te-740

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Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y 
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Director: Castedo, Mirta
Paione, Alejandra Mabel
Tesis presentada para la obtención del grado de 
Especialista en Escritura y Alfabetización
Cita sugerida 
Paione, A. M. (2012) Yo soy uno de los otros: La interpretación 
colectiva de textos sobre la diversidad de infancias del mundo [en 
línea]. Tesis de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible 
en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.740/te.740.pdf
Yo soy uno de los otros: La 
interpretación colectiva de 
textos sobre la diversidad de 
infancias del mundo 
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www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Nacional de La Plata 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Secretaría de Posgrado 
Departamento de Ciencias de la Educación 
Especialización en Escritura y Alfabetización 
YO SOY UNO DE LOS OTROS.
LA INTERPRETACIÓN COLECTIVA DE TEXTOS SOBRE L A
DIVERSIDAD DE INFANCIAS DEL MUND O
Trabajo final para obtener el título de
Especialista en Escritura y Alfabetización
Alumna 
Prof. Alejandra Paione 
Directora 
Dra. Mirta Castedo 
Argentina, Buenos Aires 
Junio de 2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos... 
A mi directora, Mirta Castedo, por su generosidad para compartir sus saberes, por su 
paciencia y afecto constante. 
A mi colega maestra, Mariana Anastasio, por su compromiso profesional y nobles 
contribuciones en este trabajo. 
Y a todos los chicos y chicas participantes, por su frescura y disposición para compartir lo 
que piensan y sienten. 
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Cuando alguien, con la autoridad de 
un maestro, describe el mundo y tú 
no estás en él, hay un momento de 
desequilibrio psíquico, como si te 
miraras en el espejo y no vieras 
nada1. 
ADRIENE RICH 
1 Adriene Rich, Invisibility in Academe. La citación corresponde al prefacio del libro de Renato Rosaldo 
(1991:11), en: Diez, M. L.; Martínez, M. E.; Thisted, S.; Villa, A. (2007) Interculturalidad como perspectiva 
política, social y educativa. Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, Subsecretaria de Educación, 
Dirección General de Cultura y Educación, provincia de Buenos Aires, Documento 0 – mayo 2007. 
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INDICE 
Introducción .......................................................................................................................5
Justificación del tema.............................................................................................5
Interés educativo de indagación de estas características ......................................6
Antecedentes ....................................................................................................................8
Referentes conceptuales o Marco teórico..........................................................................9
La diversidad de infancias del mundo como contenido referencial ......................12
La lectura de textos que informan sobre la diversidad de infancias .....................15
Formulación del problema ...............................................................................................17
Objetivos ..............................................................................................................17
Resoluciones metodológicas ...........................................................................................18
El contexto institucional y didáctico de relevamiento de datos..............................18
La secuencia didáctica .........................................................................................19
Las observaciones ...............................................................................................20
Tipo de análisis ....................................................................................................21
Los materiales de lectura .....................................................................................21
Lo cercano y lo lejano.....................................................................................22
Contexto de producción, estructura discursiva y aspectos paratextuales .......24
Algunos aspectos de la enunciación...............................................................29
Léxico.............................................................................................................34
Las sesiones de lectura en el aula .......................................................................37
Los planes didácticos de lectura...........................................................................39
Las preguntas en los planes de lectura .........................................................43
Análisis de un caso..........................................................................................................44
Primeras conclusiones.....................................................................................................60
Referencias bibliográficas................................................................................................63
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INTRODUCCIÓN 
Justificación del tema 
En este trabajo presentamos un estudio acotado que focaliza en las prácticas de lectura 
que realizan alumnos de 3°año de la escuela primar ia en una situación didáctica donde 
interactúan entre sí luego de la lectura de textos que informan sobre la diversidad de 
infancias del mundo . El propósito de este trabajo2 pretende contribuir a la construcción 
del conocimiento sobre los procesos que realizan los alumnos3 durante las prácticas de 
lectura en el ámbito de la formaciónciudadana y busca ponerlos en relación con las 
condiciones de enseñanza. 
¿Por qué leer textos sobre diversidad de infancias del mundo? 
Abordar el debate sobre la diferencia desde múltiples implicancias identitarias es un 
desafío que puede ser tratado desde el ámbito escolar. Para que los niños desplieguen 
prácticas de aceptación del otro en sus diferencias y particularidades, es necesario que 
estas prácticas estén presentes en distintas escenas escolares. En este sentido, 
promover una educación intercultural desde las prácticas del lenguaje es un proceso 
de construcción permanente que sitúa a la escuela como un espacio público de 
convivencia participativa para la vida social, un espacio común de conocimiento que 
conjuga lo complejo y provisorio a la vez. 
A través de este trabajo intentaremos identificar y caracterizar tales posibilidades 
de interpretación en alumnos de 3º año de EP respecto de la construcción de la noción 
de alteridad , desde situaciones de lectura desarrollada en el marco de una secuencia 
didáctica. Las aproximaciones de los alumnos fueron abordadas a partir de la 
comparación entre los primeros y últimos intercambios de las lecturas producidos en el 
marco de un trabajo didáctico que involucró sucesivas lecturas de textos informativos 
2 Este trabajo está inserto en una investigación más amplia desarrollada en el marco del proyecto 
de Incentivos a la Investigación “Procesos de producción de textos en el Primer Ciclo de la 
Educación General Básica” de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (U.N.L.P) 
Directora: Dra. Mirta Castedo. Equipo: María Dapino, Gabriela Hoz, Alejandra Paione, Agustina 
Peláez, Inés Sancha, Viviana Traverso, Yamila Wallace, Cinthia Waingort, período 2006-2010. 
3 En este documento se utilizarán indistintamente los términos "alumnos" o bien "niños" en 
referencia a la totalidad de los miembros de la clase. La adopción de la forma masculina se debe 
exclusivamente al hecho de que dichos términos se utilizan en reiteradas ocasiones -es muy difícil 
sustituirlos sin incurrir en la ambigüedad- y la repetición de la fórmula "alumnos/as" y "niños/as" 
podría resultar fatigosa para el lector. Rogamos prescindir de cualquier interpretación sexista. 
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seguidas de espacios de opinión. La identificación y caracterización de las posibilidades 
de interpretación de los alumnos se realizó a través del análisis de las intervenciones que 
se produjeron en sus participaciones. 
El interés educativo de una indagación de estas características 
En la vida cotidiana y en interacción con los demás solemos preestablecer imágenes de 
los otros teniendo en cuenta únicamente la visión de las cosas de acuerdo a las prácticas 
culturales de nuestro grupo familiar y comunitario. De esta manera creamos imágenes de 
otras personas u otras culturas sesgadas sólo por conocimientos propios sin tener en 
cuenta el desarrollo del otro. 
La alteridad se construye reconociendo y legitimando al otro no desde la 
perspectiva de uno mismo, sino teniendo en cuenta las creencias, formas de vida y 
conocimientos del otro. Para ello es necesario plantear situaciones que promuevan un 
mayor acercamiento, diálogo y entendimiento sobre la vida de los semejantes con la 
posibilidad de descubrirse uno mismo en el otro y de posicionarse frente al mundo 
como un otro más . 
Desde esta perspectiva una educación intercultural supone la necesidad de 
construir en el contexto de toda situación educativa una mirada sobre los sujetos 
concebidos desde sus identificaciones de género, etnia, clase social y otras formas 
culturales posibles, que pone en tela de juicio la concepción de un ser educable único, 
monolítico y universal, al mismo tiempo que implica la intención de incluir a todos en un 
común que no desconozca las lógicas particulares de construcción de significados. (Diez, 
M. L.; Martínez, M. E.; Thisted, S.; Villa, A. 2007). 
En las prácticas habituales del aula aún son escasos los espacios para compartir 
lecturas que ofrezcan alguna “resistencia al lector”4 y se distancien de la intención de 
homogeneizar. Los intercambios acerca de lo leído suelen ser reducidos a respuestas 
breves y raramente a la iniciativa de quienes tienen la necesidad de expresar ideas 
propias pues descansan sobre la credibilidad obligada a la palabra del docente. Además, 
hablar de la diversidad en la escuela se considera una práctica problemática, muy 
ideologizada y difícil pues la implicancia en ella como personas suele resultar un 
obstáculo para tratarla con los niños como objeto de reflexión . 
4 Colomer,T. (2005) “Leer con los demás” en Andar entre libros. México, Fondo de Cultura 
Económica, pág.203. 
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Sin embargo las situaciones de lectura que requieren un esfuerzo conjunto para 
construir su sentido son necesarias en la escuela. Leer y conversar con los niños acerca 
de textos que plantean la diversidad sociocultural como contenido referencial son 
prácticas educativas que pueden contribuir al descubrimiento que el “yo” hace del “otro”. 
Es a partir de lo distinto que es posible pensar en lo propio y convertirlo en objeto de 
conocimiento; mirar lo conocido con otros ojos y a la vez, aproximarse a otros contextos 
no tan conocidos. 
Explorar estos discursos supone cuestionar la noción de identidad entendida 
como la verdad del sujeto, como una idea única, fija y estable de reconocimiento de sí 
mismo que se reduce en la condición de clase o en el lenguaje, la religión, la 
nacionalidad, sin posibilidad de dialogar a través de las diferencias. “La identidad parece 
una esencia que no puede evolucionar y sobre la cual ni el individuo ni el grupo tienen 
ninguna influencia.” (Cuche, 1996:107). Cuestionar y problematizar esta concepción 
supone volver familiar lo desconocido y encontrar en lo familiar las dimensiones del otro 
para solidarizarse con él. 
La tarea durante la interpretación colectiva de materiales de lecturas pretende, 
a través de la intervención docente, promover espacios de intercambios que permiten a 
los niños descubrir cuánto tienen en común los testimonios leídos entre sí y con ellos 
mismos, a tomar conciencia de que la diferencia existe, a ayudar a desnaturalizar la 
propia realidad social y construir identidad a partir de conocer al “otro”. Es a través de 
estas lecturas de ruptura basadas en el diálogo que intentamos reflexionar críticamente 
sobre lo que se representa como “las propias formas culturales” como condición para 
entender el carácter relativo e histórico de las mismas y, por lo tanto, suspender 
gradualmente las acciones que llevan a imponerlas como las únicas posibles. 
Comunicar estas prácticas de lectura en la escuela supone además, ayudar a los 
niños a producir saberes acerca de los textos y de la lengua en general como así también, 
a desempeñarse como hablantes competentes capaces de tomar la palabra, escuchar y 
hacerse escuchar en situacionesde intercambio y como lectores competentes capaces 
de elegir un material escrito adecuado para buscar la solución de problemas a resolver, 
capaces de leer entre líneas, de dilucidar las intenciones del autor y asumir una posición 
propia frente a la sostenida por el texto, dispuestos a identificarse con lo parecido y 
solidarizarse con lo diferente (Lerner, 2001). 
Asimismo, propiciar en la escuela el desarrollo de estas prácticas supone avanzar 
en la investigación porque a pesar de que se asume declarativamente que muchas de las 
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prácticas sociales de la lectura y la escritura se han transformado con la diversidad de 
materiales, formatos textuales y temáticas abordadas, debemos continuar indagando 
sobre los modos de leer y escribir , sobre las condiciones y situaciones didácticas 
que resultan más favorables para que todos los niños logren constituirse en practicantes 
autónomos y críticos de la cultura escrita . 
ANTECEDENTES 
Los estudios más frecuentes sobre la diversidad de infancias se realizan desde distintas 
disciplinas (Dussel, I y Southwell, M – 2007): psicoanalistas de niños que observan las 
transformaciones de los vínculos entre adultos y niños; pedagogos que reflexionan sobre 
nuestras maneras de educar, y el cruce entre la economía, la política y la institución 
escolar; periodistas que analizan la manera en que se habla de la niñez en los medios, 
constructores de la opinión pública cuya tematización contribuye a hacer observable 
problemas y a ofrecer lenguajes que no siempre colaboran para promover una mejor 
relación con los niños; antropólogos y sociólogos que investigan la niñez actual, sobre 
todo en su relación con los medios electrónicos y los videojuegos, para ver qué y cómo se 
ha transformado en estos últimos años, etc. 
Si bien estas y otras disciplinas científicas no pueden resolver por sí solas el 
problema de la determinación de los contenidos escolares, constituyen medios 
imprescindibles para aproximarnos a los propósitos de su enseñanza como sujetos 
sociales, cargados de valores y compromisos con nuestra realidad social. Así, Calvo, S; 
Serulnicoff, A y Siede, I (1998) presentan un análisis y ricas explicaciones sobre las 
familias como contenido escolar desde la Didáctica de las Ciencias Sociales. A partir de 
diferentes abordajes disciplinares, los autores recuperan y delimitan retratos de la 
complejidad de las familias, insertas en tramas de relaciones sociales, políticas, 
económicas, jurídicas, etc., y en contextos históricos y espaciales específicos. Este aporte 
didáctico constituye un marco privilegiado para avanzar en el replanteo de las infancias 
plurales como contenido a enseñar , superando enfoques descriptivos o triviales. 
No obstante, aún son escasas las experiencias didácticas que aborden la 
diversidad de infancias como contenido referencial desde una perspectiva psicolingüística 
y psicogenética. Intervenir de manera más adecuada en la formación de lectores para 
participar en la vida ciudadana supone disponer de algunos conocimientos acerca de las 
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posibilidades de los intercambios lectores de los alumnos con respecto a diferentes 
aspectos del discurso acerca de la diversidad sociocultural. 
REFERENTES CONCEPTUALES O MARCO TEÓRIC O
El marco teórico-conceptual que adoptamos en el desarrollo de este trabajo refiere al 
constructivismo situado relacional . Esta perspectiva relaciona la construcción del 
conocimiento de las personas con los contextos socioculturales, considerando que la 
interacción social favorece y genera la producción de los procesos cognoscitivos 
individuales. 
Desde este enfoque la lectura ya no se concibe como un compendio de 
habilidades y subhabilidades, desligada de los contextos sociales donde se produce, 
como si se tratase de un “mecanismo llave” que una vez adquirido abre las puertas de 
cualquier texto. Por el contrario, se trata de prácticas históricas, sociales, cognitivas y 
lingüísticas que se aprenden en la medida que se ejercen (Bautier y Bucheton, 1997). 
Son prácticas porque son acciones que “hacen” los lectores con los textos orales o 
escritos en determinadas situaciones; prácticas que incluyen los textos pero que no se 
reducen a ellos. Son históricas, porque varían en el tiempo, no se leía de la misma 
manera en la Edad Media que en la actualidad (existen diferencias en los materiales de 
lectura, en los soportes textuales, en las temáticas, en las modalidades de leer). Son 
culturales y sociales porque expresan rasgos identitarios y de clase diferentes según el 
grupo o comunidad en el que se desarrollan. Son también cognitivas y lingüísticas 
porque manifiestan un modo de pensar y entender el mundo y se expresan en formas 
lexicales, sintácticas, textuales relativamente estables que las diferencian de otras 
actividades verbales tanto orales como escritas. 
Por lo tanto consideramos las prácticas lectoras como procesos complejos de 
interpretación que no se reducen al conocimiento de un conjunto de códigos que omiten 
todo contenido cultural relativo a la práctica misma de la lectura. Las investigaciones 
psicolingüísticas han demostrado hace tiempo que la lectura es un proceso de 
construcción de significados entre el lector y el texto escrito: 
“Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de 
aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree 
antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que 
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comprendan de él, según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden 
interpretar solamente sobre la base de lo que conocen”5. 
Este proceso supone una “transacción entre lector y el texto” (Rosenblatt, 1978); 
los conocimientos que lejos de “aplicarse” a los textos, los transforman al otorgarles 
significado, al mismo tiempo que la interacción modifica los sistemas interpretativos del 
lector. 
Para entender los textos seleccionados en esta secuencia y adentrase a 
escenarios multiculturales, los niños producen interpretaciones que están en estrecha 
relación con sus conocimientos previos. De esta manera, los niños abordan otras 
infancias “entrando” a los textos con ideas sobre el mundo social. Tienen por ejemplo, 
ideas sobre la familia, la vivienda, la ciudad, la autoridad, ligadas a sus interacciones tanto 
del mundo social inmediato como lejano, recibidas a través de los adultos y de los medios 
de comunicación. Estas nociones conforman un conjunto de teorías sobre el mundo social 
que funcionan como“marcos asimiladores” de la nueva información: a la vez que permiten 
la construcción de significados funcionan como límites a las posibilidades de acomodación 
al texto (Aisenberg, B.1993). 
El supuesto es que habrá una transformación significativa del objeto de 
conocimiento , en este caso, textos insertos en un marco que pretende repensar 
estereotipos de infancias, matrices de interpretación que ya están instaladas socialmente, 
y que el proceso de desarrollo de las prácticas de lectura se producirá por 
reorganizaciones sucesivas. Consideramos que el sujeto realiza una reconstrucción del 
saber cultural preexistente en interacción con los objetos que se presentan (materiales de 
lectura). Esa reconstrucción se efectúa a través de las acciones simbólicas que los otros, 
pares y adultos, ejercen con dichos objetos en interacción con el sujeto, en determinadas 
condiciones didácticas. 
Diversas investigaciones didácticas acerca de las condiciones e intervenciones 
docentes que propician el avance en el proceso de construcción de las prácticas de 
lectura y escritura (Castedo, 1995, 2003; Kaufman, 1998; Lerner, 1996, 2001, 2002, 
2007; Nemirovsky, 1999) aportan principios a partir de los cuales se podrán analizar las 
situaciones didácticas. Dichos principios son: 
5 Goodman, K. (1982). “El proceso de lectura: Algunas consideraciones a través de las lenguas y 
del desarrollo”. En Ferreiro, E. y Gómez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos 
de lectura y escritura. México. Siglo XXI. 
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� Las prácticas no se declaran con meras verbalizaciones sino, se adquieren 
ejerciéndolas . Todo sujeto se forma como hablante, oyente, lector y escritor en 
contextos donde ingresa participando como tal. Asimismo, el ejercicio de estas 
prácticas es condición necesaria para poder reflexionar sobre ellas. 
� Las prácticas de lectura, escritura y oralidad son totalidades indisociables y se 
adquieren en tiempos prolongados. En cierto sentido, su desarrollo suele no ir 
acorde con la organización temporal de la escuela que se caracteriza 
históricamente por brindar una enseñanza graduada. Por lo tanto, las prácticas no 
pueden parcelarse en términos de tiempos escolares resolviendo actividades 
específicas para trabajar cada una de ellas de tal modo que a cada porción de 
saber le corresponde una porción de tiempo, sino que están fuertemente 
relacionadas con las oportunidades que los sujetos tienen de interactuar con otros 
y los textos y de enfrentar problemas genuinos de escritura. 
� Los contenidos que se enseñan en las prácticas del lenguaje se conciben, 
básicamente como contenidos en acción que en muchos casos permanecen 
implícitos, en ocasiones se constituyen en objeto de reflexión y, a partir de los 
problemas que plantea la escritura y ciertas situaciones de lectura, algunos 
llegarán a ser objeto de sistematización. Presentar las prácticas como contenidos 
en acción supone ofrecer a los alumnos múltiples situaciones en las cuales resulta 
indispensable recurrir a diversos materiales de lectura para cumplir con 
determinados propósitos; brindar oportunidades de adecuar progresivamente las 
modalidades de lectura que se ponen en juego de acuerdo al propósito que se 
persigue y a las características del texto que se lee. 
� Sólo es factible apropiarse de las prácticas del lenguaje en el marco de 
situaciones que respetan los mismos propósitos que la lectura, la escritura y la 
oralidad tienen fuera de la escuela. Así, se habla con otros, se leen y escriben 
textos que existen y circulan en la sociedad en situaciones específicas. 
� Para que los alumnos puedan comportarse con autonomía como lectores, 
escritores y hablantes en la clase, es necesario otorgarles cierto poder sobre el 
tiempo didáctico e instalarlos en la duración. Esto implica que puedan volver sobre 
lo ya hecho y anticipar lo que harán, que puedan revisitar una y otra vez 
situaciones similares aunque diferentes (en distintos contextos, con otros 
materiales de lectura, acerca de otros temas…), que puedan generar un tiempo 
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didáctico propio para desarrollar su proyecto de aprendizaje, tanto en el aula como 
fuera de ella. 
� Para favorecer la participación de los alumnos en la construcción de una memoria 
de la clase preservando el sentido de las prácticas postulamos la organización de 
modalidades de trabajo que se prolongan en el tiempo, que están en curso 
simultáneamente y suponen el entrecruzamiento de distintas temporalidades: 
proyectos de interpretación-producción, secuencias y actividades habituales que 
pueden coexistir en un momento dado de la labor escolar. 
� Las situaciones materializadas en distintas modalidades organizativas, resguardan 
un doble propósito: Por un lado, un propósito didáctico (aquel que plantea el 
docente): comunicar ciertos contenidos constitutivos de la práctica de leer y 
escribir con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en nuevas situaciones 
no didácticas. Por otro lado, un propósito social (relevante desde la perspectiva 
del alumno): enseñar prácticas que guarden un sentido para el sujeto, prácticas 
que le permita movilizar el deseo de aprender y generar un proyecto propio, 
independiente del deseo del maestro. 
� Se articulan diferentes formas de agrupamientos de la clase : colectiva, grupal e 
individual de tal modo que todos los alumnos puedan beneficiarse con los 
aspectos productivos de la interacción cognitiva en pequeños grupos 
(preferentemente parejas o tríos) y el trabajo personal en la construcción del 
conocimiento, asumiendo la responsabilidad del proyecto de aprendizaje y, en 
particular, la responsabilidad de comprender lo que se lee, se escribe y se dice. 
� En el marco de la construcción de una memoria colectiva se alienta la 
socialización de las interpretaciones y producciones de los alumnos. El docente 
contribuye de manera decisiva a identificar los contenidos que serán necesarios 
recordar y genera un proceso de descontextualización y sistematización de 
contenidos que deben ser reutilizados. A través de este proceso, se trata de 
compartir la función evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de 
construir instrumentos de autocontrol de las prácticas de lectura y la escritura. 
La diversidad de infancias del mundo como contenido referencial 
Uno de los problemas en la enseñanza de temas como la infancia, la familia, el barrio, la 
escuela, es el de suponer que se pueden enseñar sin estudiar (Siede, 2005). Como todos 
hemos sido niños, somos parte de una familia, vivimos en un determinado barrio y 
12asistimos a la escuela, entonces podemos enseñar acerca de todo ello. No obstante estos 
temas que parecen obvios y están muy naturalizados resultan complejos y merecen un 
estudio especial para trabajarlos en la escuela. 
Leer y hablar sobre la diversidad en la escuela supone la revisión de repertorios 
escolares homogeneizantes que descansan en la idea de la autoridad de la ciencia y las 
categorías de verdad, el progreso indefinido, una sola lengua considerada como 
“prestigiosa”, el mito de la nación y otros dispositivos como únicos organizadores de 
sentido. 
“La escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX –nos refiere Ferreiro (2001)- es 
la heredera de la del siglo pasado, la cual fue encargada de misiones históricas de 
suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nación, liquidando las diferencias 
entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal 
fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, 
la escuela debía contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los niños, 
independientemente de sus diferencias iniciales (…) Encargada de homogeneizar, de 
igualar, mal podía esta escuela apreciar las diferencias.”6. 
Un conjunto de transformaciones culturales, políticas y económicas sucedidas en 
Latinoamérica a partir de finales del siglo XX hasta el presente –cambios de identidad 
nacional producto de la globalización, intenso proceso de urbanización, surgimiento de 
movimientos sociales y revalorización de culturas tradicionales, migraciones, cambios de 
la configuración familiar y en el mercado de trabajo, expansión en las telecomunicaciones, 
etc.- ha delineado un nuevo y complejo escenario político y social. La conjunción de esos 
procesos ha ejercido un impulso fundamental en la conformación de nuevos mapas 
culturales y sociales, promoviendo la centralidad de la cuestión cultural en el análisis de 
los diferentes procesos que configuran nuestras sociedades. (Diez, M. L.; Martínez, M. E.; 
Thisted, S.; Villa, A. 2007). 
“Nuevas voces demandan un cambio en el discurso y las prácticas escolares frente a 
la diversidad, aunque frecuentemente generan nuevos enunciados de la exclusión: el 
culturalismo y el relativismo cultural van cercenando las manos de la escuela. Si en las 
primeras visiones los niños eran salvajes o diferentes que debían ser civilizados, 
adaptados y moldeados, en las últimas cada niño es como es y sólo podemos mirarlo 
sin intervenir en su historia. Así pasamos de la omnipotencia de querer dejar una 
6 Ferreiro, E. (2001) “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de 
conciencia”. En. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México. Fondo de Cultura 
Económica 
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marca indeleble en el otro a la prepotencia de impedir que cualquier otro deje una 
marca en nosotros; de la imposición de un arbitrio cultural a una tolerancia donde la 
diversidad es inexpugnable. Unas y otras miradas excluyen, porque ambas construyen 
muros, inhabilitan la palabra, esencializan las diferencias”7. 
La perspectiva intercultural adoptada en este trabajo intenta ir más allá del 
reconocimiento de la diversidad cultural como una posición esencialista, estática y 
homogeneizante que no percibe las contradicciones en el interior de los grupos culturales, 
sino concibe la cultura como conflictiva y la diferencia/diversidad como producto de la 
historia, el poder y la ideología (Sinisi, 1999). Desde esta postura, todo lo que heredamos 
como cultura -“nuestro” lenguaje, historia, tradición, conocimiento, mundo de valores y 
todas aquellas formas culturales con las que nos sentimos identificados- no se destruyen, 
pero cuando la alteridad entra en nuestra perspectiva, cuando nuestra cultura se 
encuentra con otra cultura y la legitima, lo propio se desnaturaliza y se abre al 
cuestionamiento pues “la cultura de los otros no es sólo para los otros, es también para 
nosotros”8. Por lo tanto, pensar la diversidad más allá de una posición etnocéntrica es 
revisar nuestra propia culturalidad, significa “la consideración del ‘otro’ con el que 
‘completamos’ nuestra humanidad”9. 
Celebrar la diversidad en las aulas implica entonces, repensar las prácticas en el 
terreno de las intersecciones interculturales, es -como afirma Duschatzky10- repensar la 
escuela como “frontera”, como un espacio fundador de una nueva sociabilidad marcada 
por la posibilidad de simbolizar las diferencias; como un ámbito que representa la entrada 
de nuevos soportes discursivos que interpelan las experiencias de vida de los alumnos. 
Comprender que la vida es diferente “del lado de afuera” es pensar la diversidad 
como zona de diálogo que hace posibles nuevas representaciones y significados. Esto 
no deja de ser un gran desafío para la institución escolar: 
“ (…) Aceptar que la diversidad en el aula es la regla y no la excepción, reconocer la 
singularidad de los sujetos en el interior de cada grupo social o cultural –sin legitimar 
7 Siede, I. (2007) “Educación en el desierto argentino”, En: La educación política. Ensayos sobre 
ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires, Paidós. 
8 Lerner, D. (2007). “Enseñar en la diversidad” En: Revista Lectura y Vida, año 28, N°28 (pp.6-17) , 
Buenos Aires, Argentina 
9 Duschatzky, S. (1996). “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad” En: 
Propuesta Educativa. FLASCO, Buenos Aires, Año7, N°15, diciembre 1996, pps. 45-49. 
10 Duschatzky, S. (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires, Paidós. 
14
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
prejuicios producto de generalizaciones mecánicas-, apreciar el valor que para 
nosotros tiene la cultura de los otros…”11 
Nombrar la diferencia no implica reconocer las variedades culturales bajo la forma 
de un espectáculo turístico ya que no resulta suficiente para comprender la pluralidad de 
prácticas y valores. Tampoco significa adoptar una actitud misericordiosa ligada a la 
tolerancia que encubre la dominación y la asimetría de las relaciones sociales. Se trata 
más bien, de abrir la mirada a otras infancias y configuraciones familiares en distintas 
partes del mundo, por ejemplo: conocer cómo es la familia de Esta, una niña massai de 
Tanzania; qué prácticas religiosas realiza la familia de Houda, una niña musulmana 
marroquí; cómo es bautizado el niño huichol de las sierras de Tuxpan en México; con 
quién se casará Zumayra, una niña hija de gitanos de origen español; qué hace Fernando, 
un niño que vive en la calle, cuando está fuera de su casa... y construir desde allí algunas 
categorías de análisis que permitan poder pensar la propia realidad como una entre otras 
posibles. 
Lectura de textos que informan sobre la diversidad de infancias 
En diferentes situaciones de aprendizaje la pluralidad de infancias puede ser tratada 
pedagógica y didácticamente no sólo a través delabordaje formativo de situaciones 
cotidianas sino también, en el marco de propuestas didácticas específicas del área de 
las prácticas del lenguaje o de otras áreas. Las situaciones centradas en la interpretación 
colectiva de textos que plantean la diversidad de infancias como contenido pueden 
contribuir a impulsar relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan de 
universos culturales diferentes en sociedades desiguales. De este modo, leer y comentar 
textos en la escuela sobre diversas identidades de infancias del mundo expresadas en 
términos de género, edad, religión, etnia, clase social, lenguaje, etc., constituye un camino 
posible para ayudar a pensar la escuela como un espacio público que introduce la 
“diferencia” y da cuenta de una subjetividad plural y polifónica . 
Escuchar la lectura en voz alta del maestro y participar de un espacio de 
intercambio sobre lo leído con el propósito de involucrar a los niños en la temática de la 
diversidad de infancias, permite no sólo reflexionar sobre las cuestiones de identidad, 
11 Lerner, D (2007). “Enseñar en la diversidad” En: Revista Lectura y Vida, Buenos Aires, 
Argentina. Año 28, N°4 (pp.6-17). 
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alteridad y el Otro sino también, poner en juego prácticas que favorecen la construcción 
de interpretaciones cada vez más elaboradas acerca de los textos. 
Las situaciones de lectura que proponemos en esta secuencia tienen la 
particularidad de incluir “textos difíciles”. La lectura de un texto difícil 12 durante los 
primeros años de la escolaridad es una situación didáctica donde los niños se enfrentan – 
a través de la voz del maestro- a textos que habitualmente no han sido concebidos para 
un destinatario infantil. Si bien el grado de “dificultad” está en relación con las 
experiencias previas del lector, estos textos proponen importantes desafíos a los 
pequeños lectores por su temática, extensión, la complejidad en la construcción de las 
ideas, la forma de abordar el tema y organizar la información y los conocimientos previos 
que requieren su comprensión. A diferencia de los espacios didácticos dedicados a la 
lectura literaria -que posibilitan el ingreso al mundo de la ficción y favorecen la 
construcción de nuevos sentidos de interpretación acerca de las obras-, la lectura de 
textos informativos ofrece oportunidades a los niños de discutir el sentido del texto al 
confrontar interpretaciones con el propósito de obtener información o responder 
interrogantes sobre un tema específico. 
Leer con los niños estos materiales de 
lectura implica destinar un tiempo didáctico 
para su interpretación. Se trata de textos con 
organizaciones discursivas diferentes que 
habilitan distintas modalidades de lectura para 
abordarlos (exploratoria, global, intensiva). Al 
mismo tiempo, dan lugar a la intertextualidad 
pues el recorrido de las lecturas permite la 
vinculación entre los testimonios infantiles con la posibilidad de expandirlos a través de la 
consulta a otras fuentes para ampliar la información (uso de atlas, enciclopedias, sitios 
Web). Por tratarse de textos reconocidos como complejos suelen requerir mucho 
conocimiento sobre el tema (datos sobre la ubicación geográfica, la configuración histórica 
y económica del grupo étnico) y estrategias de lectura avanzadas como, por ejemplo, 
establecer relaciones entre diversas partes del texto no contiguas y considerar claves 
lingüísticas que funcionan como puntos de apoyo para la interpretación. 
12 Corresponde a una “situación prototípica”, es decir, una situación cuyo funcionamiento ha sido 
previamente estudiado y cuyos efectos son conocidos porque se han puesto en práctica en 
diferentes contextos (Lerner, D. 1996-1997, 2001). 
16
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Son textos que posibilitan pensar sobre la diversidad ; textos que dan lugar a 
debates acerca de los criterios para establecer lo “diverso” (por etnia, por forma de vida, 
por conflictos y preocupaciones) y discutir su sentido al confrontar interpretaciones, al 
releer algunos de sus fragmentos, al conocer otros datos a través de las explicaciones del 
maestro. Ofrecen oportunidades para ayudar a los niños a comprender el mundo a partir 
de diferentes formas de entender la realidad y reflexionar sobre su propio entorno y sobre 
otros contextos que pueden estar a su alcance y que posibilitan la identificación y 
diferenciación al mismo tiempo. 
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
Desde la perspectiva planteada nos proponemos desarrollar una línea de análisis a partir 
de una secuencia didáctica de situaciones de lectura que busca fortalecer las 
posibilidades interpretativas de los niños de Educación Primaria al leer textos que 
informan sobre la diversidad de infancias del mundo. 
Algunos interrogantes que orientan el desarrollo de esta línea de trabajo: 
� ¿Cómo seleccionar textos que promuevan en los niños y niñas la reflexión sobre la 
diversidad sociocultural? 
� ¿Cuáles son los conocimientos previos que conforman el marco asimilador desde 
el cual los niños puedan reflexionar sobre su propio contexto y sobre otras 
realidades a partir de la lectura? 
� ¿Cuáles son las condiciones didácticas e intervenciones docentes que posibilitan 
reflexionar sobre lo próximo en lo distante y lo distante en lo próximo durante la 
interpretación de textos en torno a la diversidad? 
� ¿Qué problemas de lectura deben enfrentar los niños? 
� ¿Cómo incide la edad, el nivel de escolaridad y la clase social de los niños para 
interpretar textos que los incluye en el contenido referencial? 
Objetivos 
� Aproximarse a las condiciones didácticas óptimas para plantear situaciones de 
lectura compartida que posibiliten reflexionar sobre la noción de alteridad en los 
primeros años de la escolaridad primaria. 
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� Precisar algunas intervenciones docentes que mejor colaboren en plantear a los 
niños una visión de sí mismo frente a los otros a partir de la lectura compartida de 
textos. 
� Distinguir los tipos de problemas que los alumnos se plantean durante la 
interpretación colectiva, considerando aquellos que dependen de diferentes tipos 
de conocimientos (sociales y culturales, lingüísticos, discursivos, 
enciclopédicos...). 
RESOLUCIONES METODOLÓGICAS 
El contexto institucional y didáctico de relevamiento de los datos 
El establecimiento educativo en el que desarrollamos la experiencia pertenece a una 
comunidad asentada en el barrio San Carlos del distrito La Plata, provincia de Buenos 
Aires. Se trata de una escuela de gestión privada (parroquial). 
La población está compuesta por hijos de familias de clase media baja. Éstas 
residen en la zona desde hace más de una generación.La mayoría de los padres cuenta con estudios primarios y se ocupa en tareas 
temporarias o bien, algunos de sus miembros son asalariados en el sector servicios. 
También asisten hijos de familias bolivianas y paraguayas o descendientes de esa 
comunidad. Próximo a la escuela existe un asentamiento de familias tobas y también de 
gitanos, pero actualmente no concurren niños de estas comunidades a esta escuela. 
En la institución conviven variadas modalidades de enseñanza, tanto entre los 
distintos años y docentes como también en la práctica cotidiana de un mismo docente. No 
obstante el equipo directivo se muestra comprometido en desarrollar propuestas en el 
marco de los lineamientos curriculares vigentes de la jurisdicción, orientadas a la lectura y 
escritura de textos completos en circunstancias claras de comunicación y a la revisión 
permanente de lo que se escribe. 
Los alumnos que participaron en la experiencia pertenecen a un 3º año de 
escolaridad básica constituido por 24 niños -12 varones y 12 nenas- de 8 años de edad. 
Son niños muy comunicativos, curiosos y ávidos por ampliar sus conocimientos sobre el 
mundo social y natural. Les agrada comentar hechos vividos y también escuchar y leer 
historias literarias, dando así cuenta de una breve pero productiva trayectoria escolar. 
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La docente a cargo del grupo posee 20 años de experiencia profesional y –excepto 
algunas suplencias aisladas- siempre trabajó en la misma escuela. Es una docente muy 
comprometida con la transformación de las prácticas de enseñanza; suele asistir a cursos 
de formación docente continua, documentarse en forma individual y explorar de manera 
autónoma propuestas de enseñanza acordes con el enfoque que sostenemos en este 
trabajo. 
La modalidad de enseñanza introducida por la secuencia didáctica propuesta en 
este trabajo no ha contradicho las prácticas predominantes del aula. Durante el desarrollo 
de la experiencia, la docente y los niños desarrollaron situaciones de lectura con 
diversidad de géneros discursivos contenidos en soportes de circulación social y se 
involucraron en la producción escrita de textos que resguardaron propósitos y 
destinatarios definidos13 . 
La secuencia didáctica 
Planteamos que este trabajo tiene por objeto indagar una práctica de interpretación de 
textos en el marco de un conjunto de situaciones en donde los alumnos interactúan entre 
sí y con el docente luego de su lectura. 
Para indagar esta práctica diseñamos una secuencia didáctica que articula 
situaciones de interpretación y producción escrita en torno a fuentes informativas que 
versan sobre la pluralidad de infancias con el propósito de que los niños puedan avanzar 
tanto en el conocimiento del lenguaje escrito y las prácticas de lectura y escritura, como 
de profundizar saberes acerca del contenido y del género. Para los niños, el sentido de la 
tarea fue conocer más sobre otros niños del mundo, cómo son, cómo viven, qué piensan, 
qué hacen… Como producto final les propusimos producir sus propios testimonios 
13 Durante el desarrollo de este trabajo de investigación, la docente promovió situaciones 
habituales en el marco de la biblioteca del aula y de la institución: exploración de libros e 
intercambio entre lectores, lectura de cuentos y apertura de un espacio de opinión, elaboración de 
agendas de lectura, registros y préstamos de libros. También desarrolló otras situaciones de 
interpretación y producción escrita en el marco de proyectos áulicos. Así, por tratarse del año del 
Bicentenario del 25 de mayo, cada grupo escolar de la institución investigó diferentes aspectos 
durante los últimos doscientos años. Este grupo investigó sobre las comidas típicas en la época de 
la colonia y elaboró un recetario con platos favoritos. También fue el año del Mundial de fútbol con 
sede en África. En el marco de este evento, el grupo leyó sobre la historia de los mundiales y se 
interiorizó sobre las mascotas que los representaban. Para ello, elaboró un álbum de mascotas de 
los mundiales. El texto incluía imágenes y textos descriptivos, entre ellos, la figura de Kozumi, la 
mascota del mundial de Sudáfrica 2010. Al finalizar la secuencia de lecturas del tema de 
investigación, la docente comenzó con un proyecto del ámbito literario que articulaba sesiones de 
lectura y escritura en torno a los lobos de los cuentos (clásicos y contemporáneos). El producto 
final consistía en la elaboración de una antología con versiones de cuentos con lobos. 
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escritos como uno más entre otros posibles. Para ello, proyectamos la elaboración de un 
libro cuyas páginas incluyen sus fotos acompañadas de epígrafes que refieren a distintos 
aspectos de sus vidas (origen y elección del nombre, integrantes y ocupación de su 
familia, lugar donde viven, creencias, juegos y juguetes preferidos, comidas favoritas, 
datos de su escuela, etc.). Una vez concluido, el producto final circuló entre las familias y 
el ámbito escolar. 
Diseñamos la propuesta en equipo14, la discutimos con la docente y realizamos los 
ajustes pertinentes en función de las características del grupo y la trayectoria escolar y 
lectora de los niños. 
La propuesta incluye las siguientes situaciones: 
� Sesiones de lectura y escrituras intermedias 
- Lectura a cargo del docente de textos que contienen testimonios de niños de 
diferentes lugares del mundo 
- Espacios de intercambio entre los alumnos acerca de los testimonios leídos y otras 
fuentes informativas 
- Toma de notas colectivas, en pequeños grupos e individuales 
� Sesiones de producción de escrituras para publicar 
- Acuerdos sobre la tarea
- Tomas fotográficas y producción de epígrafes
- Revisión de textos por sí mismos y con ayuda del docente
- Edición final
De las situaciones mencionadas, este trabajo se centra en las sesiones de lectura y 
espacios de intercambio . La indagación se realizó a través de la observación, registro y 
análisis de las situaciones en las que el docente lee en voz alta los textos 
seleccionados y luego abre un espacio de opinión. 
Las observaciones 
Se realizaron: 
� Observaciones y registro de las situaciones didácticas de lectura focalizando 
siempre en el seguimiento del grupo de alumnos en su interacción con los textos 
seleccionados y en las interacciones colectivas que se suscitaban coordinadas por 
la docente. 
14 Nos referimos al equipo de investigación ya citado en la pág. 5. 
20� Reuniones presenciales con la docente y comunicación vía mail una semana 
previa a la situación para ajustar los planes de lectura. 
Para registrar las clases realizamos grabaciones en audio y algunas filmaciones de las 
situaciones con acompañamiento de notas escritas. 
Transcribimos las clases completas registrando todas las interacciones en torno a 
la lectura de los textos (parlamentos, citas y señalamientos en el texto, gestos o 
ademanes que acompañan el comentario) y a propósito de las pautas de organización de 
la clase (disposición espacial para la escucha y observación, turnos para participar…). No 
se transcribieron los momentos de dispersión de la clase o interrupción por motivos 
ajenos al contenido tratado. En esos casos indicamos la discontinuidad en el registro 
mediante marcas de puntuación (puntos suspensivos entre corchetes). 
El tipo de análisis realizado 
Realizamos un proceso de análisis manual: sobre el registro original se efectuaron 
lecturas y relecturas del material recolectado para tener una visión de conjunto, señalando 
todo lo que parecía significativo y consignando las probables categorías de análisis. La 
última lectura, se realizó a la luz de los ejes e indicadores sobre los que se decidió 
efectuar el análisis. 
Los materiales de lectura 15 
Para el desarrollo de la secuencia empleamos tres textos del corpus seleccionado16 que 
responden a las características de los textos informativos, es decir materiales que 
proveen información, “muestran modelos para organizar el conocimiento y a menudo 
sirven de punto de partida para inquietudes que duran toda la vida” (Betty Carter, en Ana 
Garralón, 2004)17. Se presentan a continuación sus respectivas fichas técnicas: 
15 Este apartado corresponde a fragmentos de la ponencia: Hoz, G; Paione, A y Peláez, A, “Textos, 
discursos y otros usos sociales de las lenguas”. II Congreso Internacional. Educación, lenguaje y 
sociedad. La educación en los nuevos escenarios socioculturales. Facultad de Ciencias Humanas 
de la UNLPam.Gral. Pico, La Pampa, 23 al 25 de abril de 2009. 
16 Hemos observado un conjunto de 41 materiales de lectura, de los que seleccionamos un corpus 
de cinco textos que responden a las características descriptas y al contenido que hacemos 
referencia en este trabajo: Soy huichol , Chicos gitanos , Chicos en la calle , Relatos y andanzas y 
Niños como yo . 
17 Garralón, A (coord.) “Taller libro informativo: qué, cómo, cuándo”. En: Educación y Biblioteca. 
Año: 2005, Año nº: 17, Número: 147 
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Título: Soy Huichol 
Autor: Refugio González; 
Ilustrador: Niños huicholes; fotografías de Jesús Sánchez 
Uribe. 
Lengua: Español 
Sello editorial: SEP 
Nivel escolar y grado: Primaria, Tercero 
Categoría: Diarios, Crónicas y Reportajes 
Serie: Pasos de luna 
1º. Edición: 1988 
ISBN: 968-29-8170-0 
Título: Chicos gitanos 
Autor: Inés Tenewicki yYanina Kinigsberg 
Ilustrador: Producción fotográfica: Carlos Tabachnik, 
Marcelo Perinetti y Uri Gordon 
Lengua: Español 
Sello editorial: AZ 
Categoría: Libro testimonial 
Colección: Iguales y diferentes 
1º. Edición: 1998 
ISBN: 950-534-546-1 
Título: Niños como y o
Autor: Barnabas Kindersley, Anabel Kindersley.
UNICEF. México. 
Lengua: Español 
Sello editorial: Diana 
Categoría: Libro testimonial 
1º. Edición: 1995 
ISBN: 968-13- 2818-3 
� Lo cercano y lo lejano 
Los materiales de lectura seleccionados presentan testimonios 18 de vida de niños que 
forman parte de diferentes culturas. En los textos la concepción de lo diverso varía y 
este “movimiento de extranjería” (Frigerio, G., 2003) se torna en objeto de reflexión y en 
18 “El testimonio se caracteriza fundamentalmente por la denuncia de un hecho en general en 
relación con exceso del poder, marginación o silencio oficial”. Klein, Irene (2008) La ficción de la 
Memoria. La Narración de historias de vida. Prometeo, Libros Editora. 
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apertura del conocer para los niños durante las sesiones de lectura seguida de un espacio 
de intercambio. 
El entrecruzamiento de las variables de “cercanía” y “lejanía”, tanto geográfica 
como cultural, fue un criterio fundamental que consideramos al momento de decidir los 
textos a analizar. El enfoque de enseñanza de avanzar por círculos concéntricos desde 
contextos cercanos, vividos y conocidos por los niños a través de la experiencia directa 
hacia los contextos más lejanos y desconocidos resulta objetable, “(…) ya que sólo se 
comprenderá cabalmente cada uno de los niveles en la medida en que se construyen y 
establezcan relaciones entre ellos: de similitudes y diferencias, de inclusión e 
interdependencias, etc.” (Siede, 2005:34). Además, este enfoque resulta riesgoso por la 
implicancia del sujeto que involucra sus afectos y todo su universo personal en el objeto 
de conocimiento, pues lo propio suele transformarse en patrón de comparación al abordar 
el estudio de otros contextos y en fuente de prejuicios en la construcción de la identidad. 
Si bien resulta natural la comparación de los distintos testimonios de vida, el desafío 
consiste en no enfatizar la discriminación comparativa. “En todo caso, que la diversidad se 
presente primero para luego entender nuestra cultura como una entre otras posibles” 
(Siede, 2005:35). 
Soy huichol introduce la diversidad desde lo étnico y las prácticas comunitarias. 
Al no ser producido en nuestro país y al aludir a un pueblo desconocido por los niños con 
los cuales se desarrolló la secuencia, marca una diversidad lejana que permitiría abordar 
y conceptualizar la infancia y convertirla en objeto de estudio para ayudar a comprender la 
propia. 
Chicos gitanos permite introducir la diversidad desde las relaciones que 
traspasan fronteras y desafían el concepto mismo de estados nacionales. Se trata de una 
diversidad cercana con o sin contacto personal pero con algunas representaciones que 
los niños pueden haber ido construyendo de manera indirecta o circunstancial acerca del 
pueblo gitano. Aquello que estando cerca se desconoce, puede suscitar numerosos 
prejuicios y en algún momento del recorrido didáctico es indispensable abordarlos para 
comprender lo diverso. 
Niños como yo presenta la diversidad de infancias del mundo desde las 
concepciones de nación, país y territorio a través del la voz de los niños con sus 
testimonios y desde una entidad intergubernamental (UNICEF). Los textos allí expuestos, 
presentan infancias de todas condiciones que forman parte de diferentes lugares 
geográficos; niños que habitan en pequeñas comunidades rurales o grandes urbes, en 
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tierras muy frías donde nieva todo el tiempo o hasta en los trópicos calurosos y húmedos; 
niños distintos, ocupados haciendo las mismasactividades y también haciendo otras que 
le son propias. 
Aún cuando, en este apartado restringimos el análisis a algunos aspectos 
lingüísticos y discursivos de los libros seleccionados, consideramos que este tipo de 
acercamiento al texto es indispensable para pensar lo didáctico y las posibles 
intervenciones a desarrollar para abordar la red de representaciones y sentidos que el 
lector puede construir acerca de la diversidad sociocultural. Pensar didácticamente, 
cruzando los criterios de cercanía y lejanía nos permite “descubrir a los otros en uno 
mismo; darse cuenta de que no somos una sustancia homogénea y radicalmente extraña 
a lo que no es uno mismo: yo es otro. Pero los otros también son yos: sujetos como yo, 
que sólo mi punto de vista separa y distingue verdaderamente de mí, porque es desde mi 
punto de vista que todos ellos están allí y sólo yo estoy aquí. Puedo concebir a esos otros 
como una abstracción (...) o bien como un grupo social concreto al que nosotros no 
pertenecemos” (Todorov; 1987:13). 
Usos del lenguaje y diversidad sociocultural 
Hasta el momento hemos mencionado el criterio de cercanía y lejanía para seleccionar y 
presentar los textos en el aula. Seguidamente pondremos a consideración algunas 
categorías de análisis del corpus citado que nos ayudaron a seguir pensando sobre el 
criterio referido. 
� Contexto de producción, estructura discursiva y aspectos paratextuales 
La edición de un libro conforma el contexto de producción y de circulación de la 
información al público en general. Analizar este contexto podría colaborar en la 
interpretación de los conceptos que allí se vierten. Por su parte, la forma de presentar y 
organizar la información en el texto ayuda a transitar distintas modalidades de lectura y 
colabora en la construcción del conocimiento. La presencia de indicadores que resaltan 
determinado tipo de información textual (relación de títulos y subtítulos; inclusión de 
dibujos, gráficos, fotografías; epígrafes y la relación imagen-texto; presencia de índices y 
glosarios; resaltados con negritas, bastardillas o subrayados; etc.) facilitan la exploración 
general y la localización específica de información en el cumplimiento del propósito lector 
que se persigue. 
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Soy huichol pertenece a la colección “Libros del rincón” editado por la Secretaría 
de Educación Pública (SEP) de México. A través de diversos géneros y autores, la 
entidad pone a disposición de la comunidad escolar materiales bibliográficos con el 
propósito de estimular y fortalecer la formación de los lectores desde la escuela básica. 
(www.librosdelrincon.dgme.sep.gob.mx). La realidad sociolingüística en las distintas 
regiones del territorio mexicano es compleja y el grado de bilingüismo es diverso. Se 
identifican algunas comunidades, en donde los niños tienen como lengua materna alguna 
lengua indígena -incluso más de una de ellas- sin ningún dominio del español; en otras, 
se usan ambas lenguas con diferentes grados de dominio. Hace más de una década que 
el enfoque intercultural bilingüe en México promueve el desarrollo de sistemas de 
escritura para casi todas las lenguas. Por ello, la SEP produce libros de textos bilingües y 
monolingües de lengua indígena que se distribuyen de manera gratuita en muchas 
comunidades. 
Soy huichol es un texto escrito en español (excepto la página 16 que está escrito 
en lengua huichola) que propicia una valoración enriquecedora de las diferencias étnicas, 
lingüísticas y culturales del país. 
Muy próximo al discurso narrativo, propio de los 
textos literarios, Soy Huichol se estructura por temas 
que se distribuyen de manera continua sin capítulos, 
subtítulos ni índice y ofrece una lectura de tipo lineal. 
Las informaciones proporcionan datos básicos sobre: 
el lugar; la construcción de la vivienda y su descripción; 
la tradición huichola; los trabajos de los hombres y 
mujeres; sus vestimentas típicas; los momentos 
importantes: la elección del nombre, el bautismo, ceremonias y obligaciones para iniciarse 
como niños grandes; la vida escolar; los alimentos de la comunidad; las fiestas; los 
dioses; los personajes importantes de la comunidad; la cura de enfermedades y la 
ceremonia cuando mueren. 
El texto exhibe el dibujo de un mapa geográfico de 
México con la localización espacial de la comunidad que 
contextualiza el relato y contribuye a la comprensión. Hay 
escasas fotografías y abundantes y coloridos dibujos de 
niños huicholes cuyos datos (nombre y edad) figuran al final 
del texto. 
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Si bien las imágenes contribuyen a la dimensión 
de lo estético, no están subordinadas al texto y su 
inclusión decorativa atrae al lector limitándolo a ser sólo 
un mero espectador de las mismas. 
Creemos que Soy Huichol es un testimonio 
interesante que pone énfasis en las particularidades 
culturales y en el derecho a ser respetadas; nos muestra un “otro lado” portador de 
sentidos que legitima la identidad cultural de los huicholes. La estructura discursiva del 
relato colabora en ello pero también oculta un “carácter orgánico y naturalizante” del 
concepto de cultura como “cuerpo arraigado que crece, vive y muere sin poder mostrar el 
sesgo conflictivo, producto de las disputas, interferencias e historicidades construidas por 
toda comunidad”. (Duschatzky, 1996). Si bien ofrece la posibilidad de conocer y valorar la 
riqueza pluricultural y plurilingüística del país a través de un relato ameno y muy colorido, 
no logra abordar la diversidad en el contexto de las intersecciones y contradicciones. Esto 
supone ir más allá de una posición etnocéntrica que describe sólo costumbres, objetos y 
lenguas de un pueblo o grupo étnico. Supone acceder a los significados que esas 
prácticas y materiales comunican y cómo a través de ellas las personas se sitúan frente al 
mundo. 
Chicos gitanos es el primer título de la serie denominada “Iguales y diferentes”. 
Sus autoras son periodistas y han logrado con su trabajo establecer “lazos de 
comunicación —con formato de libro— entre protagonistas y lectores”. (Revista 
Imaginaria, Nº 5, 1999). Las características de esta colección están expuestas en la 
retirada de tapa y contratapa donde se explicita el compromiso asumido de promover el 
respeto por las identidades socioculturales: “Elegimos a este grupo porque los gitanos 
suelen ser discriminados, tanto en la calle como en la escuela o en el trabajo, y porque 
poseen una cultura muy rica pero poco conocida”. 
Si bien el libro nos posibilita apreciar la cultura del pueblo gitano, también nos 
permite –a diferencia de lo que ocurre en otros textos-, tomar conciencia que en la 
relación “nosotros/otros”, la construcción de alteridad es compleja y no siempre tolerante: 
“No es tarea fácil encontrar gitanos que tengan ganas de contar su vida y de ser 
fotografiados”. 
En la misma retirada de tapa se aclara: “(…) entre los motivos por los que estos 
chicos gitanos quisieron ser entrevistados hay uno que se destaca: saben que, si la gente 
26los conoce, los va a entender, a respetar y a dejar de discriminar”, lo que da cuenta de un 
abordaje de la diversidad que supera la idea de mostrar las identidades diferenciales 
como un espectáculo turístico, sino como una forma de encuentro y reconocimiento. El 
diseño de la colección es impecable, destacándose también la excelente impresión. 
Chicos Gitanos introduce en las primeras páginas con el título “¿De dónde vienen 
los gitanos?” (Pág. 5), datos informativos sobre el origen del pueblo gitano, forma de vida, 
oficios típicos y la presencia de familias gitanas en la Argentina. También muestra un 
mapa donde se hace referencia a las distintas 
procedencias del pueblo gitano: los grupos originarios 
de la India y Egipto; los zíngaros de Grecia, ex 
Yugoslavia, Rumania, Bulgaria, Hungría y Rusia; y los 
calé de España. Cada testimonio se introduce con el 
nombre e imagen del niño o niña y abarca dos páginas 
contiguas sin subtítulos en su interior. 
Los testimonios están acompañados de fotos pertinentes y textos que amplían 
información sobre el pueblo gitano: estilo de vida, escuela, casamientos, viviendas, 
religiones, comidas típicas, vestimentas características. 
Niños como yo presenta testimonios de vida de niños de numerosos países del 
mundo. Posee un prólogo escrito en primera persona por un representante de UNICEF y 
una tabla de contenidos organizada en capítulos que se corresponden con el nombre de 
continentes (América, Europa, África, Asia). El libro posee variadas fotografías a distintas 
escalas que aportan sentido para interpretar la información. Cada capítulo se inicia con 
una doble página; se introduce con un título mayor y una nota central breve que aporta 
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datos geográficos y descriptivos del continente. Exhibe un mapa orográfico con 
localizaciones espaciales e información sobre sus pobladores; presenta los niños que 
aparecen en el continente con indicaciones de número de página para su correspondiente 
ubicación, fotografías de paisajes naturales y cultura sobresaliente del continente con 
epígrafes explicativos; también muestra otros niños de la región, animales y una serie de 
objetos que identifican el continente. 
Cada testimonio se desarrolla 
a simple o doble página. Se 
introduce con el nombre y una 
presentación breve que aporta 
datos básicos y familiares del niño. 
La acompañan fotografías y 
epígrafes subtitulados con 
construcciones nominales que 
contienen descripciones o 
explicaciones referidas a distintos
tópicos: familia, vivienda, escuela, comidas, vestimenta, juegos y juguetes, costumbres,
amistades.
Si bien el libro tiene el propósito de informar sobre la pluralidad de infancias y 
colaborar en ayudar a garantizar a los niños el derecho a ser protegidos y a recibir el 
apoyo de los adultos -aspiraciones contenidas en la Convención sobre los Derechos de 
los Niños que aprobó la Organización de la Naciones Unidas en 1989-, enfatiza lo diverso 
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desde el concepto de Nación19 . Reconocemos que la conformación de los Estados y 
Naciones permitió consolidar las instituciones políticas, los aparatos jurídico-
administrativos, los mercados y economías nacionales como también la unidad nacional. 
El postulado “los ciudadanos son iguales ante el Estado” liberó –por ejemplo- a los 
indígenas en tanto individuos del sistema de castas pero no como sujetos de derecho en 
tanto pueblos. Así, con el fin de lograr la ansiada unidad nacional se pusieron en marcha 
políticas explícitas de castellanización lingüística, cultural e incluso racial. En suma, de 
acuerdo al proyecto nacional liberal las particularidades lingüísticas y culturales de los 
pueblos indígenas tenían que ser sacrificadas en aras de una nacionalidad común 
necesaria para la consolidación de la Nación. 
No obstante esta visión que podría reducir la inclusión de sujetos y grupos 
minoritarios a una jerarquía ordenadora, Niños como yo es una obra que también intenta 
mostrar que lo universal no anularía lo particular sino que se presentaría como el 
horizonte que hace posible la existencia conflictiva de las diferencias. Veamos un ejemplo: 
El testimonio de “Esta” forma parte del libro. Esta es una niña maasai que vive en 
Tanzania, en la sabana de África oriental. Su comunidad vive en grupos de chozas 
ubicadas en círculo rodeando a los animales que cría. Tradicionalmente el pueblo maasai 
es nómade, transita de un lugar a otro en busca de pasto fresco para el ganado. Todos 
los días la familia de Esta debe caminar seis kilómetros en busca de agua. “Algunas 
veces -dice Esta- hay sequía y entonces el agua es mala. Odio la sequía porque lo que 
uno planta se muere”. Así, el texto no deja de subrayar los aspectos geográficos que 
pueden conllevar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y 
experiencias e intenta emerger las diferencias con sus necesidades y conflictos para la 
constitución de lo particular. 
� Algunos aspectos de la enunciación 
En este apartado intentaremos elucidar algunas marcas en los textos que dejan ver al 
sujeto de la enunciación , es decir, el sujeto concebido como una “instancia subyacente 
a todo enunciado (…), existente sólo en el interior de los textos” (Fillinich, 1998). Para ello, 
analizaremos algunos elementos lingüísticos que dan indicios al lector del lugar del 
19 Cabe destacar que el libro contiene más testimonios de niños que habitan en distintos lugares de 
Estados Unidos (sede de Unicef) a diferencia del resto de los países y continentes que estarían 
representados por un solo testimonio infantil. 
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enunciador y el tiempo de la narración , haciendo observable ese modo particular de 
apropiarse del lenguaje para producir ciertos efectos discursivos. 
Soy Huichol relata aspectos de la vida de la comunidad huichola. Contiene una 
introducción general bajo el subtítulo “Nosotros, los huicholes” donde se describe a modo 
de presentación, la vida de los huicholes (dónde habitan, su lengua, vivienda, vestimenta, 
recursos naturales valiosos, las fiestas) y costumbres que los distinguen de otros grupos 
indígenas, aspectos que se desarrollan más ampliamente durante el cuerpo del texto. 
Tanto la introducción como el resto del relato están narrados en primera persona 
del plural con algunos fragmentos enunciados en singular. Este pronombre personal es un 
deíctico que a nuestro entender actúa como portavoz, ya que habla en nombre de la 
comunidad huichola. El autor se posiciona desde un narrador sin nombre: un niño huichol 
que cuenta todas las costumbres de la comunidad, cómo es y dónde vive un huichol, 
cuáles son sus creencias y cómo