toda vez que en época de cosechas o cuando la fuerza de trabajo familiar es 
escasa para dar abasto con las exigencias laborales que la producción requiere, contratan mano 
de obra para suplir esta demanda. En realidad el intento de encasillar a estos colonos como 
campesinos se diluye en el hecho mismo de que al estar en una economía nacional de tipo 
capitalista las unidades familiares siguen la tendencia implícita de la “acumulación de dinero”. 
Es decir que para definir a estos colonos no hay que dejar de lado el hecho de que ellos generan 
un excedente al margen de lo que producen para la subsistencia diaria y la reproducción de la 
fuerza de trabajo doméstica. Ese excedente lo utilizan ya sea para incorporar nuevas 
21
 
 
 
 
 
 
 
 
tecnologías o bien para invertir en tierras que incrementen su capital. Archetti y Stolen (1975), 
a estos productores que se caracterizan por combinar el trabajo doméstico con el de tipo 
asalariado y que acumulan capital, proponen llamarlos farmer. Con este nuevo concepto 
pretenden caracterizar al productor que lleva adelante una actividad organizada de modo 
familiar en la que es posible la acumulación capitalista. Si bien forma parte de su modo de 
producción el poder recurrir a la fuerza de trabajo de personas ajenas a la explotación, en 
general: 
“Todas las actividades de la explotación están organizadas de manera que la compra de 
trabajo sea mínima; es frecuente entonces que el colono demuestre numerosas habilidades 
además de la agrícola…” (Schiavoni, 1998: 47) 
Desde una perspectiva de análisis más particularizada en los agricultores de la provincia 
que estamos considerando, pero tomando conceptualizaciones de los autores centrados en el 
caso santafecino, Bartolomé (2000), afirma que el “colono misionero” es distinto al campesino 
pero también al farmer capitalista. Este autor si bien acepta la categoría de colono, plantea la 
necesidad de reconocer las diferencias que pueden acarrear las distintas variables socio­
culturales y étnicas de acuerdo a la zona en donde han instalado estos originarios inmigrantes 
sus colonias agrícolas. Tal es así que los colonos en Misiones configuraron un “estilo cultural 
colono” (Bartolomé, 2000:170), resultante de la imbricación de su pasado europeo vinculado 
al campesinado y la situación de adaptación con las consecuentes estrategias de adaptación que 
tuvieron que desplegar al llegar a la tierra colorada. De esta forma, Bartolomé agrega 
elementos característicos de las explotaciones familiares agrícolas de la zona en estudio, 
aunque también, partiendo de la actividad productiva de estos colonos, acepta que la esfera de 
la economía de empresa y la economía doméstica están imbricadas. Esto sucede porque si bien 
el trabajo doméstico sigue teniendo suma relevancia, poco a poco la introducción de 
tecnologías y la combinación del trabajo asalariado hacen que cada vez estas explotaciones 
22
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
sean más propensas al aumento de su capital y en consecuencia que adquieran un sesgo de 
índole capitalista, aunque esta situación varía de acuerdo al caso. 
La zona de la provincia de Misiones que nos ocupa, ilustra de algún modo estas cuestiones 
de índole teóricas. En la localidad de Puerto Rico y sus alrededores, gracias a la documentación 
recopilada por investigadores oriundos de esa zona, es posible dar cuenta de que la explotación 
familiar agrícola desde que se radicó como eje central de organización de las nuevas colonias 
tuvo el rasgo característico del “estilo cultural colono” mencionado por Bartolomé. 
Al llegar a Misiones estos pioneros desarrollaron un modo de concebir el trabajo y lo 
económico distinto al de los habitantes originarios, logrando a través del tiempo cristalizarse en 
un estilo de vida característico de los mismos: 
“En el comportamiento económico del colono misionero intervienen, además, elementos 
derivados del origen y la experiencia histórica de los mismos que condicionan su manera de 
insertarse en la sociedad y la economía regional...”. (Schiavoni, 1998:52) 
De acuerdo a lo anterior es posible observar que ya en los inicios de la colonia, pese a que 
las labores en la chacra familiar estaban organizadas de tal manera que el trabajo doméstico 
fuera suficiente para cubrir las múltiples actividades, la introducción de mano de obra 
contratada y nuevas tecnologías ya iban perfilando al colono de tinte empresarial que en 
muchos casos logró consolidarse como tal en las últimas décadas. 
Capítulo 2: Colonias y educación agraria. La Escuela de la Familia 
Agrícola (EFA) 
23
 
 
 
 
 
Como es sabido, la educación es una de las herramientas por excelencia para la 
fijación y reproducción de modos y patrones culturales, a la vez que también se 
configura como uno de los canales más significativos si lo que se pretende es una 
transformación o adaptación en un contexto que exige modificaciones en la 
conducta de los actores sociales. 
En este sentido, desde este análisis, se afirma que la incorporación de los hijos de 
los colonos de origen alemán brasileño, en las escuelas de alternancia (las 
denominadas “EFAs”), ha tenido la particularidad de convertirse en un motor 
activo de continuidad y reproducción de un estilo de vida asociado a los ancestros 
colonizadores. Pero a la vez también, por ser una institución social que no puede 
evitar el diálogo constante con su entorno, se configura como una instancia que 
posibilita canales de cambio y transformación respecto a costumbres y modos de 
concebir el trabajo acuñados en el tiempo. 
Para comenzar a caracterizar a estas escuelas, se cree pertinente aclarar que desde 
aquí se tomará la postura de Bourdieu en cuanto que el ámbito educativo no 
constituye un “espacio neutral de aprendizaje”, sino que ocupa una función activa 
y dinámica en la imposición, legitimación y reproducción de la clase dominante 
(1979). De esta manera la enseñanza agrícola adquiere significación tanto curricular 
(contenidos propios del agro), pero también constituye un puente fundamental a la 
hora de incorporar al sistema educativo a una buena parte de la población más joven 
de la provincia dentro de los lineamientos del capitalismo actual. 
Cabe precisar que a medida que focalizamos al actor social al cual pretendemos 
analizar, los datos bibliográficos de carácter más acabado y científico van 
mermando y en su lugar aparecen documentos y fuentes primarias como entrevistas 
y relatos que van hilando una historia, aunque no por ello desdeñable. Su riqueza 
24radica en que se trata de información directa en la mayoría de los casos de parte de 
los actores en cuestión, pero también plantean un desafío para el investigador 
social, puesto que se encuentran empapadas por el sesgo de la subjetividad más
cercana al sentido común. 
2.1. La educación en los tiempos fundacionales. 
La educación formal en la vida de las familias de los colonos que estamos considerando 
tenía una importancia vital para la adaptación de los mismos en el nuevo destino, puesto que la 
socialización primaria desenvuelta en el seno familiar, no hacia sino reforzar y cultivar la 
etnicidad germánica, frente a la cual siempre permanecieron fuertemente ligados a pesar de ser 
un grupo social que vivió cien años en el Brasil. 
Educación y germaneidad 
La educación en los tiempos de la colonia se manifestaba como una extensión de la cultura 
de origen, es decir, como predominantemente germánica. En un contexto en donde los colonos 
intentaron resguardarse y diferenciarse de los nativos de la zona, la primacía del idioma alemán 
dentro del seno familiar y la débil o nula presencia de la lengua castellana, sin duda 
dificultaron y condicionaron las posibilidades de que las nuevas generaciones se apropien de la 
vorágine normalizadora de la educación argentina, tan impetuosa en aquellos tiempos (Carli, 
2003). 
En consonancia con este esfuerzo por mantener los patrones de germaneidad que los 
caracterizaban, las primeras escuelas de la zona, como ya había sucedido en el primer destino 
que fue Brasil, fueron alemanas y católicas (Salvador, 2004). De acuerdo a ello, según los 
registros, en Puerto Rico funcionaba una escuela alemana, cuyo mantenimiento era garantizado 
25
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
por los padres, y además existía un colegio católico, a cargo de religiosas y dirigido 
específicamente a aquellos descendientes de origen alemán. En los alrededores este patrón se 
repetía: por ejemplo en Mbopicuá y en Capioví en forma similar, existían instituciones 
educativas bajo el mismo perfil étnico y religioso. 
Educación pública, una vía para la argentinización 
Recién en 1922 se abren las aulas de la primera escuela pública nacional. La Escuela N° 
114, irrumpió e implantó en las colonias la argentinización de estos habitantes: 
“La escuela pública fue la herramienta fundamental del Estado para integrar a los 
inmigrantes alemanes-brasileños y para homogeneizar la sociedad argentina.” (Gallero, 
2005: 5) 
Sin duda el principal obstáculo en la tarea de aculturación llevada a cabo por el Estado 
argentino, fue el idioma materno de los alumnos. Como se explicó párrafos atrás, la mayoría de 
los niños en sus casas no hablaban la lengua española, por lo cual la impronta 
homogeneizadora que supo tener la educación en la Argentina en sus inicios con el claro 
propósito de borrar las diferencias de origen, se vio signada en este caso por la multiplicidad 
étnica propia de la región. 
Es importante aclarar que pese a este ímpetu por la nacionalización de la educación, en la 
zona del Alto Paraná siguieron existiendo escuelas y también lugares de enseñanza no 
formalizada que continuaron forjando en las generaciones jóvenes no solo el idioma sino 
también la idiosincrasia de los pioneros (Hirch, 2001). El catecismo católico tan arraigado en 
estas familias y la centralidad de las prácticas religiosas, las cuales se oficiaban casi en su 
totalidad en el idioma alemán, calaron profundo, configurándose ambas dimensiones, tanto la 
26
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
religiosa, como la idiomática, en rasgos que aún hoy persisten como característicos del grupo 
social considerado en este análisis. 
2.2. Contexto y fundación de las Escuelas de las Familias Agrícolas (EFAs) 
Antecedentes: La´ Maisons Familiales Rurales (M. F. R.) 
Los orígenes de las Escuelas de la Familia Agrícola (EFAs), son rastreables a partir de las 
Maisons Familiales Rurales (MFR - casas familiares rurales-), en la segunda mitad de la 
década del ´30 en Francia (Abdala, 2004). 
Siguiendo a André Duffaure (1993), es posible situar el nacimiento de las MFR en el año 
1935 en Lot-et-Garonne, un pequeño pueblo al suroeste de Francia. Estos centros educativos 
surgían con la intención, en gran parte de frenar la intensa emigración del campo hacia la 
ciudad. Además se presentaban como una propuesta novedosa puesto que resolvían de algún 
modo el reproche de parte de los agricultores hacia las escuelas de tipo tradicional: la 
enseñanza teórica con un escaso anclaje en la realidad productiva. Mediante esta nueva 
propuesta el joven recibiría una formación en alternancia, lo cual constaba de dos momentos, 
por un lado implicaba que los alumnos recibieran clases teóricas sobre la agricultura y por el 
otro la posibilidad de aplicar ese conocimiento en el trabajo rural. Si bien en un principio 
fueron los mismos padres quienes se encargaron de la enseñanza de los contenidos teóricos, 
pronto consiguieron reunir al alumnado en escuelas específicas, en donde se intercalaban los 
tiempos de conocimiento, pasando una semana en la institución y otra en la propia casa en la 
explotación agrícola familiar. 
Reestructurada de acuerdo a las exigencias económicas y laborales de la época, para la 
década del ´60, este sistema se extendió por toda Europa (Abdala, 2004). La difusión de este 
modelo de enseñanza llegó a cubrir un nuevo propósito: el de responder a las nuevas 
27
articulaciones económicas mundiales y al fuerte desarrollo tecnológico que impactó sobre la 
producción de bienes y servicios en general. 
 
 
Las escuelas con régimen de alternancia en el mundo: 
 
MMáás de 1.s de 1.30300 CEF0 CEFFFAA eenn 4400 papaíísesess 
de lode los 5 cos 5 contintinnenteentess
EUROPA, 1935 
532 CEFFA
AMÉRICA, 1968 
ÁFRICA, 
1959 ASIA (1988) Y 
492 CEFFA 181 CEFFA OCEANIA (1976) 
19 CEFFA 
 
Mapa 1: Centros Educativos Familiares de Formación en Alternancia (CEFFA) 
 Fuente: Documentación suministrada por el Profesorado en Ciencias Agrarias y 
Protección Ambiental (PROCAYPA) 
 
 
 
2.3. Caracterización general y establecimientos educativos de este tipo en 
Argentina. 
 
En América Latina la difusión del sistema de la enseñanza basado en la alternancia se inicia 
en la década de 1970. Justamente en un contexto donde la región latinoamericana sufría los 
avatares de la vorágine de la implementación de las políticas neoliberales, con el consecuente 
 28
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
desdibujamiento del Estado benefactor y su efecto correlativo en relación a la educación 
(Etchichury, 2001), comienzan a destacarse establecimientos educativos generados a partir de 
iniciativas enfocadas en motivaciones de corte más comunitario y/o local con una fuerte 
incidencia de la gestión privada. Los países de nuestra región que se destacaron por la 
incorporación de esta metodología fueron Brasil y Argentina (Abdala, 2004: 20). 
Siguiendo a Dinova (1997), se constata que en la Argentina, si bien ya en 1923 se habían 
organizado escuelas orientadas a la educación de los hijos de los colonos, recién hacia fines de 
1960, bajo un ímpetu por acercar la educación a los productores agrarios, la experiencia 
francesa de la mano de los sectores eclesiásticos, en especial del Movimiento Rural Católico, 
comienza a instalarse como intención dentro del sector rural en el norte de la provincia de 
Santa Fe. Dicha zona del país albergaba en su seno una comunidad propicia para que se 
materialice la experiencia europea, puesto que eran colonos de origen friulano con una fuerte 
inclinación hacia los valores de la institución familiar. 
Pese a que en un primer momento, la iniciativa es apoyada por parte del Estado, los valores 
disímiles entre el Ministerio de Educación y los planteados por la comunidad, llevaron a que la 
nueva propuesta educativa en 1969 logre independizarse y autogestionarse (Dinova, 1997: 83). 
Como bien afirma el autor que estamosconsiderando, la deserción escolar que afecta a las 
zonas rurales, además de la poca presencia del Estado en materia de acercar y favorecer 
mediante recursos el arraigo del joven al campo, representa una realidad de la cual aún hoy las 
instituciones que nos gobiernan no pueden hacerse cargo. La EFA en este sentido, representa 
posibilidad e inclusión para estos grupos sociales. 
Evolución y organización de la experiencia 
29
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desde su nacimiento en la provincia de Santa Fe, las EFAs han ido creciendo tanto 
cuantitativa como cualitativamente. La expansión y el arraigo de esta novedad educativa en 
nuestro país, ha conllevado a que al día de hoy la experiencia esté presente en una gran 
cantidad de provincias: Santa Fe, Buenos Aires, Salta, Chaco, Corrientes, Santiago del Estero, 
Córdoba y Misiones (Copyright Fundación Red de Comunidades Rurales, 2009). La matrícula 
en general esta compuesta por hijos de pequeños productores agrícolas. 
En lo que respecta a la organización de la institución, con el fin de jerarquizar y brindar un 
ordenamiento al movimiento nacional de EFAs, en 1970 se crea APEFA (Dinova, 1997: 87), 
una institución que actúa en forma paralela al Ministerio de Educación, y que hasta el día de 
hoy funciona nucleando a todas las existentes en el país. A su vez cada uno de estos 
establecimientos se maneja según una conducta prefijada que consta de asambleas y reuniones 
periódicas, en un contexto de funcionamiento que rige para todas las EFAs de la Argentina. Al 
respecto de la cuestión planteada, y partiendo desde un plano local del funcionamiento de estos 
establecimientos educativos, para luego llegar a la interrelación a nivel macro, en forma muy 
clara nos explicaba Gustavo docente, asesor y gestor de EFAs: 
“Bueno hay distintos tipos de asambleas (dentro de cada EFA). Por estatuto hay una anual 
ordinaria y es esa donde se eligen las autoridades y después reuniones periódicas del 
Consejo de Administración que fue electo, cada quince días, por lo general entre quince 
días, no más de un mes, entre una y otra, y a su vez, están las reuniones de capacitación en 
las cuáles las familias son convocadas. Pero la cosa no termina ahí. A su vez los consejeros 
son convocados por otra estructura del movimiento, que es una organización de segundo 
grado, que es en este caso en la provincia de Misiones la UNEFAM. La UNEFAM convoca 
también en una asamblea a los delegados de cada EFA de la provincia de Misiones y ahí 
también se constituye un órgano de gobierno, un Consejo de Administración, que define la 
política educativa de las EFAs en la provincia de Misiones. Esa estructura a nivel de 
30
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Misiones es UNEFAM, pero en la Argentina nosotros tenemos EFAs y cada provincia tiene 
su propia organización provincial. Y a nivel nacional, todas estas provinciales se nuclean 
en APEFA que es la asociación nacional: se llama Asociación para la Promoción Escuela 
de la Familia Agrícola. A su vez, existe una organización latinoamericana y finalmente una 
asociación mundial. O sea, que quiero señalar con esto, que la EFA no es una isla, sino que 
está inmersa en una estructura local, regional, nacional, latinoamericana e internacional. 
Y en este momento, a nivel mundial hay EFAs en alrededor de 45 países y alrededor de 
1400 instituciones y en los cinco continentes.” (Gustavo, docente, asesor y gestor de 
EFAs) 
En cuanto a la manutención, al ser escuelas de gestión privada, dependen de la SNEP 
(Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada), la cual se encarga del trabajo de 
supervisión y del aporte de sueldos del personal docente. El resto de los gastos del 
funcionamiento de la EFA queda supeditado a la búsqueda de recursos por parte de los padres, 
con la colaboración del equipo docente y administrativo (Primer Seminario-Taller de 
Formación Básica en Pedagogía de Alternancia, 1994). 
La participación de las familias y de la comunidad en donde está inserta la EFA, va más 
allá de los aportes meramente materiales. La concepción filosófica que guía a estas 
instituciones educativas, tiene como eje la participación, poniendo énfasis en la proyección 
comunitaria de estas escuelas. Así lo explican Forni y otros (1998): 
“La concepción participativa (...) llega a las familias y a la comunidad en la que está 
inserta la escuela (...), manteniendo el objetivo inicial de contribuir en última instancia a 
la formación integral de un productor arraigado a su comunidad.” (Forni y otros, 1998: 
239) 
31
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El objetivo manifiesto de estos establecimientos busca formar un egresado que pueda 
constituirse como un “productor para una determinada comunidad” (Forni y otros, 1998: 239). 
Esta dimensión es muy importante para nuestro estudio puesto que expresa la interrelación y la 
continuidad que se visualizan entre la concurrencia de los hijos de colonos a la EFA y la 
posibilidad de que se concrete una ruptura o una prolongación tanto en el plano material como 
simbólico en lo que a patrones culturales se refiere. 
2.3.1. Una educación particular: la pedagogía de la alternancia 
Sin duda una de las características esenciales que define a las EFAs es la pedagogía de la 
alternancia, la cual, como se expuso anteriormente tiene como antecedente el caso francés de 
Les Maisons Familiales Rurales en la década del ´30. 
Siguiendo a Forni y otros (1998: 240), el régimen de alternancia posibilita que el joven que 
pertenece a un contexto rural pueda acceder a una educación situada, donde quien aprende lo 
hace sin desligarse de su entorno. Es decir que al tiempo que el alumno adquiere los contenidos 
básicos inherentes a cualquier escuela media, lo hace incorporando y vinculando los 
conocimientos teóricos a aquellos específicos de la vida rural, cotidianeidad a la cual pertenece 
el colectivo al cual estamos estudiando. 
Principios de la alternancia 
En lo que sigue se tratará de exponer cuales son los lineamientos teóricos implícitos en el 
régimen de alternancia de las EFAs. 
Más allá de la cuestión más visible de este régimen que es la alternancia de períodos de una 
o dos semanas en las que el joven vive en la escuela en donde se dan encuentros organizados 
32
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
para sistematizar e intelectualizar las vivencias del otro período de tiempo similar, en donde 
comparte la cotidianeidad junto a la familia generalmente en la explotación agraria de dicho 
núcleo (como es el caso predominante en la provincia de Misiones), o bien en cualquier otra 
situación socioeconómica laboral; existen principios ideológicos que sustentan y dan forma a 
esta cuestión material y concreta. Estos establecimientos, si bien no se definen como 
confesionales, dada la fuerte vinculación en sus orígenes aquí en la Argentina con el 
catolicismo, poseen una concepción implícita con un fuerte sesgo vinculado al cristianismo. 
Teniendo en cuenta la caracterización que realizan García-Marirrodriga y Puig Calvo 
(2007), podemos caracterizar a la pedagogía de la alternancia como un complejo sistema 
educativo que implica situarse más allá de la interrelación dicotómica que escinde el proceso 
entre teoría y práctica. Básicamente los autores plantean que, por un lado estas escuelas lejos 
de ser un fin en si mismas, favorecen un desarrollo personal pero también colectivo. Significa 
que la educación se realiza tanto mediante la concurrencia a la escuela como con el contacto 
con el medio, y que ambas instancias son constitutivas para el desarrollo integral de las 
personas. Esta cuestión cobra relevancia, ya que para que se cumpla ese cometido, la EFA 
tiene un plan de formación comprometido y afianzado de acuerdo al entorno en donde esta está 
emplazada. Enfatiza de este modo el compromiso y la vinculación del alumno no solo con su 
familia, sino también con su comunidad y las actividadesculturales y económicas que la 
constituyen. Por otro lado al equipo de trabajo docente que conforma estos establecimientos 
educativos, también se le exige un conocimiento acabado y comprometido respecto del entorno 
de la EFA. 
Para cumplir con estos objetivos pedagógicos hay ciertos pilares formativos que deben 
acompañar en forma conjunta a esta propuesta educativa. En una primera instancia hay que 
tener en cuenta las características del Plan de Estudios (Forni y otros, 1998), el cual 
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originariamente estuvo integrado por cuatro áreas: una instrumental, otra en relación a las 
ciencias sociales, a las ciencias elementales y por último a las ciencias aplicadas. Lógicamente, 
las mismas fueron variando en sus contenidos de acuerdo a las múltiples reformas educativas. 
Pese a ello un punto central y que por ser una de las fortalezas de las EFAs no ha sucumbido, 
es el denominado Plan de Búsqueda (Tuzinkievich, 1995). Se trata de una herramienta 
pedagógica que permite vincular los dos momentos de la alternancia (la escuela y la vida en la 
“chacra”), además su función es favorecer la investigación y comunicación del alumno tanto 
con su familia como con la comunidad. El Plan de Búsqueda está orientado a que el joven 
identifique temáticas y cuestiones que le interesen de su entorno de modo de poder 
compartirlas y problematizarlas en conjunto dentro del ámbito escolar. En este punto es crucial 
el rol del docente de la EFA, ya que se plantea que el mismo actúe como guía del proceso de 
aprendizaje. Para que sea efectiva su intervención deberá conocer no solo en profundidad la 
pedagogía de la alternancia, sino que también es necesario que esté empapado del medio al que 
pertenecen sus alumnos y que cuente con un alto compromiso con el medio rural. 
Quizás el pilar más importante y fundamental en este proceso de aprendizaje lo constituyan 
las familias. Las mismas son la base y el sustento de estas escuelas. A ellas se les atribuyen 
ciertos valores arraigados a una cultura fuertemente tradicionalista: 
“...hay una autoridad (...) representada por el padre (...). Hay otro valor mucho mejor 
representado por la madre, un valor de afecto (...). Hay también un valor de competencia, 
de rivalidad, de solidaridad. Estos son los elementos a través de los cuales se forma una 
familia”. (Primer Seminario-Taller de Formación Básica en Pedagogía de Alternancia, 
1994) 
Cobra importancia el rol de la familia, en tanto que institución central en estas 
comunidades, por el carácter del ordenamiento interno de estas escuelas. Cada EFA tiene como 
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base organizativa una Asociación (García-Marirrodriga y Puig Calvo, 2007), en donde 
justamente son las familias quienes tienen siempre la mayoría en el Consejo de 
Administración, siendo este el órgano superior de decisión dentro de estos establecimientos. 
Encontramos aquí una concepción de la familia entendida como promotora e impulsora 
primordial en la educación de los hijos de la comunidad, por lo que se pretende una 
intervención y militancia activa en cuanto a la gestión de la educación de sus hijos. 
2.4. Las EFAs en Misiones. 
En la provincia de Misiones, encontramos las primeras señales de una incipiente educación 
agraria dirigida especialmente a los hijos de colonos ya para el año 1960. Recién a partir de la 
década del ´80 se empiezan a instaurar las “Escuelas de la Familia Agrícola” (EFAs), de la 
mano de un proyecto traído a Misiones desde la ciudad de Reconquista, provincia de Santa Fe, 
por un sacerdote de la iglesia católica (Baranger, 2000:16). 
Como bien se afirma en la historia institucional que plantea la UNEFAM (Unión de 
Escuelas de la Familia Agrícola de Misiones)4, los Movimientos Rurales de Misiones y Santa 
Fe, tenían un fuerte vínculo. La relación cobró fuerza una vez que el Movimiento Rural de la 
provincia del noreste decide traer un curso de formación de monitores inspirado en la 
experiencia santafesina del Instituto de Capacitación de Monitores. 
De acuerdo a las fuentes orales consultadas, como fue el caso de Alberto, rector de la EFA 
de Capioviciño, sin duda el nexo primordial en esta historia fue un sacerdote católico, que 
debido a su labor con los aborígenes que habitaban el suelo misionero, tenía una importante red 
de vínculos y contactos con INCUPO (Instituto de Cultura Popular), en la provincia de Santa 
Fe. Así, mediante los contactos que posibilitó esta relación, pronto el cura en cuestión (Padre 
4 www.unefam.gov.ar 
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José Marx, 1934-2009), se puso en conocimiento de la existencia de APEFA (Asociación para 
la Promoción de Escuela de la Familia Agrícola), y de toda la significancia de las escuelas con 
régimen de alternancia para el mundo rural. El sacerdote argüía, que en función de su 
experiencia, notaba la cantidad de colonias con grupos de jóvenes imposibilitados para acceder 
al saber en la zona rural de Misiones. A partir de allí se inician las gestiones y negociaciones 
para implementar esta experiencia educativa en una nueva provincia. Durante el gobierno de 
facto, en los años ´70, este impulso se vio impedido ya que la SNEP (Superintendencia 
Nacional de Enseñanza Privada) no autorizaba la apertura de nuevas escuelas. Recién en la 
década del ´80, más precisamente en el año 1986, se materializa la puesta en marcha de la 
primera EFA en la provincia, en la localidad de San Ignacio. 
En los tiempos iniciales, con la voluntad de obtener reconocimiento y legitimidad, se 
intentó trabajar con el estado provincial con el propósito de que sean estatales. Pronto, por 
cuestiones de índole presupuestarias comenzaron los trámites para abrir las demás escuelas a 
través de la Nación, por medio de la SNEP. 
Solamente las primeras EFAs contaron con el apoyo del área de promoción de APEFA, 
asociación que nuclea a estos establecimientos en el plano nacional. Asimismo a nivel 
provincial UNEFAM carecía de recursos, por lo que cuando comenzaba a gestionarse el 
nacimiento de un nuevo establecimiento, el procedimiento consistía en el apadrinamiento de 
alguna EFA que se encuentre próxima. Esta situación implicaba la capacitación por parte de los 
docentes hacia los propios colegas pero también hacia los padres. La idea era lograr de que la 
alternancia esté contextualizada y que favorezca al medio en el cual se instauraba. 
Las escuelas con régimen de alternancia en la provincia de Misiones rompieron el esquema 
originario presente en la experiencia francesa y renovado en el caso santafesino, de haber 
nacido por la inquietud y asociación espontánea de las familias de colonos. En la zona que nos 
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ocupa, fue prácticamente en forma exclusiva la labor del Padre José Marx y su red de 
colaboradores los que posibilitaron que el movimiento de las EFAs se materialice en la región. 
(Copyright Fundación Red de Comunidades Rurales, 2009). Según datos de la UNEFAM, 
actualmente estas son las escuelas de alternancia (el mapa incluye el Profesorado en Ciencias 
Agrarias y Protección Ambiental): 
Las EFAs en la provincia de Misiones:
ESCUELA INDESCUELA INDÍÍGENAGENA 
(Yacutinga)(Yacutinga) 
EFA SAN IGNACIO DE LOYOLAEFA SAN IGNACIO DE LOYOLA 
(San Ignacio)(San Ignacio) 
EFA SANTA TERESITAEFA SANTA TERESITA 
((L.NL.N.. AlemAlem)) 
EFA ESPEFA ESPÍÍRITU SANTORITU SANTO 
(El Soberbio)(El Soberbio) 
EFA SAN BONIFACIOEFA SAN BONIFACIO
(A del Valle)(A del Valle) 
EFA SAN BERNARDOEFA SAN BERNARDO 
(Bernardo de Irigoyen)(Bernardo de Irigoyen) 
EFA SANTA MAREFA SANTA MARÍÍA GORETTIA GORETTI 
((AndresitoAndresito)) 
EFA SAN ARNOLDOEFA SAN ARNOLDO 
(Puerto Esperanza)(Puerto Esperanza) 
EFA SAN CONRADOEFA SAN CONRADO 
(9deJulio)(9de Julio) 
EFA SAN JOSEFA SAN JOSÉÉ FREINADEMETZFREINADEMETZ 
((CaraguatayCaraguatay)) 
PROF. ENPROF. EN CsCs. AGRARIAS. AGRARIAS 
(Capiov(Capiovíí)) 
EFA SAN WENDELINOEFA SAN WENDELINO 
(Capiov(Capiovíí)) 
EFA CRISTO REYEFA CRISTO REY 
(Los Helechos)(Los Helechos) 
EFA C. DE LA V. MARÍA 
(Santa María) 
EFA SAN CRITOBALEFA SAN CRITOBAL 
(Fachinal)(Fachinal) EFA SANTA RITAEFA SANTA RITA 
(Santa Rita)(Santa Rita) 
EFA P. ANTONIO SEPPEFA P. ANTONIO SEPP
(25 de Mayo)(25 de Mayo) 
EFA SANTEFA SANTÍÍSIMA TRINIDADSIMA TRINIDAD 
(Colonia Alicia)(Colonia Alicia)
EFA JESEFA JESÚÚS DE GALILEAS DE GALILEA 
(2 de Mayo)(2 de Mayo) 
EFA SAN VICENTE DE PAEFA SAN VICENTE DE PAÚÚLL 
(San Vicente)(San Vicente) 
EFA SAN PEDROEFA SAN PEDRO 
(San Pedro)(San Pedro) 
UNEFAM 
Mapa 2: Ubicación de las EFAs en la provincia de Misiones
 Fuente: Documentación suministrada por el Profesorado en Ciencias Agrarias y Protección 
Ambiental (PROCAYPA) 
Pese a que APEFA, no se define de acuerdo a ningún grupo confesional, en Misiones estas 
escuelas tienen una clara inclinación católica apostólica romana. Como se verá con más 
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detenimiento párrafos adelante, el protagonismo del sacerdote José Marx (1934-2009), en la 
instauración de estos establecimientos educativos, marcó una impronta ideológica que se 
entrelazó profundamente con la cultura de la región. 
2.4.1. El caso de la EFA de Capioviciño. 
Si bien se ha planteado en términos generales a los colonos de inmigrantes alemanes 
provenientes del Brasil, este estudio considera de modo especial la inserción educativa actual 
de aquellos hijos de migrantes que poblaron el área del Departamento Libertador General San 
Martín y su radio de influencia en la EFA de la zona que confluye a estos actores. 
A partir de aquí se tomará como área de referencia material, a fin de poder desentrañar las 
imbricaciones entre la inserción de jóvenes en las EFAs y la continuidad o no de pautas y 
costumbres culturales, a la EFA N° 1108 “San Wendelino” de Capioviciño. Es importante 
aclarar que los datos y aportes con los que se cuentan para caracterizar a este establecimiento 
provienen en forma exclusiva de documentos elaborados por la misma institución y/o de 
referencias específicas suministradas por docentes y referentes de la zona. 
Según consta en los documentos a los cuales se ha tenido acceso5, esta EFA tiene como 
fecha fundacional el 25 de septiembre de 1985, coincidente con el momento en que la escuela 
adquiere la Personería Jurídica. 
Así rememoraba los inicios de la escuela Alberto, rector de la EFA de Capioviciño: 
“(...) la explicación de la fundación: si consideramos que la EFA existe, desde que existe la 
entidad propietaria, que es la Asociación de Padres de Familia, la fecha de fundación 
exacta es 25 de septiembre del año 1985 (...). El primer año de dictado de clases, el año 
1986, se realiza en la EFA de San Ignacio, y en marzo de 1987, concretamente en estas 
5 Breve reseña histórica aportada por la EFA de Capioviciño, año 2009 
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instalaciones se inició el dictado de un nuevo primer año nuestro, el segundo año que 
había hecho su primer año en San Ignacio y otro primer año que fue reunido en Aristóbulo 
del Valle que viajaba aquí para hacer su primer año de clases. Entonces en el año 1987, el 
primer año que funcionó la EFA en este lugar, funcionó, con un primer año de la zona, con 
un primer año de Aristóbulo del Valle y con nuestro segundo año.” (Alberto, rector de la 
EFA de Capioviciño) 
La escuela se emplaza en el medio rural enfrente de la capilla San José Obrero de la colonia 
de Capioviciño. Se encuentra a 1 Km. de la Ruta Nacional 12 y a una distancia de 130 Km. de 
la capital de la provincia. El centro urbano más próximo, que es la localidad de Capioví, se 
ubica a 5 Km. del establecimiento. 
La EFA San Wendelino está situada en un predio de cuatro hectáreas que cuenta con: zonas 
de montes frutales, un sector destinado para las huertas y un área que contiene criaderos de 
aves y porcinos. Todos ellos organizados de acuerdo a los fines didácticos que requiere la 
formación con orientación agraria. Además el predio posee una zona parquizada, lugar en 
donde se emplaza el edificio educativo. Este último, cuenta con un pabellón central que es 
donde se ubican las aulas y la sala directiva, y otros dos pabellones correspondientes al área del 
internado: uno para los alumnos varones y otro para las mujeres que asisten a la EFA. En la 
parte central de este último sector se ubican una cocina y un amplio comedor de uso común. La 
escuela posee además una sala de industria incorporada a la misma construcción, en donde se 
desarrollan los diferentes talleres que deben realizar los estudiantes. 
Se trata de un Establecimiento de Educación Pública de Gestión Privada, dependiente del 
Servicio Provincial de Enseñanza Privada de Misiones (S.P.E.P.M), de Nivel EGB 3 y Nivel 
Polimodal en la Modalidad de Producción Bienes y Servicios (conversión del 3º, 4º y 5º Años 
del Bachillerato con Orientación Agraria del Plan R. M. Nº 292/90 al 1º, 2º y 3º Años 
respectivamente de la Educación Polimodal). Los alumnos están distribuidos en dos grupos, 
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Nivel EGB 3 y Nivel Polimodal, los cuales alternan durante el año escolar una semana en la 
escuela y otra en la casa con su familia, de manera que la institución siempre cuenta con la 
concurrencia de un grupo de estudiantes mientras el otro vuelve por una semana a su hogar 
para continuar la experiencia educativa desde la finca familiar. 
En cuanto a los contenidos del Plan de Estudios, la EFA San Wendelino, al igual que sus 
pares en la provincia de Misiones, considera básicamente los lineamientos que trazan el 
Ministerio de Educación a nivel de la Nación así como de la Provincia. Al ser un 
establecimiento de Educación Pública de Gestión Privada, se plantea la posibilidad de que un 
10 % de los contenidos curriculares que se dictan, sean las mismas instituciones las que los 
definan según la orientación de cada una de ellas. Este espacio, posibilita que la EFA tenga 
como materia el Plan de Búsqueda en consonancia con su especificidad en cuanto al régimen 
de alternancia, y que además destine un área pedagógica en lo que concierne a la formación 
religiosa (de clara inclinación católica apostólica romana). 
Según datos del año 2009, para ese entonces la escuela prestaba servicios en EGB 3 con 
tres divisiones con 56 alumnos y Nivel Polimodal, Modalidad Producción de Bienes y 
Servicios, también con tres divisiones y 87 alumnos, pertenecientes a 130 familias 
mayoritariamente del medio rural. 
Los componentes humanos de esta institución son: las familias a través de la Asociación 
que las nuclea, los alumnos, los docentes, los ex-alumnos y las múltiples instituciones que se 
vinculan a diario con el establecimiento. En lo que compete a la conformación del alumnado, 
desde sus inicios esta escuela se forjó con la intencionalidad de que concurrieran aquellos hijos 
de las familias que residían en la zona rural, puesto que se veían las dificultades para el acceso 
a la educación, especialmente al nivel secundario. 
El protagonismo del sacerdote José Marx en la EFA de Capioviciño 
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Las inquietudes iniciales que materializaron la EFA “San Wendelino”, estuvieron 
íntimamente ligadas al movimiento y a las gestiones que supo forjar el Padre José Marx en 
torno a la educación agraria en la zona. Su legado en tanto impulsor y protagonista en la 
fundación del establecimiento es tanto material como simbólico: 
“El Padre José Marx tuvo un protagonismo casi excluyente (...). Él inició la promoción de 
esta alternativa en Misiones y según lo que él explicaba, él veía que especialmente muchos 
chicos, alumnos, jóvenes, adolescentes que venían