te-966

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Pereyra, Elisa
Tensiones en la enseñanza de 
educación sexual desde la 
perspectiva docente: La 
Educación sexual en escuelas de 
nivel medio en el marco de 
implementación del Programa 
de Educación Sexual Integral
Tesis para la obtención del grado de Licenciada en 
Sociología
Directora: Pagnamento, Licia Viviana
Cita sugerida:
Pereyra, E. (2013). Tensiones en la enseñanza de educación sexual desde la perspectiva 
docente: La Educación sexual en escuelas de nivel medio en el marco de 
implementación del Programa de Educación Sexual Integral. Tesis de grado. Universidad 
Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria 
Académica. Disponible en: 
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.966/te.966.pdf
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio
institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
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http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TRABAJO FINAL // TESINA 
Tensiones en la enseñanza de
educación sexual desde la
perspectiva docente.
La Educación sexual en escuelas de nivel
medio en el marco de implementación del
Programa de Educación Sexual Integral.
Alumno/a: Pereyra Elisa
Legajo: 82719/0
Correo electrónico:
pereyraelisa@gmail.com
Director: Pagnamento Licia
Viviana.
Fecha: 9/12/2013
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Resumen.
La presente tesina consta de un proceso de investigación que intenta dar cuenta del
desarrollo de la educación sexual en las escuelas públicas medias en el marco de
implementación del Programa de Educación Sexual Integral (Ley 26.150) sancionado el 4
de Octubre del 2006. Dicho programa establece a nivel nacional la obligatoriedad de la
enseñanza de educación sexual en las escuelas públicas y privadas de todos los niveles
educativos. En este trabajo de investigación se propone partir de la perspectiva de los
actores responsables de efectuarla, los docentes, recuperando sus miradas a fin de analizar
sus posibilidades, limitaciones y tensiones presentes en la enseñanza, posibilitando la
reflexión en torno a las continuidades y quiebres en la enseñanza de educación sexual en las
escuelas. 
Términos claves: Educación sexual, sexualidad, sujetos sexuales, escuela, docentes.
2
Índice
Introducción…………………………………………………………………………… 5
Capítulo I: De las distintas experiencias de educación sexual a la aprobación y
desarrollo del Programa de Educación Sexual Integral (ESI).
- Reflexiones sobre la educación sexual antes de la aprobación del Programa de 
Educación Sexual Integral……………………………………………………… 9
- De las distintas perspectivas programáticas de las experiencias de educación 
sexual a la perspectiva desarrollada por el Programa de Educación Sexual 
Integral (ESI)………………………………………………………………….... 16
- Los sujetos sexuales de la Educación Sexual Integral………………………….. 23
- La Sexualidad en la ESI: campo de disputas y construcción………………….. 25
- La Educación Sexual Integral: su implementación a nivel curricular…………. 36
Capítulo II: Desarrollo del Programa de Educación Sexual Integral desde la
perspectiva docente. El caso de docentes de escuelas medias de la ciudad de La Plata.
- Consideraciones metodológicas………………………………………………... 53
A- Elementos de diseño. Formulación del problema…………………………. 54
B- Elementos de diseño. Decisiones muestrales……………………………… 56
C- Elementos de diseño. Estrategia de obtención y análisis de datos………... 58
- La Educación Sexual Integral en acción. Un análisis de la misma desde la
perspectiva de los docentes de escuelas medias de la cuidad de La Plata.
A- Discusiones en torno a la sexualidad: construcciones, convivencia 
y tensiones de discursos sexuales en el ámbito educativo.………………… 61
B- Sobre las finalidades, estrategias y evaluación de la enseñanza 
de educación sexual………………………………………………………… 72
Consideraciones finales…………………………………………………...................... 92
Bibliografía. …………………………………………………………………………… 99
3
4
Introducción.
En una encuesta realizada por el Instituto Social y Político de la Mujer en distintas
jurisdicciones del país hacia el 2004 se percibe que en la actualidad se habla más de sexo
que tiempo atrás. Esto se evidencia también en los medios de comunicación, y en los
intensos debates que se han venido dando en las escuelas. En este contexto, el 4 de Octubre
del 2006 el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación sancionan la Ley 26.150 en la
que se establece el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI). Dicha ley, en su
artículo 1° establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.”
Su aprobación acuerda la creación de un Programa Nacional de Educación Sexual Integral
por parte del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de definir los
lineamientos mínimos de contenidos curriculares aptos para todos los niveles del sistema
educativo sea de gestión estatal o privada. El mismo fue aprobado en mayo de 2008 por el
Consejo Federal de Educación. 
La reciente aprobación de esta ley forma parte de un proceso integral de cambios sociales y
culturales reflejado en materia legislativa con la aprobación de diversas leyes (Ley 23.849
Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, Ratificación de la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer;
Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes); la
Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable (Ley 25.673)
y el compromiso de diversas instituciones en el campo de los derechos humanos. En este
5
sentido, la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral constituye un
punto central en el proceso político institucional de articulación de los campos de los
derechos humanos, la salud sexual y la política educativa. 
La importancia de esta ley, que me lleva a prestarle especial consideración, radica en que
por primera vez se establece la obligatoriedad y responsabilidad del Estado, y del sistema
educativo en particular, en desarrollar políticas que promuevan valores y conocimientos
que fortalezcan la formación de una sexualidad responsable. Teniendo en cuenta que la
Constitución Nacional garantiza el derecho a la salud, definido como “el derecho que toda
persona tiene al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental” (PIDESC,
1966), el Estado debe garantizar la disponibilidad de establecimientos, bienes y servicios
públicos de salud, así como la accesibilidad a los mismos, garantizando el acceso a la
información y a la calidad en la atención. En este sentido, los establecimientos educativos
por medio de la ESI asumen la responsabilidad de asegurar la transmisión de conocimientos
pertinentes, precisos y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la
educación sexual integral; la promoción de actitudes responsables ante la sexualidad y la
prevención de problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular procurando la igualdad de trato, oportunidades y posibilidades
para varonesy mujeres.
 Otro punto, interesante para destacar, es el concepto de sexualidad que la ley promueve a
partir del cuestionamiento al abordaje desarrollado en los establecimientos educativos
donde la sexualidad era asimilada a la genitalidad bajo una mirada biologicista, reducida al
mero estudio de la anatomía y la fisiología del cuerpo humano. Por el contrario, el enfoque
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integral de la ESI propone superar todo reduccionismo considerando a la sexualidad como
un fenómeno que abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Acorde a esta concepción, la ESI propone su abordaje en todos los niveles educativos
(desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente) a través de un
aprendizaje multidimensional garantizado por una perspectiva transversal en el nivel inicial
y primario, trabajando los contenidos en distintas áreas, mientras que a nivel secundario
podría incluirse saberes específicos, de acuerdo a intereses y problemas específicos
correspondientes a la franja etaria, sin por esto perder el enfoque integral de la sexualidad.
El mismo debe estar a cargo de los docentes ya que las potencialidades que reviste el
vínculo docente- alumno adquiere características propias y diferentes a las se puedan tener
desde un abordaje por especialistas de instituciones de salud, como tradicionalmente ha
predominado. Esto implica un reposicionamiento de la escuela y una transformación de las
propias prácticas docentes, entendiendo que son los profesores las personas que deben
asumir esta tarea, que es pedagógica y educativa.
Teniendo en cuenta esto, la ley de Educación Sexual integral en las escuelas propone, tanto
una nueva concepción de la sexualidad, como un nuevo abordaje, centrándose en el docente
como el actor principal responsable de llevar a cabo esta tarea. Esto genera tensiones, entre
la construcción del concepto de sexualidad tradicionalmente transmitido en la escuela, y la
nueva concepción que la ley propone abordar, tensiones que los docentes deben enfrentar
por ser los actores principales en implementar este programa. Considerando las reflexiones
de Eleonor Faur, es en esta misión donde la escuela aparece como una institución que
puede contribuir a equiparar las oportunidades de acceso a información y recursos de los
niños y adolecentes. Los docentes de todas las áreas se encuentran ante el desafío de tener
7
que referirse a la sexualidad, de ponerle palabras a un tema que durante muchos años fue
acallado, rodeado de incertidumbre, miedos y limitaciones (Faur, 2006). 
 Es de mi interés indagar cómo se desarrolla actualmente la educación sexual a partir de lo
que la ley establece, y la apropiación de esa normatividad por parte de los docentes,
analizar los desafíos que se les presentan a los docentes a la hora de hablar de educación en
sexualidad, indagar sobre lo qué se dice u omite. Considero importante rescatar la visión de
los docentes, a quienes la ley establece como principales responsables en desempeñar esta
tarea, para poder reconstruir los desafíos y dificultades que se les presentan, a fin de que su
mirada permita pensar en el avance de implementación de políticas concretas y no
solamente, en un avance en materia legislativa. Es necesario aclarar, que si bien la ESI está
planteada para todos los niveles del sistema educativo, me propongo analizar su abordaje en
el nivel secundario, ya que en esta franja etaria se desarrollan nuevas experiencias,
sentimientos y dudas en los alumnos, que son fundamentales tratar en el aula para la
promoción de un comportamiento sexual seguro y responsable.
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Capítulo I: De las distintas experiencias de educación sexual a la aprobación y
desarrollo del Programa de Educación Sexual Integral (ESI).
Reflexiones sobre la educación sexual antes de la aprobación del Programa de
Educación Sexual Integral.
Una indagación bibliográfica sobre el tema, me llevó a encontrar algunos trabajos de
investigación que ponen en discusión la enseñanza de educación sexual en las escuelas
antes de la sanción del programa de Educación Sexual Integral. 
En principio, antes del 2006, año en que se aprobó la Ley 26.150, la educación sexual no
era obligatoria, no existía marco legal que estableciera su obligatoriedad. A pesar de ello, en
una encuesta realizada en el año 20041 en distintas jurisdicciones del país, muestra que el
90% de la población encuestada consideraba importante y necesario llevar a cabo algún
tipo de educación sistematizada sobre el tema. 
En otro trabajo realizado por Daniel Jones (2009) con entrevistas a jóvenes que asisten a
escuelas públicas secundarias de la ciudad de Trelew provincia de Chubut, en el año 2003,
los mismos acuerdan la importancia de hablar de sexualidad en las escuelas. Entre las
razones principales que señalan se encuentra, por un lado, los casos de embarazos
adolescentes en las escuelas visto por los jóvenes como un problema social por falencias en
la educación sexual y, por otro lado, el papel de los docentes, que es considerado por los
mismos entrevistados como un papel intermedio que le permite hablar del tema con
confianza sin la vergüenza que les genera hablarlo con los padres. Al mismo tiempo,
critican a los docentes por hablar limitadamente de los temas de la materia sin detenerse a
1 “Actitudes y expectativas acerca de la educación sexual”, ISPM- UNFPA, 2004.
9
hablar en términos interpersonales. Más bien se trata de charlas expositivas donde los
docentes se concentran en dimensiones biológicas o médicas de la sexualidad, como el
funcionamiento de los aparatos reproductivos, la enumeración de enfermedades, modos de
prevenirlos y la recomendación de anticonceptivos (Jones, 2009). Estos planteos que
realizan los propios jóvenes muestran los límites en las concepciones de sexualidad puestos
en juego en la escuela, no solo de lo visto en clase sino también de los lineamientos
curriculares que orientan la educación sexual en ciencias naturales y biología, destinada a
evitar embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual. No hay referencias al
deseo, al placer y a la afectividad, vinculados a las relaciones sexuales de adolescentes.
El autor señala en las entrevistas con estudiantes, la ausencia en las escuelas del abordaje
de prácticas sexuales como tales, sean estas potencialmente reproductivas (relaciones
sexuales) o no reproductivas (como la masturbación y las relaciones sexuales
homosexuales): el tema más cercano que consignan son los procesos reproductivos. Sin
embargo este enfoque biomédico con intención de ser preventivo, está muy lejos de las
prácticas sexuales que mantienen los jóvenes como de sus dudas e inquietudes en torno a la
sexualidad. En principio, muchas de las preguntas de los adolescentes sobre prácticas y
experiencias sexuales, no están consignadas en los contenidos curriculares, como: la
masturbación y la primera vez, experiencias significativas y prácticas habituales en esa
etapa de su vida. No se hace mención sobre qué es la sexualidad, como así tampoco sobre
la homosexualidad y la discriminación (Jones, 2009). 
 La omisión en el diseño curricular de estos temas, es constitutiva de un modo de abordar la
sexualidad y moldear las sexualidades de estudiantes y docentes, donde como norma
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aparece la sexualidad como heterosexual, coital y potencialmente reproductiva, silenciando
las expresiones sexuales que la desafíen.
Al respecto Pablo Di Leo, a partir de su trabajo de campo desarrollado entre el 2005 y 2007
en escuelas medias públicas de la CABA como parte de su tesis doctoral, señala que la
escasa correspondencia que tienen los abordajes hegemónicos de educación sexual en las
escuelas con las problemáticasde salud y derechos sexuales y reproductivos, en vez de
favorecer, obstaculizan la posibilidad de pensar la salud sexual y reproductiva como un
derecho. Por el contrario, contribuye a la reproducción de la heteronormatividad, que
coloca a la heterosexualidad como el parámetro desde el cual se juzga la inmensa variedad
de prácticas, identidades y relaciones sexuales, afectivas y amorosas existentes (Di Leo,
2009). 
Por otra parte, retomando el trabajo de Daniel Jones realizado con jóvenes de escuelas
medias de Trelew, los adolescentes proponen que las cuestiones de sexualidad se traten
antes en el ciclo escolar, con mayor frecuencia y una mayor participación del alumnado.
Critican el asincronismo entre el cronograma de enseñanza sobre sexualidad en cada año
escolar y la realidad que los rodea en ese ámbito, de hecho, los entrevistados señalan la
enseñanza de usos de anticonceptivos a partir de los 16 años cuando hay jóvenes
embarazadas desde los 14 años (Jones; 2009).
Vale aclarar que desde el 2008, año que comenzó a desarrollarse el Programa de Educación
Sexual Integral a nivel nacional, si bien no hay evaluaciones sobre su grado y modo de
implementación, el programa propone la Educación Sexual Integral desde el nivel inicial,
considerando las necesidades de los diferentes grupos etarios. Además los lineamientos
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curriculares consignan algunas cuestiones que no se venían tratando en las escuelas, como
el deseo y el placer, y la afectividad vinculada a las relaciones sexuales. Plantea, también, el
abordaje de algunas de las cuestiones señaladas por los adolescentes, como la
homosexualidad y las relaciones de género, discriminación y exclusión a partir de la
identidad sexual y los derechos sexuales. Al respecto, en un trabajo realizado por Komblit,
Sustas y Di Leo, sobre docentes de todo el país que realizaron durante el 2009 y el 2010 los
foros virtuales en capacitación dictado por el Programa de Educación Sexual Integral del
Ministerio de Educación a través de la plataforma EDUCAR S.E, se puede analizar las
posturas en relación con las temáticas sobre sexualidad de los docentes que fueron
capacitados dentro de los foros virtuales. A partir de los planteamientos que realizan los
docentes en los foros se analizan distintas dimensiones a cerca de la sexualidad en las
escuelas como: género, derechos sexuales, el rol de la escuela en la educación sexual y la
visión crítica de los docentes de sus propias experiencias de educación sexual, que
desarrollaré a continuación (Komblit, Sustas y Di Leo; 2011).
Con respecto a la cuestión de género, si bien la ley en sus lineamientos curriculares,
incorpora el abordaje de las relaciones de género, los mismos docentes reconocen la
existencia de estereotipos transmitidos en las escuelas en relación con los rasgos genéricos
atribuidos a cada uno de los sexos. Este aspecto es señalado por los docentes como un
hecho particular que se da en educación inicial, en el rol del docente donde se señala que
hay una mayor tendencia a moldear esas diferencias en los niños que asisten al jardín. Los
docentes señalan que estos estereotipos de género, acerca de lo femenino y lo masculino, no
están tan vigentes en los niveles primario y secundario. Lo mismo ocurre, con la crítica a la
heteronormatividad, es decir, la misma crítica que realizan los docentes a los estereotipos
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ligados al género, lleva a replantearse en qué medida ellos inducen o no a la asunción de
ciertos atributos tradicionales de los roles femeninos o masculinos por parte de los alumnos
y cuánto los docentes realmente toleran o no apropiaciones diferentes por parte de los
alumnos de lo esperable por la heteronomartividad. Si bien se reconoce que hay mayores
niveles de aceptación de la homosexualidad y debates sobre la misma, dicha aceptación es
parcial, ya que sigue estando presente en los docentes si se debe hacer algo frente a
manifestaciones contrarias a la heterosexualidad, acompañado de la idea de pretender y
poder modificar los apartamientos de la normatividad sexual. 
Con respecto a los derechos sexuales, los docentes señalan en primer lugar el derecho a la
información por parte de los alumnos, seguido del derecho a tener experiencias formativas
que impulsen el respeto por sí mismo y de los otros, en la cual la educación sexual tiene un
rol fundamental. Al mismo tiempo la consideración y el respeto de los contextos sociales y
culturales en los que se desarrolla la vida de los alumnos forma parte de sus derechos,
incluso los docentes reconocen que pretender que reproduzcan el perfil de alumnos de sus
propias épocas implica una vulneración de sus derechos. En este sentido el programa de la
ESI hace especial énfasis en los derechos sexuales, ya que la ley misma parte de la base de
considerar a los estudiantes como sujetos de derechos, por lo que sus opiniones y
necesidades deben ser tenidos en cuenta. Sin embargo, muchos docentes señalan que la
impronta disciplinadora de la escuela como su tendencia uniformizante y homogeneizadora,
deja poco lugar a la promoción de sus derechos. El derecho a la participación y a la
expresión de opiniones si bien es reconocido como tal, los mismos docentes reconocen que
no siempre se da esto en las aulas, no siempre se habilitan espacios para dar lugar al diálogo
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donde los alumnos como sujetos autónomos puedan expresar sus necesidades, intereses y
deseos. 
Con respecto a la visión de los docentes de sus propias experiencias de educación sexual,
hay un reconocimiento de las dificultades experimentadas en su niñez y adolescencia en la
vida familiar y en la escuela para hablar de los temas sexuales, por lo que su concepción de
la sexualidad está ligada a miedos y opresión, como así también hay una admisión en su
presente de dificultades para hablar de las prácticas sexuales en general. Esto es señalado
como un desafío por los mismos docentes ya que tienen que encarar la tarea de hablar de
sexualidad en la escuela sin haberlo hecho nunca en su aprendizaje en el ámbito escolar ni
en el familiar. Así, sus temores a dar respuestas inadecuadas o de no sentirse a la altura de
las circunstancias los lleva a la tercerización del tema con los profesionales de la salud,
valorando la expertez de los mismos para encarar el tema.
Señalan también, el rol de la escuela en la educación sexual, donde muchos programas de
educación sexual siguen teniendo como eje un enfoque médico-biológico y de carácter
preventivista, que limita la información al plano cognitivo, sin vincularse con la experiencia
y la afectividad. Esta estrategia no hace más que fomentar la pasividad en la escucha, sin
desarrollar un compromiso con el tema por parte de los docentes ni de los estudiantes, lo
que deja entrever que las prácticas de educación sexual dominantes más que abrir espacios
de encuentro con los estudiantes, los clausura. Al mismo tiempo los docentes admiten la
falta de espacios de reflexión con otros docentes para abordar el tema, lo que hace que se
sientan muchas veces solos en esta tarea sin el apoyo institucional y sin un marco teórico de
donde apoyarse para emprender esta tarea (Komblit, Sustas y Di Leo; 2011).
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 Más allá de lo planteado por estos autores (Komblit, et.al 2011) hay que tener en cuenta
que los lineamientos curriculares para la educación sexual integral fueron aprobados en el
2008 y la serie de cuadernillos de ESI con contenidos y propuestas para el aula específicos
para la educación secundaria, fueron publicados en el 2010, por lo que la difusión de
materiales didácticos y propuestas concretas de aprendizaje acorde a los lineamientos de la
ley, son muy recientes. Otro punto a tener en cuenta, es que dicho trabajo se basa en el
análisis de las posturas de los docentes que hicieron el curso de capacitación que brindala
ESI, cursos de carácter no obligatorio, que brindan material y la conformación de un
espacio para debatir distintas temáticas y desarrollar una mirada crítica en torno a la
educación sexual en las escuelas. Lo que permite suponer, que los docentes que aceptan
realizar el curso, tengan posturas a fines con los lineamientos de la ESI, al menos, con
respecto al desarrollo de una concepción más amplia de la sexualidad, o estén interesados
en la implementación de una educación sexual integral o por lo menos manifiestan cierta
preocupación, reflexión o cuestionamiento en torno al tema, que los que puedan tener los
no inscriptos. Queda pendiente, entonces, cuáles son las concepciones que pueden tener los
docentes que no han hecho la capacitación, sobre la educación sexual, la concepción de la
sexualidad y su abordaje. Es decir, sería interesante extender el análisis a todos los docentes
de nivel secundario que estén a cargo de cursos en instituciones educativas (indistintamente
de que hayan realizado la capacitación en educación sexual o no), para indagar el siguiente
problema de investigación:
 ¿Cómo se desarrolla en el ámbito educativo la educación sexual dentro del nuevo marco
normativo que establece la Ley 26.150? ¿Qué desafíos se les presentan a los docentes al
hablar de educación en sexualidad? ¿Qué se dice y qué se omite?
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El objetivo general de este trabajo es analizar la perspectiva de los docentes sobre las
experiencias de Educación Sexual Integral (ESI) en escuelas secundarias públicas de la
ciudad de La Plata. Estableciendo como objetivos específicos: indagar sobre la evaluación
que realizan los docentes respecto del abordaje de la ESI que desarrollan en la institución
educativa tanto a nivel de las prácticas educativas como de la relación con otros actores de
la institución. Indagar las estrategias y recursos metodológicos que utilizan los docentes
para su abordaje, como así también, indagar sobre qué temáticas o contenidos en torno a la
ESI son tratados curricularmente.
 Si bien los lineamientos de la ley suponen un avance normativo e ideológico para llevar a
cabo una educación sexual que trascienda la mirada tradicionalista biologicista y
heterosexista, hasta el momento no hay evaluaciones sobre la implementación y desarrollo
de la misma, por lo que queda pendiente indagar cómo se está desarrollando actualmente la
educación sexual escolar. Esto es lo que me propongo indagar desde la perspectiva docente.
De las distintas perspectivas programáticas de las experiencias de educación sexual a
la perspectiva desarrollada por el Programa de la Educación Sexual Integral (ESI).
 El abordaje hegemónico de la educación sexual concebida como una educación sexual
destinada a la prevención de las consecuencias de la sexualidad es una de los tantos
abordajes desarrollados por las escuelas antes de la aprobación de la ESI pero no el único.
La preocupación de la sociedad por cuestiones relativas a la salud sexual y reproductiva, los
problemas del VIH- SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, el embarazo
adolescente, el aborto y la iniciación sexual más temprana, llevaron a las escuelas a abordar
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estas temáticas mediante talleres, cursos, seminarios, jornadas, incorporación de la temática
curricularmente a alguna materia o extracurricularmente llevado adelante por personal
dentro o fuera de la escuela. Las distintas experiencias de educación sexual se desarrollan
desde diversas perspectivas ideológicas y con distintas estrategias pedagógicas. Al respecto,
Wainerman, Di Virgilio y Chami (2008), en una investigación realizada sobre escuelas que
implementan programas de educación sexual en la provincia de Buenos Aires, la Cuidad
Autónoma de Buenos Aires, en Rosario y en Mendoza antes de la aprobación de la ESI,
señalan en base a las diversas posturas y aspectos ideológicos que subyacen las
experiencias de educación sexual, cuatro perspectivas programáticas dominantes en dichos
programas. Las mismas son: la educación sexual para una sexualidad con fines
reproductivos, la educación sexual para la prevención de las consecuencias de la
sexualidad, la educación sexual para el ejercicio de una sexualidad responsable y la
educación sexual para el ejercicio del derecho de la sexualidad.
 Una reconstrucción de las mismas permitirá ver desde qué posicionamientos dominantes se
plantea la educación sexual en las distintas escuelas antes de la aprobación de la ESI.
De la lectura del trabajo de Wainerman (et. al, 2008) se puede distinguir, en principio, que
la educación sexual para una sexualidad con fines reproductivos, orienta el
comportamiento sexual de acuerdo con un conjunto de lineamientos morales e ideológicos
muy definidos que rechazan la homosexualidad, el placer y el deseo, sosteniendo una
visión dramática del SIDA y de las enfermedades de transmisión sexual en general. El
núcleo de esta perspectiva es prevenir el embarazo adolescente, el riesgo de VIH- SIDA y
de otras enfermedades de transmisión sexual (ETS) mediante la postergación del inicio de
las relaciones sexuales y la abstinencia. Esta postura es consistente con la del pensamiento
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católico. Los programas de educación sexual, aquí restringen la sexualidad casi
exclusivamente a la genitalidad y la igualan a las relaciones sexuales, y frecuentemente
circunscriben su función a la reproducción. En las escuelas, la abstinencia sexual y la
monogamia son las medidas recomendadas como prevención, en comparación al
preservativo, donde se objeta su uso sosteniendo que no es seguro y que su uso pone de
manifiesto la existencia de prácticas sexuales sin fines reproductivos. Se opone al aborto y
no se admite el derecho de la mujer a decidir sobre su propio cuerpo, más aún cuando ella
incurre en una conducta sexual no reproductiva.
En el otro extremo, en oposición a la educación sexual para una sexualidad con fines
reproductivos, los autores señalan la educación para el ejercicio del derecho a la
sexualidad: postura que coloca la defensa de los derechos de los niños y adolescentes como
el fin central de todo esfuerzo educativo. Promueve el ejercicio del derecho a una
sexualidad plena, no restringida a la procreación, con aceptación del placer, el goce, el
deseo, de formas de relaciones de pareja alternativas a la heterosexual dentro de un marco
ético que privilegia el derecho a decidir responsablemente sobre la propia vida sexual, a
partir de contar con información amplia y veraz sobre los métodos anticonceptivos
disponibles para varones y mujeres. Desde esta perspectiva, no sólo se trata de concientizar
a los sujetos acerca de sus derechos, sino también que aprendan a hacerlos valer, a conocer
las formas, los lugares y los mecanismos pertinentes para ello. Propone el derecho a la vida
sexual como rasgo constitutivo de los sujetos, promoviendo la tolerancia y la no
discriminación como valores claves de convivencia a través de la desnaturalización de
percepciones prejuiciosas o categorizaciones discriminatorias. La noción de sexualidad que
sostiene este enfoque educativo trasciende lo orgánico, lo genital, lo meramente biológico y
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corporal para incluir aspectos que tienen que ver con lo social, con lo normativo, con los
escenarios relacionales en los que se ejercita. La disociación entre sexualidad y
reproducción es un aspecto central de este enfoque, que incorpora el placer como un
aspecto permitido. En síntesis, esta perspectiva plantea múltiples dimensiones sociales y
políticas de la sexualidad que otorgan especial atención a los lineamientos de género y a las
desigualdades sociales como escenarios normalizadores que limitan y coartan las
posibilidades de despliegue sexual y dignidadhumana. Los alumnos son concebidos como
personas con derechos que independientemente de su edad, religión, orientación sexual o
situación socio-familiar, han de desarrollar una sexualidad libre, afirmativa y voluntaria en
la que tengan cabida el placer, el deseo y conocimiento del propio cuerpo.
En el medio de estas dos, hay posturas intermedias, donde desde un marco laico de fuerte
inspiración confesional católica, los autores señalan la existencia de una educación
(científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad, de corte biomédico
orientada a evitar embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual. Este
enfoque considera que las disciplinas autorizadas para abordar este tema son las ciencias
naturales y las ciencias médicas. Así valoran que los encargados de los programas de
educación sexual provengan del ámbito de la salud. La responsabilidad aparece como un
componente integral de la experiencia sexual basada en la información certera al momento
de tener relaciones sexuales. Otros elementos tales como el deseo, la autodeterminación o
la voluntad no parecen ser ejes centrales de esta sexualidad. Los temas de enseñanza se
transmiten desde una posición objetiva, científica, bajo un marco ético profesional en el que
los especialistas eluden confrontar determinadas creencias o cuestiones controversiales.
Dentro de los contenidos impartidos, respecto al conocimiento y cuidado del cuerpo, se
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incluyen la anatomía y fisiología de los aparatos genitales masculinos y femeninos, el
proceso de fecundación y el embarazo. 
Por otra lado, en contraposición con la anterior, los autores señalan la existencia de una
educación para el ejercicio de una sexualidad responsable, la cual se diferencia por
trabajar aspectos relacionales, comunicaciones y afectivos de la sexualidad entendida como
una dimensión constitutiva de la persona que no se limita a la genitalidad o al cuerpo sino
que incluye, además, componentes psicológicos, sociales, culturales y la diversidad de
identidades sexuales. Hace fuerte hincapié en brindar información para la toma de
decisiones responsables por parte de ambos miembros de la pareja sexual, al tiempo que
enfatiza el diálogo como apoyatura didáctica fundamental. De este modo, el desarrollo de
proyectos de educación sexual no ha de delegarse sólo en algunas personas referentes de la
escuela, por el contrario, hay que procurar el mayor grado posible de adhesión institucional
al proyecto y garantizar su transversabilidad y sustentabilidad. Propone la incorporación de
la educación sexual en todas las materias incorporando una noción de educación sexual con
sentido amplio, que se refiera a lo social, cultural, psicológico y no meramente a lo genital.
La heterosexualidad no se presupone ni se defiende como la forma normal o deseable de la
identidad y de las relaciones sexuales, no se la trata desde lineamientos desacreditantes y
patologizantes. Basándose en una mirada de la sexualidad desprejuiciada y anclada en lo
psicosocial y cultural, no se defiende un único patrón para tener relaciones sexuales, ni se
hacen señalamientos concretos a contextos adecuados o deseables. Propicia que los
adolescentes acepten con mayor flexibilidad los escenarios posibles de encuentros sexuales,
decididos de acuerdo con sus propios deseos y circunstancias vitales y posibilidades
situacionales. Se procura abordar información adaptada a la edad, a los procesos evolutivos,
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al desarrollo psicosexual y a los intereses de los niños, niñas y adolescentes. Pone en plano
la igualdad a varones y mujeres en tanto que son seres sexuados y sexuales. También se
aborda fenómenos como la violencia en el contexto escolar, donde la dominación de lo
masculino sobre lo femenino también atraviesa las vivencias escolares. La educación sexual
así se concibe como un proceso más amplio de aprehensión que se prolonga toda la vida y
que está orientado a la formación integral de la persona. 
La reconstrucción de estas perspectivas programáticas que señalan Wainerman, Di Virgilio
y Chami (2008) en su trabajo, antes de la aprobación de la ESI, permite observar cómo las
escuelas antes de la normalización de la educación sexual, lejos de ser ajenas a la cuestión
de la sexualidad, la misma está vívidamente presente, sea a través del establecimiento de
proyectos curriculares que legitiman determinadas identidades y prácticas sexuales,
mientras se marginan otras, o sea a través de representaciones hegemónicas acerca del ser
mujer o ser varón presentes en las relaciones diarias dentro de la escuela que legitiman un
orden social establecido.
 Se observa, entonces, en palabras de Germán Torres (2009) que: 
La escuela, como constructora de ciudadanías y sexualidades, activa así
un juego de relaciones de poder que buscan imponer determinados efectos
de verdad sobre las identidades de los y las estudiantes, concebidos como
sujetos ciudadanos y sexuados en formación. (Torres, 2009: 34)
A partir de la sanción del Programa de Educación Sexual Integral en el 2006, la educación
sexual pasa a ser una enseñanza sistematizada donde se concibe al cuerpo y a la sexualidad
de los y las estudiantes como objetos de saber ineludibles en el discurso pedagógico y
curricular, constituyéndose en dominios escolarizados de conocimiento y de gobierno. Así,
21
lejos de las interpretaciones que conciben a la sexualidad confinada a la esfera privada, la
sexualidad se define desde un espacio social más amplio, donde la normalización de la
Educación Sexual forma parte de un proceso al que Focuault en sus estudios denomina
como estatización de lo biológico a partir del nacimiento de las sociedades normalizadoras
hacia el siglo XVIII, proceso en el cual, la sexualidad pasa a ser dominio concreto de
intervención, discursiva, política y estatal. (Torres, 2009)
En este sentido, la sanción del Programa de Educación Sexual Integral en el 2006 adhiere a
la perspectiva programática descripta por Wainerman, Di Virgilio y Chami (2008) como
educación sexual para el ejercicio del derecho a la sexualidad, donde la educación sexual
no debe reducirse a la mera información ni tampoco a evitar disminuir “el riesgo” o las
consecuencias negativas del ejercicio de la sexualidad; ni la sexualidad puede ser reducida
solamente a una cuestión de salud y reproducción. Lo que se propone es partir mirando a
los jóvenes no como una población en riesgo (y a su iniciación sexual como algo riesgoso)
sino concebir a los mismos como una población con derecho a diseñar su propio proyecto
de vida y a llevarlo a cabo de manera autónoma, con respeto, con el acceso a mejores
niveles de salud, de información y a desplegar sus capacidades y potencialidades,
concibiendo a la sexualidad como algo constitutivo de sus vidas y de su identidad. Aún así,
la sexualidad y su ejercicio siguen estando plagadas de tabúes, mitos, miedos, vergüenza,
culpas, de relaciones de poder donde las definiciones de género que asignan diferencias de
necesidades y capacidades a mujeres y varones juegan un rol fundamental en nuestra
sociedad, por lo que cabe preguntarnos si realmente será suficiente con la declaración de
principios de igualdad, respeto y el reconocimiento de derechos y garantías a los sujetos
de la ESI, si esto es por sí solo suficiente. Por lo tanto, ¿Serán las escuelas espacios abiertos
22
a las diferencias, o predominará la producción de discursos normalizadores que
desaprueban determinadas formas de vivir y de ser? Los saberes, las identidades sexuales y
las relaciones de poder se entrecruzan en la escuela, que lejos de estar ajena a la cuestión de
la sexualidad, constituye un ámbito en la que esta se hace vívidamente presente.
Los sujetos sexuales de la Educación Sexual Integral.
En principio, los sujetos hacia quienes está dirigida la ESI son niñosy adolescentes que
asisten a establecimientos públicos o privados. Ahora bien, en el proceso de socialización
entre alumnos y docentes existen estereotipos de lo que significa ser niño y ser adolescente,
que subyace en las prácticas y en los vínculos con los mismos. Dados que son los sujetos de
la educación y de la educación sexual, es necesario partir del concepto de niñez y
adolescencia que desarrolla la ESI, teniendo en consideración que los mismos son
categorías que se fueron construyendo históricamente, según contextos sociales y culturales
particulares, donde fueron adquiriendo diferentes significaciones, como así también han ido
cambiando las formas en la que se dirigen los cuidados y protección de los adultos hacia los
niños y adolescentes. En este sentido es interesante el aporte sobre el tema que realiza el II
curso virtual de la ESI (2010)2 donde se rescata como ha ido variando a lo largo de la
historia la concepción de los niños y adolescentes. Así, durante los siglos XVI y XVII hay
una completa dependencia física del niño con respecto a los adultos, donde la infancia es
concebida como el compás de espera para la vida adulta. Durante los siglos XVIII y XIX se
reconoce a la infancia como una etapa que requiere una atención especial, por lo que el
2 Los temas de adolescencia y juventud fueron tomados y adaptados del módulo 2 
producido para el primer curso virtual de Educación Sexual en la Escuela Secundaria 
(2008), cuyos autores fueron: Mónica Chávez; Pablo Di Leo; Patricia Karina Schwartz.
23
paradigma que ha predominado ha sido la Asistencia, al concebir al niño como objeto de
protección. Esto implica distinguir entre los niños que tenían familias y cuyos derechos
estaban protegidos, de aquellos cuyos derechos no estaban protegidos por situación de
pobreza o por carecer de familia, los cuales pasaban a ser sujeto de tutela y de
institucionalización (los niños y adolescentes no eran titulares de sus derechos ni podían
ejércelos en forma directa, sino que debían ser representados por los adultos). Predominan,
entonces, los paradigmas de control, por parte de los padres, gobiernos o tutores que actúan
de manera discrecional. En el siglo XX, se lleva a cabo una etapa garantista donde en
Europa en los años setenta y en América Latina en los años ochenta surgen políticas
sociales, y un cambio de paradigma, que concibe a los niños como sujetos de derechos. Así
lo establece la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) al proponer dejar
de considerar al niño como objeto de protección a cambio de la concepción del niño como
sujeto de derechos, lo que implica considerar al niño como un ser humano capaz de
expresar sus necesidades y deseos y de gozar de ciertos grados de autonomía. En palabras
de Eleonor Faur:
El reconocimiento de los niños como sujetos de derechos no debería
interpretarse como que son seres autosuficientes y capaces de tomar
cualquier decisión sobre sí mismos. Es evidente que no pueden serlo por la
etapa de vida que se encuentran transitando. Los niños y los adolescentes
necesitan de acompañamiento y cuidado por parte de los adultos para un
mejor desarrollo de su personalidad (…). Este cuidado de niños y
adolescentes supone, entre muchas otras cosas, que los adultos son quienes
deben velar por la protección integral de sus derechos. La escuela tiene un
papel primordial en la promoción de estos derechos y en la transmisión de
información y herramientas para su ejercicio por parte del alumnado.
(Eleonor Faur, 2007: 28).
24
Esto quiere decir, que concebir la educación en sexualidad desde la perspectiva de derechos
humanos, supone considerar que el Estado tiene la obligación de ofrecer información y
recursos para que todos los niños y adolescentes fortalezcan la construcción de su
autonomía en función de las distintas etapas que atraviesan alcanzando el máximo nivel
posible de salud, lo que implica considerar principios básicos como el derecho a la
autonomía personal, a la libertad de elección, a la información sobre el propio cuerpo, sobre
los modos de protegerlo para acceder a una sexualidad plena, sobre los modos de buscar
protección y asistencia cuando se está en riesgo, entre otras cuestiones.
La Sexualidad en la ESI: campo de disputas y construcción.
Dado que la investigación se centrará en adolescentes de establecimientos secundarios
públicos, es necesario a parte de cómo entiende la ESI a estos actores en tanto sujeto de
derechos, tener en cuenta cómo concibe a la sexualidad en esta etapa. Esto se observa en
los artículos proporcionados para la capacitación docente en torno a la ESI donde se hace
un análisis de la sexualidad en la adolescencia:
Al comenzar la pubertad, aproximadamente a los 10 años, el cuerpo se
transforma y adquiere nuevas posibilidades. En esta etapa aparecen nuevas
características sexuales: vello sexual, cambios en la voz, senos desarrollados,
menstruación. Durante la adolescencia las formas de satisfacción sexual no
se centran exclusivamente en el propio cuerpo (autoerotismo) como sucedía
en la infancia, sino que tienden al encuentro del otro y, además, todas las
pulsiones se unifican bajo el predominio de la zona genital, lo que da lugar a
una nueva sexualidad. Comúnmente se suele considerar que la sexualidad se
inicia a esta etapa, porque los cambios corporales y hormonales que sucede
en ella permite concretar la posibilidad de encuentro con el otro a través de
25
la genitalidad y del desarrollo de la capacidad reproductora. (Chaves; Di Leo
y Schwartz, 2007:10-11)
Socialmente se suele representar a la sexualidad ligada a la genitalidad y a la reproducción,
cuando en realidad la sexualidad no se limita solamente a esto, sino que es constitutiva de
la vida del hombre desde que nace y se desarrolla por lo que tiene múltiples dimensiones.
Las referencias a Freud y a la teoría psicoanalítica en los cuadernillos de capacitación de
Educación Sexual, como un saber legitimado, sirve como fundamento para que el mismo
programa de Educación Sexual Integral enuncie la educación sexual infantil de forma
curricular, en contraposición al supuesto de la sexualidad como dominio privado y no
intervenible. Al respecto Torres (2010), en un análisis sobre los lineamientos curriculares de
los programas de educación sexual de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, señala que
una vez abierto de modo legítimo el espacio discursivo para la sexualidad infantil, ella ha
sido delimitada en base a los fundamentos elementales de la infancia, la cual fue construida
según los principios de la inocencia y de la curiosidad, características propias de la
subjetividad infantil. Así,
(…) Las prácticas masturbatorias, referenciadas de modo solapado en los
documentos curriculares, fueron indicadas como una dimensión propia de la
sexualidad infantil. Aunque, dado el supuesto de la natural inocencia infantil,
estas prácticas han sido definidas como “normales” dentro del desarrollo de
una sexualidad infantil estrictamente individual; esto es, dirigida al
conocimiento del propio cuerpo y desarrollo progresivo de la subjetividad.
(…) Cabe destacar que la cuestión de la masturbación sólo está presente en
los documentos de los niveles Inicial y Primario. En este recorte, se reafirma,
la especificación de la sexualidad infantil como un dominio estrictamente
26
individual, centrado sobre el propio cuerpo y la propia subjetividad. (Torres,
2010: 109-110)
Torres (2010) señala, a este discurso de la sexualidad infantil como un discurso que
concibe a los cuerpos de los niños como cuerpos en desarrollo que devendrán, luego, en
cuerpos reproductivos y, por tanto, heterosexuales. La principal amenaza señalada en los
lineamientos curriculares de la ESI de la CiudadAutónoma de Buenos Aires en la
sexualidad infantil es el abuso sexual. Por otro lado, en los lineamientos curriculares
propuestos para el nivel secundario, aparece la concepción de la feminidad y la sexualidad
femenina limitada a una heterosexualidad reproductiva obligatoria. Mientras el embarazo
aparece como el destino de la sexualidad femenina, y por ende la maternidad como la
función de la mujer y alcance de su madurez, sin embargo, la misma es concebida como
una patología o riesgo si se da en la adolescencia. De esta manera en la sexualidad
adolescente aparece una nueva configuración del “riesgo” donde el abuso sexual
mencionado en la configuración de la sexualidad infantil es desplazado por el embarazo
adolescente, los trastornos del aparato reproductor y las enfermedades de transmisión
sexual.
Esta configuración de la sexualidad corresponde a los lineamientos planteados por el
Programa de Educación Sexual de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires aprobado por la
legislatura porteña bajo la ley N°2.110 en el año 2006, en correspondencia con la Ley N°
26.150 de Educación Sexual Integral aprobada a nivel nacional por el Congreso Nacional
ese mismo año. La decisión de sistematizar la enseñanza de educación sexual, convirtiendo
al cuerpo y la sexualidad en objeto de saber, bajo lineamientos curriculares que delimitan a
ese campo de saber, no es una situación que se dé por igual al alcance nacional. Así como
27
se ven las discrepancias en torno a la concepción de la educación sexual, estas diferencias
también son notorias en materia legislativa a nivel nacional. Como señala Wainerman, Di
Virgilio y Chami (2008), hasta el año 2005, sólo las provincias del Neuquén, Mendoza, Rio
Negro, Entre Ríos, Santa Fé y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires habían aprobado
normas legales con definiciones sobre la educación sexual en las escuelas. Mientras que
provincias como Buenos Aires, con índices elevados de fecundidad adolescente, carecía
hasta el momento de la aprobación de una ley de educación sexual.
A pesar de la ausencia en materia legislativa de la aprobación de programas de educación
sexual en la provincia de Buenos Aires antes de la sanción de la ESI, Ernesto Canciano
(2007) señala que a comienzos de los 90’, a partir del trabajo en conjunto entre
organizaciones de base comunitaria e investigadores sociales involucrados en trabajos
sobre sexualidad, habían comenzado a insistir en la importancia de ampliar la noción de
educación sexual donde la misma no quede limitada a un saber de la naturaleza biológica
humana sino que incluya también los factores contextuales, culturales que influye en las
prácticas cotidianas relacionadas con la sexualidad. Los estudios y programas pilotos que
estas organizaciones y grupos de investigadores llevaron a cabo, se enfocaron en el diseño
de estrategias de intervención que tenían en cuenta las características particulares de los
grupos y del contexto social y cultural para el que estaban destinado. Sin embargo, el autor
señala que esta perspectiva no alcanzaba a problematizar la noción de sexualidad
hegemónica. No abordaba cuestiones importantes como el papel de las relaciones de poder
y el carácter de construcción social de la sexualidad, elementos que serán introducidos por
las perspectivas de género. Esta última perspectiva destaca la pluralidad de formas de vivir
la sexualidad, que lleva a cuestionar los discursos totalizadores y normativos que explican
28
de una vez y para siempre las diferencias entre varones y mujeres. Así, “insisten en mostrar
que la educación no es una práctica neutral, sino que produce subjetividades y formas de
pensar el género y la sexualidad, es decir, insisten en una mirada que (…) aún encuentra
múltiples resistencias para ser alojada en las producciones y propuestas vinculadas a la
educación sexual.” (Canciano, E. 2007: 18). 
Las distintas perspectivas y concepciones en torno al abordaje de la educación sexual,
implica distintas concepciones respecto a la sexualidad y al cuerpo que lejos de constituir
un campo de conocimiento cerrado y coherente, emergen de este espacio contradicciones,
relaciones de poder y de resistencia.
Como dominio concreto de intervención estatal, la sexualidad se halla en estrecha relación
con el poder. Al respecto Foucault ha analizado a la sexualidad como dispositivo histórico
desde el surgimiento de las sociedades burguesas. Retomaré para este trabajo el abordaje
que desarrolla Foucault sobre la sexualidad a través de su intento de definir el régimen
poder- saber- placer que sostiene el discurso sobre la sexualidad humana, donde el poder
más que a través de la represión del sexo, el poder opera mediante la producción discursiva
de la sexualidad y de los sujetos. En palabras de Foucault3:
De ahí que el punto esencial (al menos en primera instancia) no sea saber si
al sexo se le dice sí o no, si se formulan prohibiciones o autorizaciones, si se
afirma su importancia o si se niegan sus efectos, si se castigan o no las
palabras que lo designan; el punto esencial es tomar en consideración el
hecho de que se habla de él, quiénes lo hacen, los lugares y puntos de vista
desde donde se habla, las instituciones que a tal cosa incitan y que
3 Foucault, Michel. Historia de la sexualidad 1: la voluntad del saber- 2da ed. 
3ra reimp.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2011.
29
almacenan y difunden lo que se dice, en una palabra, el “hecho discursivo”
global, la “puesta en discurso” del sexo. De ahí también que el punto
importante será saber en qué formas, a través de qué canales, deslizándose a
lo largo de qué discursos llega el poder hasta las conductas más tenues y más
individuales, que caminos le permiten alcanzar las formas infrecuentes o
apenas perceptibles del deseo, cómo infiltra y controla el placer cotidiano-
todo ello con efectos que pueden ser de rechazo, de bloqueo, de
descalificación, pero también de incitación, de intensificación, en suma: las
“técnicas polimorfas del poder” (Foucault, 2011: 17).
 Esto lleva a Foucault a alejarse del discurso que sostenía que en la modernidad el sexo se
encuentra reprimido (hipótesis represiva) que sostiene que el sexo está destinado a la
prohibición, a la inexistencia y al mutismo, donde la sexualidad es encerrada, donde la
familia conyugal la confisca y la absorbe a la función reproductora. Por el contrario,
Foucault, sostiene que el sexo no está reprimido, es decir que la relación del sexo con el
poder no es de represión. Con esto no quiere decir que el sexo no haya sido prohibido,
rechazado, censurado, sino que todos estos elementos negativos tienen un papel que
desempeñar en una puesta en discurso, en una técnica de poder, en una voluntad de saber
que están lejos de reducirse a dichos elementos. Lo que propone así el autor es analizar la
formación de cierto tipo de saber sobre el sexo en términos de poder y no de represión. Es
preciso aclarar que cuando habla de poder no quiere decir “el Poder” como conjunto de
instituciones y aparatos que garantizan la sujeción de los ciudadanos en un Estado
determinado sino que se refiere a la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y
propias del campo en el que se ejercen, y que son constitutivas de su organización, las
estrategias que las tornan efectivas y cuya cristalización institucional toma forma en los
30
aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales. Así, el poder está
en todas partes, viene de todas partes, en palabras de Foucault:
Las relaciones de poder no están en posición de exterioridad respecto de
otros tipos de relaciones (procesos económicos, relaciones de conocimiento,
relaciones sexuales), sino que son inmanentes; constituyen los efectos
inmediatosde las particiones, desigualdades y desequilibrios que se
producen, y, recíprocamente, son las condiciones internas de tales
diferenciaciones; las relaciones de poder no se hallan en posición de
superestructura, con un simple papel de prohibición o reconducción;
desempeñan, allí en donde actúan, un papel directamente productor.
(Foucault, 2011: 90). 
 Pensar a la sexualidad humana, al discurso o los discursos sobre la sexualidad humana que
se desarrollan en la escuela desde la relación poder- saber- placer implica, también,
considerar las relaciones de género que se construyen en relación a la sexualidad y que
configuran las relaciones sociales al interior de la escuela.
 Respecto al género y a las construcciones simbólicas en torno a esta cuestión retomaré la
concepción de Lamas que define al género como al conjunto de prácticas, creencias,
representaciones y prescripciones sociales que surgen entre los integrantes de un grupo
humano en función de una simbolización de la diferencia anatómica entre hombres y
mujeres, donde dicha clasificación cultural determina la división de trabajo, las prácticas
rituales y el ejercicio del poder, atribuyéndose características exclusivas a uno y otro sexo
en materia de moral, psicología y afectividad (Lamas, 2000):
De esta manera, la investigación, reflexión y debate alrededor del género han
conducido lentamente a plantear que las mujeres y los hombres no tienen
esencias que se deriven de la biología, sino que son construcciones
31
simbólicas pertenecientes al orden del lenguaje y de las representaciones.
Quitar la idea de mujer y de hombre conlleva a postular la existencia de un
sujeto relacional, que produce un conocimiento filtrado por el género. En
cada cultura una operación simbólica otorga cierto significado a los cuerpos
de las mujeres y de los hombres. Así se construye socialmente la
masculinidad y la feminidad. Mujeres y hombres no son un reflejo de la
realidad “natural”, sino que son el resultado de una producción histórica y
cultural, basada en el proceso de simbolización; y como “productores
culturales” desarrollan un sistema de referencias comunes. (Bourdie, 1997,
citado en Lamas, 2000: 4).
Para Bourdieu, los conceptos cotidianos sobre lo femenino y lo masculino estructuran la
percepción y la organización concreta y simbólica de toda la vida social. Así, la manera de
cómo las personas aprehenden esa división es mediante las actividades cotidianas imbuidas
de sentido simbólico, es decir mediante prácticas cotidianas. Señala, además, que el orden
social masculino está tan profundamente arraigado que no requiere justificación;
imponiéndose y considerándose casi natural por parte de las estructuras sociales como la
organización social del espacio y tiempo y la división sexual del trabajo, como así también
por las estructuras cognitivas inscritas en los cuerpos y en las mentes, las cuales conforman
esquemas no pensados de pensamientos, lo que Bourdieu denomina habitus. Y considera a
esto mismo como una encarnación de la relación de poder, señalando que la dominación
masculina está anclada en nuestros inconscientes, en las estructuras simbólicas y en las
instituciones de la sociedad. Es una relación de dominación inscripta en lo biológico, pero
que en sí mismo se trata de una construcción social biologizada, ya que todo lo social es
vivenciado por el cuerpo. Pero no se trata sólo de considerar a estos habitus como una
encarnación de un relación de poder, de la dominación masculina, sino también de la
dominación heterosexista, es decir de las personas heterosexuales sobre las personas
32
homosexuales, las lesbianas y los gay, y demás personas que no asumen los habitus
femeninos y masculinos que corresponden a la prescripción de género. (Lamas, 2000).
Entre las debilidades que se le reconocen a Bourdieu respecto a la complejidad que
provoca la adquisición del género, se señala el desconocimiento de las formas diversas de
recepción del mandato de la cultura en la psique individual. Lamas (2000) señala que son
los psicoanalistas lacanianos los que sostuvieron que el sexo se construye en el
inconsciente independientemente de la anatomía remarcando la importancia del
inconsciente en la formación de la identidad sexual.
Al respecto han surgido concepciones alternativas como la de Judith Bulter que define al
género como “el resultado de un proceso mediante el cual las personas recibimos
significados culturales, pero también los innovamos” (Butler, 1990 citado en Lamas, 2000;
7). Esta concepción deja planteado el interrogante de hasta donde el género puede ser
transformado a voluntad, hasta donde podemos interpretar las normas de género recibidas
de tal forma que se las reproduzca y organice bajo una nueva forma. (Lamas, 2000).
A pesar del interesante aporte de Bultler, preguntarse cómo ha sido inscrito, representados
y normalizados la feminidad y la masculinidad, implica tener en cuenta las prácticas
simbólicas y los mecanismos culturales que reproducen el poder a partir del eje de la
diferencia anatómica entre los sexos. Y para esto no basta la concepción de género como
performance, con cierto grado de creación individual. Esto me lleva a retomar nuevamente
el análisis de Bourdieu, en tanto que plantea cómo los sujetos aprehenden y vuelven
subjetivas relaciones sociales e históricas.
33
En este trabajo tomaré los discursos y construcciones simbólicas sobre la sexualidad y las
relaciones de género que se desarrollan en la escuela, institución fundamental en el proceso
de socialización de los niños y adolescentes. Por eso, es importante tener en cuenta algunos
aspectos de la escuela como institución. Retomando a Bourdieu, el sistema educativo
contribuye a la reproducción de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones
simbólicas entre las clases, ya que contribuye a la reproducción de la estructura de la
distribución del capital cultural entre estas (Bourdieu, 1981). A cada clase de posiciones el
habitus, constituye ese principio generador y unificador que retraduce las características
intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, de bienes, de
prácticas. “Al igual que las posiciones de las que ellos son el producto, los habitus están
diferenciados pera también son diferenciantes (…) ellos también ponen en juego principios
de diferenciación diferentes o utilizan de modo diferente los principios de diferenciación
comunes (…) los habitus son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios,
principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos diferentes.”4.
Producen diferencias simbólicas. Esto está presente en la escuela, entre los docentes y en la
relación de estos con los alumnos. Me parece un concepto a tener en cuenta, al hablar de
sexualidad y de escuelas, al ponerlas en relación en el proceso de aprendizaje, al pensar lo
que se produce en la escuela, tanto a través de decisiones explicitas (como los lineamientos
curriculares de la ESI), como lo implícito, el acontecer cotidiano lo que circula en palabra,
gestos, aprobaciones o rechazos, conflictos emergentes en torno a la educación sexual y los
vínculos, situaciones de discriminación, contenidos negados, conocimientos silenciados o
sesgados, pedagogías implícitas, etc.
4 Pierre Bourdieu. Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo 
Veintiuno Editores, 1997, pp. 33- 34.
34
Como señalan Morgade y Alonso (2008) la escuela genera una tendencia a orientar la
sexualidad hacia la heteronormatividad. La pedagogía que orienta a las prácticas docentes,
no solo produce una pedagogización del cuerpo de los estudiantes sino también de los
docentes ejerciendo,además, un efecto en la construcción de identidades, entre ellas, la
identidad de la señorita maestra heterosexual. Desde la institución escolar, como
institución heterosexista, las autoras señalan que tomando como ejemplo el análisis de las
experiencias de docentes heterosexuales y lesbianas, con respecto a la identidad lésbica, se
destaca que en las escuelas opera lo que podría llamarse una política de silenciamiento que
lleva a la invisibilidad y ocultamiento de esta identidad. A través de una serie de
dispositivos escolares incorporados y naturalizados como el chiste homofóbico o la
equiparación de la orientación lésbica con el delito, con la promiscuidad, son mecanismos
tendientes a invisibilizar, a ocultar a no nombrar, y que al mismo tiempo actúan como
fuerzas heteroreguladoras. La invisibilidad que padecen las maestras lesbianas, no es algo
exclusivo de las mujeres lesbianas sino que trasciende a todas las personas (ya sean
maestros como alumnos) con identidades de género y sexuales disidentes. Esto repercute
en la posibilidad de ejercer sus derechos contemplados en una ciudadanía plena. (Morgade
y Alonso, 2008)
Para Eleonor Faur (2006), la escuela es uno de los ámbitos donde se transmiten valores,
conocimientos e información con mayor sistematicidad y sigue siendo para muchos jóvenes
la única institución estatal con la cual se vinculan cotidianamente. En la escuela se
encuentran públicos heterogéneos, donde los estudiantes no solo comparten su crecimiento
con sus pares, sino también con docentes y personas investidas de determinada autoridad en
la transmisión de conocimientos válidos y socialmente significativos. Es por esto que la
35
escuela como institución y el rol docente en particular, son fundamentales para el desarrollo
de una educación en sexualidad que sea abierta, a las ideas de los alumnos y que
promuevan el ejercicio de una sexualidad sana, segura y responsable, lo que lleva también a
detenernos a pensar aquellas formas negativas que en las escuelas puedan estar operando y
marcando tensiones en las prácticas de educación en sexualidad.
Hay que tener en cuenta que el sexismo y la homofobia al igual que otras realidades
discriminatorias, se producen en otros ámbitos, con los cuales la escuela establece una
continuidad importante. Por lo que un proyecto cultural alternativo nunca podrá llevarse a
cabo desde la institución escolar en forma aislada. Igualmente, los docentes son sujetos
claves, tanto en la producción pedagógica como en la mirada que lleguen a construir en
forma colectiva sobre la subjetividad y las relaciones sociales y por esto constituyen la
unidad de análisis de este trabajo.
La Educación Sexual Integral: su implementación a nivel curricular.
Al investigar sobre el desarrollo de la educación sexual en el ámbito educativo dentro del
nuevo marco normativo que establece la Ley 26.150, uno de los objetivos que me propuse
para este trabajo es indagar sobre qué temáticas o contenidos en torno a la ESI son tratados
curricularmente. En este apartado haré un repaso de los mismos a partir de la lectura de los
contenidos propuestos en el Programa de Educación Sexual Integral a nivel nacional para la
escuela secundaria y una revisación de los contenidos propuestos a nivel provincial en los
diseños curriculares de cada materia del secundario de la provincia de Buenos Aires.
36
 La aprobación de la Ley N°26.150 en el año 2006, norma que establece la creación del
Programa de Educación Sexual integral para todos los establecimientos educativos públicos
de gestión estatal y privada, llevó a la aprobación en el año 2008 de los Lineamientos
Curriculares de Educación Sexual Integral por parte del Consejo Federal de Educación,
mediante la Resolución N°45/08. Dichos lineamientos curriculares enuncian propósitos
formativos y contenidos básicos para todos los niveles y modalidades del sistema educativo
de nuestro país. Con respecto a los mismos, las autoridades educativas jurisdiccionales
tienen las atribuciones para realizar las adecuaciones necesarias que atiendan a las diversas
realidades y necesidades de sus alumnos/as y de la comunidad educativa en general. 
 Para el desarrollo de los lineamientos, en educación primaria se establece que la educación
sexual integral debe ser desarrollada transversalmente desde las áreas de Ciencias Sociales,
Formación Ética y Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Educación Física y
Educación Artística.
Con respecto a la educación secundaria, el programa de la ESI apunta a que la enseñanza
de la educación sexual integral se encamine progresivamente a la creación de espacios
curriculares específicos, desarrollando contenidos más complejos y concretos que atiendan
a demandas puntuales e inquietudes de esta franja etaria. Sugiriendo para el nivel medio-
secundaria: 
(…) la adopción de la perspectiva transversal en el primer ciclo. Para el resto
de los años del nivel se ofrecen dos posibilidades: continuar trabajando la
inclusión de contenidos específicos de la ESI en las distintas asignaturas o
crear espacios específicos que concentren esos contenidos y otros más
puntuales en talleres u otros espacios de definición institucional. (…) Cabe
nuevamente aclarar que esta opción no debe implicar el abandono del
37
tratamiento de la temática en las distintas asignaturas. (Lineamientos
curriculares para la Educación Sexual Integral; 2008, p. 15) 
De esta manera la ESI establece los lineamientos curriculares para el nivel secundario,
dividiendo los mismos, según el ciclo, en distintas áreas:
 Ciclo Básico (1°, 2° y 3° año): lineamientos curriculares correspondientes a las áreas:
Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana- Derecho, Ciencias Naturales-
Educación para la Salud, Lengua y literatura, Educación Física y Educación Artística.
 Ciclo Orientado (4°, 5° y 6° año): lineamientos curriculares correspondientes a las
áreas: Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana- Derecho, Ciencias Naturales
Educación para la Salud, Lengua, Educación Artística, Educación Física, Filosofía y
Psicología.
Agrupados según distintas temáticas, desarrollaré a continuación, los principales
contenidos propuestos para cada área por el Programa de Educación Sexual Integral para el
nivel medio.
En el área de Ciencias Sociales, se propone para el Ciclo Básico y Ciclo Orientado, el
análisis de construcciones de identidades sexuales, las creencias, prejuicios, discriminación
y exclusión que afectan a las personas en la participación de distintos espacios y procesos,
atendiendo a los roles tradicionales de mujeres y varones a lo largo de la historia en las
configuraciones familiares como en la división del trabajo y en la desigualdades que se dan
en ellas entre los varones y mujeres. Para el Ciclo Orientado se propone, además, el
abordaje del ideal de belleza y cuerpo como construcción social e histórica y el análisis de
la adolescencia y la juventud como un hecho subjetivo y cultural.
En Formación Ética y Ciudadana se propone para el Ciclo Básico y Ciclo Orientado, el
reconocimiento de situaciones de violencia en las relaciones interpersonales (afectivas y
38
sexuales) o de vulneración de derechos (situaciones de incesto, abuso sexual, pornografía
infantil, etc) y el conocimiento de leyes, tratados y responsabilidades del Estado frente a la
violación de los derechos de los niños/as y adolescentes en materia de salud, educación y
derechos sexuales. También, considerando situaciones cotidianas en el aula donde se
evidencian prejuicios contra mujeres y varones, se propone la elaboración colectiva de
normas. En el Ciclo Orientado se focaliza en el análisis de las representaciones dominantes
de la masculinidad y feminidad y al igual que en Ciencias Sociales, se abordael análisis de
la construcción social e histórica del ideal de belleza y del cuerpo. Por último, se aborda el
estudio de métodos anticonceptivos y la regulación de la fecundidad.
 En Ciencias Naturales para el Ciclo Básico se propone el funcionamiento de los órganos
sexuales, la reproducción humana, el embarazo y la maternidad. El conocimiento de
métodos anticonceptivos, la regulación de la fecundidad y la importancia del preservativo.
También el conocimiento de situaciones de riesgo y violencia vinculadas con la sexualidad
e información sobre servicios de salud que garanticen los derechos en salud sexual. En el
Ciclo Orientado, además de los temas mencionados anteriormente, se propone analizar los
mitos y creencias del sentido común en torno al cuerpo y la genitalidad. Aborda las
implicancias del embarazo adolescente, el conocimiento sobre la fecundación, el desarrollo
embriológico, embarazo y parto. También la reflexión sobre los cuidados del niño y de la
madre durante el embarazo y sobre el rol materno y paterno. El análisis sobre la
construcción social e histórica del ideal de belleza y cuerpo para varones y mujeres. La
pubertad, la adolescencia y la juventud como hecho subjetivo y cultural, las relaciones de
amistad y de pareja y distintas formas que asumen estas en los momentos de la vida de las
personas. Desarrollo de habilidades para evitar situaciones de vulneración de los propios
derechos y conocimiento de la Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable y de los
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recursos disponibles en el sistema de salud de acuerdo a la ley. Se sugiere para esta área
que el abordaje de la sexualidad esté vinculado con la afectividad, valores, sentimientos,
emociones y creencias.
En Lengua y Literatura, se propone para el Ciclo Básico la lectura de libros que describan
una diversidad de situaciones de vida de varones y mujeres, el análisis de producciones de
textos donde aparezcan situaciones de diferencias de clase, género, etnias, generaciones y
las maneras de aceptar o rechazar esas diferencias y la exploración de los estereotipos
acerca de los roles sociales de mujeres y varones. Para el Ciclo Orientado, se propone la
reflexión en torno al amor y la reflexión en torno a las formas que asumen las relaciones de
amistad y de pareja en los distintos momentos de la vida. Propone también el
reconocimiento de la discriminación como expresión de maltrato. La identificación de
prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales. Análisis de los medios
de comunicación en torno a los mensajes referidos a la sexualidad.
En Educación Física, tanto para el Ciclo Básico como para el Ciclo Orientado, se aborda el
desarrollo de la conciencia corporal y reconocimiento del propio cuerpo en el medio físico,
haciendo hincapié en el cuidado de los varones y mujeres así como del medio físico en que
se desarrollan las actividades. También la valoración de las posibilidades motrices, lúdicas
y deportivas en condiciones de igualdad para varones y mujeres. 
Para Educación Artística se propone para los dos ciclos el análisis crítico de los patrones
hegemónicos de belleza y su relación con el consumo. Además, el reconocimiento de las
posibilidades expresiva de varones y mujeres a partir de diferentes lenguajes artísticos.
 En Filosofía, perteneciente al Ciclo Orientado, se plantea el análisis sobre las tecnologías
de la reproducción e intervención sobre el cuerpo, el análisis de los patrones hegemónicos
de belleza y su relación con el consumo.
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En Psicología, perteneciente al Ciclo Orientado, se propone la identificación de la
sexualidad como elemento constitutivo de la identidad subjetiva. La construcción de la
imagen de sí mismos y de los otros. La pubertad y adolescencia como hecho subjetivo y
cultural. Las relaciones interpersonales, la incidencia de los grupos primarios y secundarios
en la configuración de la identidad.
En todas las áreas se establece que la promoción de la salud integral debe realizarse
atendiendo a las distintas dimensiones influyentes en el proceso salud- enfermedad.
 Estos son los lineamientos curriculares planteados a nivel nacional por el Programa ESI
para el nivel medio de educación. Dicho programa establece que los lineamientos deben ser
ajustados a las condiciones y necesidades de la jurisdicción donde se aplica. Lo que implica
tener en cuenta para este trabajo de investigación, los diseños curriculares para la educación
secundaria que establece la Provincia de Buenos Aires. Es importante considerar esto, dado
que el diseño curricular es un instrumento que expresa los objetivos de la política educativa
a nivel provincial, posibilitando a los estudiantes la igualdad en el acceso a conocimientos
socialmente significativos.
Al mismo tiempo, el diseño curricular de nivel medio que establece la Provincia de Buenos
Aires se ajusta a lo establecido por la nueva Ley de Educación que instituye la educación
secundaria de carácter obligatorio conformada por 6 años en total y dividida en dos ciclos:
el Ciclo Básico o Secundaria Básica estableciendo los tres primeros años de secundaria- ex
7°, 8° y 9° de la EGB-, con su estructura y materias comunes para todas las secundarias y
el Ciclo Superior Orientado conformado por 4°, 5° y 6° año, organizado en modalidades y
orientaciones.
En el proceso de formación, los estudiantes tendrán en común un conjunto de saberes y de
campos de conocimientos que garantiza, que sea cual fuere la elección de la orientación o
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modalidad que los jóvenes realicen, los contenidos considerados relevantes e
imprescindibles para todos serán enseñados en cada una de las escuelas de la provincia. De
esta manera en la provincia de Buenos Aires se establece la Educación Secundaria
Orientada con las siguientes orientaciones:
 Ciencias Sociales
 Ciencias Naturales
 Economía y 
Administración
 Arte
 Comunicación
 Educación Física
 Lengua Extranjeras
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En el Ciclo Superior Orientado o Secundaria Orientada, además de las materias de
formación común que tendrán los estudiantes sea cual fuere la orientación o modalidad,
habrá materias específicas de distintos campos del saber según la orientación elegida para
que los mismos se apropien de saberes específicos relativos al campo de conocimiento
propio de la Orientación, agrupados en un campo de formación específica.
El siguiente cuadro muestra la organización de las materias comunes a todos los estudiantes
que forman parte de la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires, destacando
con color las asignaturas para las cuales la ESI plantea lineamientos curriculares a ser
abordados:
1° año del Ciclo 
Básico.
2° año del Ciclo 
Básico.
3° año del Ciclo 
Básico.
4°, 5° y 6° año del 
Ciclo Superior 
Orientado. Materias 
correspondientes a la
Formación Común.
Prácticas del 
lenguaje.
Prácticas del 
lenguaje.
Prácticas del 
lenguaje.
Literatura.
Matemática. Matemática. Matemática. Matemática- Ciclo 
Superior.
Ciencias 
Naturales.
Biología. Biología. Biología.
Físico-Química. Físico- Química. Introducción a la 
Química.
Introducción a la 
Física.
Ciencias Sociales. Historia. Historia. Historia.
Geografía. Geografía. Geografía.
Educación Física. Educación Física. Educación Física. Educación Física.
Educación 
Artística.
Educación 
Artística.
Educación 
Artística.
Arte.
Construcción 
Ciudadana.
Construcción 
Ciudadana.
Construcción 
Ciudadana.
Política y 
Ciudadanía.
Trabajo y 
Ciudadanía
Inglés. Inglés. Inglés. Inglés.
Filosofía
Salud y Adolescencia
N.T.I.C.X.(Nuevas 
Tecnologías de la 
Información y la 
Conectividad)
Retomando lo mencionado anteriormente, el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral plantea lineamientos curriculares nacionales para las áreas Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Formación Ética y Ciudadana (que actualmente