te-1841

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Rozengardt,	Rodolfo
El	profesor	de	Educación	Física,
entre	la	escuela	y	la	formación
docente:	Un	estudio	en	La	Pampa
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Doctor	en
Ciencias	de	la	Educación
Director:	Scharagrodsky,	Pablo	Ariel
Rozengardt,	R.	(2020).	El	profesor	de	Educación	Física,	entre	la	escuela	y	la	formación
docente:	Un	estudio	en	La	Pampa.	Tesis	de	posgrado.	Universidad	Nacional	de	La	Plata.
Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible
en:	http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1841/te.1841.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons	
Atribución-NoComercial	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE HUMANIDADES 
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
 Doctorado en Ciencias de la Educación 
 
Tesis final de Doctorado 
 
Línea de Investigación: 
Curriculum y formación de profesores 
 
 
El profesor de Educación Física, entre la escuela y 
la formación docente. 
Un estudio en La Pampa. 
 
 
Profesor Licenciado Rodolfo Rozengardt 
Noviembre de 2019 
 
Director Dr. Pablo Ariel Scharagrodsky (UNLP- UNQui) 
 
 
2 
 
Agradecimientos y dedicatorias 
A mis padres que no han podido verme en este lugar y que por distintos motivos, estarían felices y 
celebrando. Mi madre, orgullosa porque su hijo mediano muestra que puede. Mi padre, satisfecho 
porque estaría pensando que he conquistado un nuevo lugar de lucha. 
A los estudiantes del ISEF a lo largo de tres décadas que me han y nos han desafiado y ayudado a 
revisar y dar forma a un proyecto educativo que siempre intentó incluirlos. 
A las jóvenes generaciones de herederos, profesores que luego de transitar la formación, han decidido 
asumir el desafío de profundizar y mejorar esa tarea. Este proyecto de trabajo, es una síntesis del 
camino realizado con ellos. Menciono por ello a Germán, a los dos Martín, a Fernando, César, Gabriel, 
Yanina, Kevin. Un particular sitio en los conceptos y en los afectos, tengo para Alejandro, quien hoy 
estaría feliz acompañándome en la entrega de este trabajo. Una gran ayuda me ofrecieron Antonella 
y Daiana, con su palabra fresca, profunda y honesta. También Fiorela, M. Inés, Eduardo, Federico, 
cuyas voces se reflejan en este escrito. Adrián, Mailén, Luis…. Animaron unas conversaciones 
esclarecedoras. Y Fabio, que aun sin proponérselo, me ayudó siempre con las preguntas. 
Muchos compañeros fueron fundamentales para que pudiera ir construyendo este recorrido. Valter 
Bracht, Fernando González y Paulo Fensterseifer, verdaderos maestros, siempre apostaron a que mi 
aporte pudiera ser considerado y me propusieron iniciar este camino de conocimiento. También 
Santiago, con sus palabras esclarecedoras y su amistad y el resto de los amigos de REIIPEFE de Brasil, 
Argentina y Uruguay. A ellos les debo los esfuerzos de sintetizar cada vez los que se podía ir avanzando. 
De ellos, fue Norma quien más me impulsó para decidirme a realizar esta Tesis, probablemente sin su 
aliento no me hubiera puesto a producir. 
En el camino me acompañaron Carina Kaplan y Silvia Grinberg, que me ayudaron a dar forma a mis 
ideas. 
A Myriam Southwell, Valeria Emiliozzi y el equipo de Doctorado en La Plata, que ayudaron a que todo 
pudiera hacerse. 
Pablo Scharagrodsky, mi director, con su generosidad sin condiciones, su alegría contagiosa y el rigor 
a la hora de trabajar garantizó que todo avance y hoy pueda culminar aquí. 
A María, mi compañera, mi amor, mi sostén; sin ella nada perdura, nada se organiza, nada mantiene 
sentido. 
Mis hijos y mis nietas me han llenado la vida de vida y me proyectan hacia adelante, la emoción para 
con elles no entra en categorías descriptivas. Y allí está Julián. Nada importante ocurre en la vida en 
que mi tristeza, orgullo y rebeldía no lo incluya, no lo lleve como bandera. Y el 30 de diciembre de 
2004, nació una decisión, la de no abandonar la lucha por su memoria, por su presencia, por la justicia. 
¡Los chicos de Cromañón, presentes! 
3 
 
RESUMEN 
Asumir la tarea de la formación de profesores de Educación Física, requiere poner la mirada no sólo 
sobre los procesos que ocurren en la educación superior sino que también debe enfocarse en la vida 
de la profesión, del campo laboral, de las prácticas que animan el trabajo de quienes se desempeñan 
en los diferentes ámbitos del ejercicio profesional o laboral. 
La escuela es el destino prioritario de quienes se forman en el profesorado de Educación Física. Si bien, 
ha habido en las últimas décadas una ampliación significativa de los lugares posibles para desarrollar 
el trabajo, sigue siendo la institución educativa una preocupación central para quienes nos ocupamos 
de la formación. Y ello no sólo por la complejidad de la enseñanza escolar sino por su dimensión 
política, social y cultural. 
El conjunto de ideas y desafíos que aquí se presentan, nace de una experiencia extendida en la 
formación de profesores y del seguimiento de los fenómenos escolares ligados a la Educación Física. 
La formación mantiene vínculos estrechos con lo que ocurre en las escuelas. Los profesores formados 
en las instituciones de educación superior llevan su recorrido formativo a las escuelas y, a la inversa, 
la experiencia escolar está viva en las tareas formativas y en el recorrido de quienes se forman para la 
carrera docente. La identificación y la descripción de los procesos que dan lugar a esta imbricación, 
forman parte de los esfuerzos de mejoramiento de la formación de profesores. A partir de este 
reconocimiento, la actividad de investigación debe esforzarse por vincular la formación y la práctica 
escolar de la Educación Física. En particular, ese vínculo viene expresado por los sujetos protagonistas, 
en sus roles de alumno escolar, de estudiante de la carrera de Educación Física y de profesor. 
Esta Tesis se ha ido conformando en un largo proceso que combina varias facetas. Por un lado, la 
actividad de intervención pedagógica y la gestión en la formación de profesores de Educación Física. 
Por otro, la participación en grupos de investigación asociados, provenientes de varios países que, a 
partir de problematizar la realidad del área en la escuela, han llevado la mirada a la formación de los 
profesores. Y finalmente, la convicción de la necesidad de producir ideas y conocimientos que amplíen 
las posibilidades que tiene este colectivo laboral, de asumirse en un actor científico y político que 
proponga adecuadas herramientas para incidir en el mejoramiento de la vida de las grandes mayorías. 
Se desarrolla una investigación de corte cualitativo, que considera centralmente la palabra de los 
estudiantes del profesorado en el Instituto Superior de Educación Física de General Pico, Provincia de 
La Pampa, con la intención de reconocer en esa palabra, la constitución de los imaginarios que animan 
la elección de la carrera y los procesos subjetivos asociados a la experiencia que los ha ido 
configurando. Se rastrean aspectos biográficos que permiten dar cuenta de los modos en que los 
estudiantes llegan a la institución formadora y lo que ocurre en el transcurso de la formación. Si bien 
se consideran como antecedentes algunos instrumentos utilizados en la década de 1990, se focaliza 
4 
 
en las cohortes de estudiantes que transitaron por el ISEF pampeano a partir del año 2000. Esta fecha 
no es aleatoria, tiene que ver con el momento en que el Instituto define, mediante un Plan de Estudios 
novedoso y autogenerado, su perspectiva política y pedagógica. 
Se evidencia que muchos elementos ligados a los imaginarios previos se sostienen en el tiempo, en 
particular aquellos que identifican la Educación Física con el deporte, con la competición, con la 
separación genérica. Puede visualizarse también, la debilidad de la Educación Física escolar para 
producir experienciassignificativas en los imaginarios de los jóvenes. 
También se patentiza el impacto elevado que produce en muchos estudiantes, el encuentro con “una 
Educación Física distinta”, que compromete a la mayoría en una nueva manera de pensarse a sí mismos 
y a las posibilidades de actuar en el medio escolar y social. 
 
Palabras clave: Educación Física – Formación docente – imaginarios – subjetividad 
 
Abstract 
Assuming the task of forming PHYSICAL education teachers, requires to look not only at the processes 
that occur in higher education but also to focus on the life of the profession, of the field of work, of 
the practices that encourage the work of those who work in the different fields of professional or work. 
The school is the priority destination for those who are trained in Physical Education. While there has 
been a significant expansion of the possible places to develop work in recent decades, the school 
remains a central concern for those in charge of training. And this is not only because of the complexity 
of school teaching but because of its political, social and cultural dimension. 
The set of ideas and challenges presented here is born from an extended experience in teacher training 
and the monitoring of school phenomena linked to Physical Education. Formation maintains close ties 
to what happens in schools. Teachers trained in higher education institutions take their training 
journey to schools and, conversely, the school experience is alive in the training tasks and in the 
journey of those who train for the teaching career. The identification and description of the processes 
that give rise to this imbrication are part of the efforts to improve the training of teachers. Based on 
this recognition, research activity should strive to link the training and school practice of Physical 
Education. In particular, this link is expressed by the leading subjects, in their roles as a school pupil, 
as a student of the physical education and profesor. 
This thesis has been formed in a long process that combines several facets. On the one hand, the 
activity of pedagogical intervention and management in the formation of Teachers of Physical 
Education. On the other hand, participation in associated research groups, from several countries that, 
based on problematizing the reality of the area in the school, have taken the eye to the training of 
teachers. And finally, the conviction of the need to produce ideas and knowledge that expand the 
5 
 
possibilities that this work group has, to take on a scientific and political actor who proposes adequate 
tools to influence the improvement of the life of the vast majority. 
Qualitative cutting research is carried out, which considers centrally the word of the students of the 
faculty at the Instituto Superior de Educación de General Pico, Province of La Pampa, with the intention 
of recognizing in that word, the constitution of the imaginaries that animate the choice of career and 
the subjective processes associated with the experience that has shaped them. Biographical aspects 
are tracked to account for the ways students arrive at the formation institution and what happens in 
the course of training. While some instruments used in the 1990s are considered a background, it 
focuses on the cohorts of students who transited through the pampean ISEF from 2000 on. This date 
is not random, it has to do with the moment when the Institute defines, through a novel and self-
generated curriculum, its political and pedagogical perspective. 
It is evident that many elements linked to previous imaginaries are sustained over time, in particular 
those that identify Physical Education with sport, with competition, with generic separation. It can also 
be visualized, the weakness of School Physical Education to produce meaningful experiences in the 
imaginaries of young people. It also patents the high impact it has on many students, the encounter 
with "a different physical education", which commits the majority in a new way of thinking about 
themselves and the possibilities of acting in the school and social environment. 
 
Keywords: physical education - teaching formation – imaginaries - subjectivity 
 
INDICE 
Título Página 
Introducción 8 
1. Presentación 8 
2. Justificación general. Antecedentes (1) 11 
3. Recorrido de una investigación. Antecedentes (2) 12 
CAPÍTULO 1: El Proyecto 15 
1. El proyecto 15 
2-La Educación Física: rasgos, tradiciones 17 
3-La formación. El Sistema formador 23 
4-El ISEF de General Pico, La Pampa 24 
CAPÍTULO 2. Marco teórico 26 
1. Presentación 26 
1.1. La construcción del objeto. La teoría 26 
1.2. El punto de vista 27 
2. Esquema teórico 28 
2.1. Perspectiva socio-pedagógica-didáctica 30 
2.1.1. La forma y el dispositivo escolar 30 
2.2. Perspectiva sociológica 38 
2.2.1. Identidad deportiva 38 
6 
 
2.2.2. La cultura experiencial. Escuela, deporte y juego 39 
2.2.3. Los imaginarios 43 
2.2.4. Procesos socializadores 44 
2.3. Perspectiva psico-social 50 
2.3.1. Del agente, el actor y el sujeto 50 
2.3.2. Del aprender, el saber y la relación con el saber 51 
2.3.3. Sujeto y subjetividad. El sentido subjetivo. La subjetividad social 52 
2.3.4. Sujeto e identidad 54 
2.4. Integración de perspectivas (vuelta sobre lo pedagógico) 55 
2.4.1. Sobre la carrera, la ocupación y la profesión 55 
2.4.2. Sobre la experiencia y la experiencia escolar 56 
2.4.3. El saber docente. La cultura profesional 61 
2.4.4. La formación 62 
2.4.5. La formación y la institución formadora 64 
2.4.6. Sujeto y formación 66 
CAPÍTULO 3- Lo metodológico 69 
1. Asuntos de método 69 
1.1. Advertencia 69 
1.2. El punto de vista 71 
1.3. Sobre la comprensión 71 
1.4. Sobre la descripción y la interpretación 73 
1.5. Descripción de la tarea (“el método”) 73 
1.6. Apelación a las ciencias sociales 75 
1.7. Sistema de matrices de datos 77 
2. Problemas y decisiones metodológicas en los Capítulos/momentos de la Tesis 82 
2.1. Capítulo 4: Los estudiantes en situación de ingreso 82 
2.2. Capítulo 5; La identificación del dispositivo 83 
2.3. Del Capítulo 6- Las trayectorias de los estudiantes 83 
2.4. Del Capítulo 7: La Conclusión 85 
CAPÍTULO 4 - El estudiante al ingresar al ISEF 87 
1. Informe encuestas por décadas 87 
1.1. Primera década: los 90 88 
1.1.1. Primer grupo de estudiantes ingresantes, 1990 89 
1.1.2. Segundo grupo de estudiantes ingresantes, 1991 92 
1.1.3. Ingresantes 1996 96 
1.2. Segunda década, los 2000 99 
1.2.1. Ingresantes 2004 99 
1.2.2. Ingresantes 2011 102 
1.3. Tercera década 105 
1.3.1. Ingresantes 2012 105 
1.3.2. Ingresantes 2014 108 
1.3.3. Ingresantes 2017 110 
1.3.4. Ingresantes 2018 113 
2. Primer análisis de las encuestas a los ingresantes 115 
3. Otras fuentes para la mirada del estudiante ingresante 117 
3.1. Entrevistas de estudiantes por estudiantes 119 
3.2. Narración de la experiencia escolar en EF. Estudiantes de cuarto año, 2017 119 
3.3. Cuestionario en Proyecto de Extensión 124 
4. La experiencia escolar y el imaginario en EF. Primeras conclusiones 150 
CAPÍTULO 5 - El dispositivo institucional en la formación 158 
1. Antecedentes en la formación de profesores 159 
7 
 
2. La formación en los 90, conflictos y cambios 161 
3. La definición del proyecto institucional (el diseño y la gestión curricular a partir 
del 2000) 
164 
4. Ajuste le Plan en 2010 169 
CAPÍTULO 6- Las trayectorias de los estudiantes: sus procesos subjetivos, sus 
imaginarios; modificaciones y continuidades 
174 
1. Presentación 174 
2. Ingresantes de 2017 y 2018. Sus procesos durante el primer año 175 
2.1. Ingresantes del año 2017 176 
2.2. Ingresantes del año 2018 181 
3. Entrevistas de estudiantes por estudiantes 190 
4. Textos en Proyecto de extensión 191 
5. Texto de cuarto marzo 2019 199 
6. Testimonios 200 
7. Entrevistas grupales 213 
7.1. Primera entrevista grupal abril/19 213 
7.2. Segunda entrevistagrupal abril/2019 220 
8. Entrevistas individuales 231 
8.1. Daiana mayo 2019 231 
8.2. Entrevista con Antonella, mayo 19 236 
9. Fragmentos de los trabajos finales 248 
10. Primeras conclusiones 273 
10.1. Momentos 273 
10.2. El segundo momento 274 
10.3. El tercer momento 277 
10.4. El cuarto momento 280 
CAPÍTULO 7- Conclusiones, derivaciones, consecuencias, transferencias 
posibles 
290 
1. Introducción 290 
2. Revisión del Proyecto 290 
3. Resultados y discusión 294 
3.1. El profesor, lo diferente y la innovación 295 
3.2. Sobre las construcciones discursivas de los estudiantes y el discurso como 
sorpresa 
297 
3.3. Lugares de dificultad. Momentos críticos 299 
3.3.1. Disponibilidad corporal 301 
3.3.2. El caso de Infancia 306 
3.3.3. Pasajes 312 
4. Texto final. Una síntesis posible 319 
4.1. Retomando los objetivos y las preguntas 321 
CAPÍTULO 8- Bibliografía consultada 329 
 
 
 
 
 
8 
 
INTRODUCCIÓN 
¡Ve, pensamiento, con alas doradas, pósate en las praderas y en las cimas 
donde exhala su suave fragancia el dulce aire de la tierra natal!1 
 
En esta Introducción se presentan los antecedentes más significativos de este programa de Tesis, así 
como su justificación general 
 
1. Presentación 
La Educación Física (en adelante EF) está requiriendo de palabras que den cuenta de lo que ella viene 
siendo y que den herramientas a sus actores para pensarla desde nuevos posicionamientos y desde 
allí transformarla, acompañando o promoviendo otros cambios sociales deseables. En esa perspectiva 
se inscribe esta Tesis. 
El conjunto de ideas y desafíos que aquí se presentan, nace de una experiencia extendida en la 
formación de profesores y del seguimiento de los fenómenos escolares ligados a la Educación Física. 
Asumir la tarea de la formación de profesores, provoca implicación en esta doble dimensión, por 
cuanto la formación mantiene vínculos con lo que ocurre en las escuelas. Los profesores formados en 
las instituciones de educación superior llevan su recorrido formativo a las escuelas y, a la inversa, la 
experiencia escolar está viva en las tareas formativas o en el recorrido de quienes se forman para la 
carrera docente. La identificación y la descripción de los procesos que dan lugar a esta imbricación, 
forman parte de los esfuerzos de mejoramiento de la formación de profesores. A partir de este 
reconocimiento, la actividad de investigación debe esforzarse por vincular la formación y la práctica 
escolar de la EF. En particular, ese vínculo viene expresado por los sujetos protagonistas, en sus roles 
de estudiante y de profesor. 
Estas convicciones no son espontáneas, sino que emergen de un largo proceso intencional de 
problematización, en el que la formación docente y la práctica escolar en EF, han ido manifestando sus 
lazos profundos en las instituciones conocidas, en particular en la Provincia de La Pampa.2 
El extendido recorrido personal en el campo profesional y la preocupación por el desempeño escolar 
de los profesores de EF, han aportado a la identificación, por un lado, de una presencia paradójica del 
área en las escuelas, por la cual se sostiene su importancia y a la vez se le niegan funciones ligadas a la 
enseñanza; por otro lado, se han observado cuestiones inquietantes en relación con lo que los 
 
1 Va, pensiero es el coro del tercer acto de la ópera Nabucco, de Verdi, con letra de Temistocle Solera 
2 En la línea de Elsie Rockwell (2009; 38) quien escribe: “La actividad central de la etnografía es construir 
conocimientos y, por medio de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación con el trabajo educativo. Esta 
actividad no siempre es la más importante (…) En los contextos en que se hace etnografía y en las biografías de 
quienes la hacemos, a menudo se combina la búsqueda de conocimientos con la construcción de relaciones o 
prácticas alternativas y las consecuencias son importantes para ambos procesos.” 
9 
 
estudiantes y sus familias esperan que ocurra en la formación docente. Ambas cuestiones dirigen la 
atención hacia la configuración subjetiva de quienes participan en estos procesos. Uniendo estos 
elementos, corresponde preguntarse por el sujeto de la práctica de la EF, sus contextos, su identidad, 
sus imaginarios acerca de la carrera de EF. Pero esto no en un sentido puramente descriptivo sino 
tratando de comprender los procesos de conformación subjetiva y sus cambios, sabiendo que estos 
están atravesados por elementos culturales complejos, conflictivos y móviles. También influyen los 
marcos de época, las propuestas que vienen de afuera, de múltiples agencias, estatales y privadas, 
como las ligadas a la actividad deportiva. 
La preocupación por el sujeto forma parte de las premisas construidas en los años de trabajo en la 
formación de profesores, en la comprensión de que la formación no es la sumatoria de obstáculos 
superados o de información obtenida y asimilada en forma automática, garantizada por los sistemas 
convencionales de evaluación-calificación. Antes bien, se trata de la elaboración de las narrativas 
personales al interior de complejos procesos de deconstrucción/ construcción personales, a partir de 
experiencias significativas, en el marco de información, de discursos, de prácticas docentes e 
institucionales determinadas, de dispositivos mediadores en la construcción de identidad (Edelstein, 
2011; Rivas Flores, 2003; Larrosa, 1995; Alliaud, 2004). Se sabe, a su vez, que la formación no se da en 
un vacío de conocimientos o de significados para quien la transita, sino que viene a impactar de algún 
modo en la experiencia ya construida por el estudiante en sus etapas previas. Este impacto puede ser 
de grados diferentes y de resultados variados. 
Otra de las premisas elaboradas en la revisión de la formación y en los procesos investigativos, consiste 
en reconocer la potencia de los rastros de la tradición del área, que se manifiestan de múltiples formas 
en cada uno de los estudiantes, en sus contextos familiares y locales, que se corporizan con cierto 
espíritu refractario frente a nuevas propuestas. También la potencia de la maquinaria escolar pareciera 
limitar las posibilidades de modificación de los modos de la presencia de la EF en las escuelas y ponen 
el sello identitario a la experiencia corporal y motriz de los escolares. (Rozengardt, 2011 a y b) 
Asimismo, en el contacto constante con las escuelas de destino de las prácticas de los egresados, se 
ha tomado nota de un proceso de asimilación a ciertas dinámicas escolares y en particular, de la 
cotidianidad de la EF, que son contradictorias con el discurso transitado en la formación y con un 
conjunto de prácticas docentes e institucionales que se promueven en la institución formadora. 
Todo ello, lleva a considerar la complejidad de la formación docente en EF para las escuelas y la 
necesidad de reconocer y comprender la trama de esta complejidad y sus aspectos más relevantes a fin 
de participar activamente en procesos de cambio, tanto en la práctica educativa escolar como en la 
formación de profesores. 
Para ello, en este caso, al recorrido reflexivo en la tarea de dirección institucional en la formación 
docente, corresponde agregar la actividad investigativa de nueve años, construyendo y coordinando 
grupos que han abordado aspectos relevantes de esta complejidad. Esta propuesta de investigación se 
10 
 
sostiene en los logros de ese proceso y en el intento de su profundización. Haciendo base en lo ya 
producido, pero con una enriquecida y renovada propuesta teórica crítica, se propone focalizar en 
el sujeto que ha elegido formarse en la carrera de Profesorado de EF en el ISEF de General Pico, que 
ha transitado entre la escuela como alumno y lo hará por la escuela en función docente, pasando, 
en el rol de estudiante, por la institución formadora. 
Frente a la necesidad de acotar el campo empírico,se ha seleccionado el ISEF pampeano por contar 
allí con abundantes fuentes y facilidad para relacionar la propuesta de formación con las tareas de 
investigación. El ISEF pampeano es el lugar accesible y el destino principal de los avances en el 
conocimiento, considerados como insumos para la intervención pedagógica. Si bien no se trata de un 
estudio de caso, por cuanto no es el ISEF el objeto de indagación, sino los estudiantes que se forman 
en él, el ISEF pampeano se configura como el contexto en el que ocurren las experiencias formativas 
de los estudiantes. Al ser todos ellos pertenecientes a la misma organización, su influencia es 
altamente significativa sobre los resultados cognitivos y su posible instrumentación. 
Algunas de las derivaciones pueden alcanzar a la realidad de otras organizaciones similares, pero no 
se pretende ninguna validez general. Está en las lecturas desde otras pertenencias y experiencias que 
se podrán enriquecer las conclusiones de este trabajo. 
En el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) pampeano, la tarea de la formación, al igual que la 
investigación ha sido asumida por un colectivo que ha podido construir espacios reflexivos y críticos, 
elaborando y sosteniendo un posicionamiento interno que incluye la revisión del campo, la producción 
de conocimientos y el compromiso social y educativo, aún en convivencia con tradiciones, discursos y 
prácticas diversas. Lo que se presenta en este trabajo de Tesis, se afirma en un proceso institucional y 
en el marco de la colaboración internacional. Las propuestas centrales emergen de dos fuentes: la 
invitación externa de los integrantes de la REIIPEFE3 hace más de una década y también de un estilo 
de trabajo, de una manera de entender la formación y la propia institución. 
El proceso investigativo reflejado en esta Tesis, forma parte de una política de la formación en la que 
se intentó combinar los esfuerzos de la gestión curricular en todos sus términos (revisión y 
reformulación de los planes de estudio, junto a la atención cotidiana al tránsito formativo de los 
estudiantes) con los aportes al sistema educativo a través de una participación de los practicantes en 
las escuelas, de colaborar institucionalmente con los proyectos escolares y las tareas de extensión, 
entendidas como una intervención socioeducativa sobre el campo. Intervención más allá de dar 
buenas clases de EF o de actividad física (AF) comunitaria. También con la pretensión de modificar 
aspectos de la realidad social, en particular, el campo de la EF, con intenciones de prepararlo para el 
 
3 REIIPEFE, corresponde a las siglas de la Red Internacional de Investigación Pedagógica en Educación Física 
Escolar, organizada a partir de 2007/8, con grupos de investigadores provenientes de 10 instituciones superiores 
de Brasil, Argentina y Uruguay. Ha publicado ya dos libros con compilaciones de los informes de los grupos de 
trabajo y ha realizado más de una decena de encuentros de intercambio. 
11 
 
arribo de los egresados en unas condiciones cada vez más favorables para una buena tarea política y 
pedagógica. 
La revisión de los procesos formativos, ha producido la convicción de que es necesario considerar la 
formación en una complejidad que atienda tanto a aspectos de diseño de estructuras y dispositivos 
curriculares, cuanto a la preocupación por el sujeto en formación, sus experiencias, sus 
transformaciones, sus convicciones, su historia anterior, los modos en que se instalan y revisan relatos 
y narraciones significativas sobre el sí mismo y sobre la EF como carrera y profesión. También, por 
cierto, la gestión curricular, sus estilos, componentes y resultados. En definitiva, la gestión curricular 
consiste, esencialmente, en la revisión y replanteo continuo de esta complejidad. 
 
2. Just i ficación general . Antecedentes (A) 
En nuestro país y en la literatura pedagógica se puede encontrar abundante investigación sobre la 
formación de docentes, reflejada en textos como: Alliaud y Duschatzky L. (1992); Alliaud y Antelo 
(2008); Braslavsky y Birgin (1992); Campomar (2015); Corrales y otros (2010); Davini (1998); Davini y 
Alliaud (1995); Diker y Terigi (1997); Edelstein (2011); Huberman (1996); Macchiarola (2000); Tenti 
Fanfani (2010); Rozengardt (2011, b). En los últimos años, también se viene consolidando un colectivo 
académico al interior de la Educación Física, estudiando aspectos históricos, sociológicos o filosóficos 
en relación con el campo específico (Aisenstein, 1995, 2001, 2006; Scharagrodsky, 2006, 2008, 2011, 
2013, 2019; Galak, 2019; Crisorio, 1995, 2015; Levoratti, 2015 a, 2015 b; otros). En cambio, escasean 
o resultan inexistentes, los aportes que crucen estos elementos y pongan en tensión los aspectos 
ligados a la formación de profesores de EF con la cultura escolar y las experiencias formativas de 
quienes han elegido esta carrera.4 Este trabajo aspira a constituirse en un aporte que genere debate 
y, a partir de numerosos elementos empíricos y argumentos conceptuales, se alinee en los intentos de 
un amplio colectivo latinoamericano de la Educación Física, del hacer y el saber educativo, por 
construir una perspectiva pedagógica y política crítica y transformadora, que aporte en el camino de 
una profunda transformación social, en vistas a una sociedad más justa. 
En esta introducción, a continuación se presenta una revisión crítica y sintética del recorrido de la 
investigación previa, reconstrucción de un proceso de conocimiento que se constituye como un 
antecedente cercano de esta Tesis y estado del saber. En gran medida, el relevamiento empírico y las 
construcciones conceptuales logradas han establecido un punto de partida y un conjunto de ideas 
sobre las que se desarrolla este trabajo. 
 
 
4 Algunos textos de investigadores de la Universidad Nacional de La Plata, ya han producido antecedentes de 
valor en esta línea, como el libro de Cachorro y otros (2009) 
12 
 
3. Recorrido de una investigación. Antecedentes ( B) 
La actividad investigativa en el ISEF pampeano, estuvo dirigido en sus primeras etapas, a indagar acerca 
de sus estudiantes, con preguntas como: ¿quiénes son nuestros estudiantes?; ¿por qué razones 
acuden?; ¿de dónde provienen?; ¿qué piensan? Y agregándole luego: ¿qué ocurre con ellos al terminar 
la formación?; ¿qué hacen y cómo lo hacen cuando ya son profesores? 
A partir de los 2000, en el marco de acuerdos con otros grupos de investigadores, la mirada giró sobre 
las prácticas escolares de la EF. En la década de los 2010, el camino transitado fue llevando a mirar 
críticamente aspectos de la formación.5 Los procesos históricos de la disciplina, la cultura escolar, la 
forma escolar y su relación con la EF, fueron objetos identificados para su indagación. Junto a esto, 
manifestaciones de la subjetividad de los profesores: su forma de “estar en la escuela”, de habitar los 
roles asignados. Se trabajó para identificar las características que asume la presencia de los profesores 
en las escuelas. 
La idea inicial de los grupos asociados a la REIIPEFE fue considerar un eje que conecta, en sus extremos, 
el abandono de la enseñanza con la innovación. Ésta resultó altamente potente para establecer una 
zona de problemas, ubicarlos dentro de la escuela, caracterizarlos como propios de la EF (sin por ello 
ser exclusivos del área) y darles significados diversos que pudieran cruzar lo individual con lo social y 
dar categoría sociopolítica. Brindaba herramientas para la descripción y para la intervención. Un 
conjunto de estudios de casos múltiples en cada localización geográfica y sus comparaciones, dieron 
algunas claves para la comprensión. 
Con el avance de las indagaciones, se fueron presentando limitaciones a la hora de reconocer los casos 
o su categorización utilizando elesquema "abandono-innovación". Se pudieron reconocer 
experiencias diversas, con numerosos matices diferenciadores. Se requería agudizar el marco 
conceptual por el que se aborda la problematización. No alcanza con la "línea abandono - innovación" 
o sus sinónimos. Tampoco simplificar los esfuerzos en la formación, en base al supuesto de resultados 
automáticos a obtener con un buen proyecto formativo. Se requiere pensar dialécticamente entre el 
sujeto y las estructuras, en procesos psicosociales e institucionales de producción subjetiva y de ese 
modo considerar posiciones activas y efectivas para transformar las prácticas. El abandono de la 
enseñanza, ¿radica en los profesores? (asuntos como identidad, cultura profesional), ¿en las escuelas? 
(cultura escolar, cultura institucional) ¿en el Estado y la sociedad civil? (políticas, leyes, mandatos de 
las diferentes agencias estatales, influencia de la cultura y los formatos deportivos, los estilos del 
consumo, las representaciones familiares) ¿Quién es el que abandona la enseñanza en/de la EF? 
¿Dónde ubicar el nivel de análisis de las indagaciones? Y junto a ello, los conceptos y las preguntas 
adecuadas para indagar. 
 
5 En esta Tesis, de algún modo, se sintetizan esos esfuerzos, ligando el conocimiento acerca de los estudiantes, 
futuros profesores, con el recorrido formativo y las experiencias escolares. 
13 
 
En las siguientes etapas del proceso de investigación, reemplazando las categorías absolutas, se 
comenzó a referir a prácticas innovadoras, reproductivas, de abandono y luego a la identificación de 
posiciones en la práctica escolar. En cierta gradualidad, se identificaron: posición de abandono del 
puesto de trabajo; abandono de la tarea de enseñar; tarea no revisada; propuestas innovadoras; 
experiencias innovadoras; posición renovadora; posición transformadora. El grupo pampeano, 
enfocando en la organización educativa, inquiriendo sobre las funciones esperadas para la EF en la 
(cultura de la) escuela, intentó caracterizar los modos en que la escuela a su vez, da lugar a estas 
posibles posiciones de la EF. Entre lo asignado y lo asumido, se configuran relaciones, más o menos 
dinámicas, más o menos estables. 
La cultura escolar puede ser concebida como la complejidad de las formas de significación sobre y en 
la institución y el papel que cada área desempeña en ella. Este papel se visualiza tanto en las prácticas 
de enseñanza como en dispositivos legales, en la organización escolar y en las representaciones de los 
actores. En la escuela, los profesores tienen “mala fama” pero la organización no acusa sentimiento 
de pérdida. Los directivos afirman que “no entienden lo específico” (debería leerse: “no interesa” o 
“no hay nada que mirar”). Una hipótesis del estudio, sostenida desde la indagación histórica y de los 
estudios de casos, indica que el abandono de la tarea de enseñanza forma parte de los mandatos de 
la cultura escolar hacia la EF. La enseñanza, la innovación, sobre todo en los niveles de propuestas 
renovadoras (de la cultura de la escuela) o transformadoras (con compromiso socio político), en 
términos generales, implica una posición de resistencia. Enseñar en EF en la escuela implica asumir 
una posición contrahegemónica. 
Los modos que manifiestan la posición del profesor y de la disciplina, en tanto contienen razones 
históricas, culturales, psicosociales y políticas, están en permanente devenir. Se ha requerido 
enriquecer la mirada no sólo con la utilización de categorías intermedias sino con una sistemática que 
contemplara una complejidad que diera cuenta de los matices que tiene el ejercicio del rol. Así, las 
figuras que hacen a la posición del profesor, podrían visualizarse considerando una mirada simultánea 
sobre el profesor, la escuela y el colectivo laboral, atendiendo: la cultura escolar, la identidad del 
profesor, la cultura profesional. Los procesos genealógicos que dan lugar a esos formatos de la 
presencia de los profesores en las escuelas, se recorren: a) durante la biografía escolar; b) en las 
instituciones de formación docente y c) en la inserción laboral. Para identificar las condiciones 
propiciatorias, se requiere ampliar conceptos a las culturas en la escuela, la cultura experiencial y sus 
vinculaciones con las tareas de formación. Sobre estas cuestiones se sostienen las preguntas que dan 
base a este Proyecto. 
En la revisión de la idea de innovación se ha intentado evitar su caracterización como una esencia o 
como un asunto acabado, antes bien, incluirlo en la comprensión de los procesos de transformación 
personal. La incorporación de la mirada sobre los factores subjetivos, conduce a la idea de innovar/se 
en el sentido de autotransformación que es el intento de ser y hacer algo diferente. Considerar a la 
14 
 
vez al sujeto y lo que cambia implica localizar la producción de la diferencia. ¿Diferencia en qué 
sentido? ¿Diferente de qué? Diferente de lo que se hace (lo que se viene haciendo en el colectivo 
laboral, en la corporación de profesores de EF, en el personal de la escuela), de lo que yo mismo he 
vivido (como alumno) o he practicado (como docente). De lo que espera la escuela, de lo que los 
alumnos están acostumbrados, de lo que en ocasiones reclaman. En todos los casos cambia el sí mismo 
de quien encara la innovación o lo innovador. Ser diferente haciendo algo diferente. O hacer algo 
diferente siendo yo mismo la diferencia, un yo móvil. Establecer las relaciones entre la innovación en 
la práctica escolar y la formación docente-profesional, desde esa perspectiva, implica la comprensión 
de la etapa formativa también como un proceso de transformación personal habilitante para el 
ejercicio de lo nuevo, lo distinto. 
En el estudio de la cultura experiencial de los estudiantes, profundizando en sus propios textos, el 
equipo pampeano se preguntó por lo “que traen en sus mochilas” sobre la educación física quienes se 
interesan por cursar la carrera. Se pudo distinguir una cultura experiencial construida con argumentos 
acríticos provenientes de dos instituciones: la escuela y el deporte. La cultura experiencial, entendida 
como una forma particular de producir significados inducidos por el contexto, mediante 
aproximaciones empíricas y aceptaciones sin elaboraciones críticas, sin revisión, en diferentes 
organizaciones sociales y educativas.6 
En la “mochila” de los estudiantes se ha encontrado una trama de significados configurada por relatos 
que develan aprendizajes y actuaciones docentes. La experiencia puede agruparse en tres guiones: 
educación física del hacer; educación física deportiva; educación física genérica. El estudiante parece 
haber internalizado tres aprendizajes escolares. Uno, que la EF es un hacer, es dejar hacer, es 
“administrar la pelota”. Otro, que podríamos denominar como la preparación para las competencias 
deportivas y que implica el desarrollo de entrenamientos, aprendizaje de reglamentos, técnicas, la 
pasión, el amor por el deporte, calendarios locales, regionales, nacionales y sudamericanos, torneos, 
hinchadas. El tercer guion establece las separaciones genéricas y la imposibilidad de las propuestas 
coeducativas. La tarea de investigación, reclama continuidad desde estos supuestos. Las preguntas 
orientadoras, necesitan ser formuladas para intentar reconocer lo que les ocurre a los sujetos, a partir 
de sus recorridos por esas experiencias y el encuentro con las propuestas de la institución de educación 
superior. 
 
 
 
 
6 En los libros publicados por la REIIPEFE, se pueden encontrar los relatos de las investigaciones producidos por 
el Grupo Pampeano. Son los textos: Bracht y otros, 2018 y Reiipefe-Grupo pampeano, 2018 
15 
 
CAPÍTULO 1: El Proyecto 
“Tal como ya había anunciado Marx, toda praxis social es, en ciertomodo, un trabajo cuyo proceso de realización 
desencadena una transformación real en el trabajador. Trabajar no es exclusivamente transformar un objeto o 
situación en otra cosa, es también transformarse a sí mismo en y por el trabajo”. (Claude Dubar)7 
“Muchos educadores progresistas han buscado una relación entre la etnografía y los procesos de transformación 
de la educación. Mi propia experiencia aconseja cautela, pues la etnografía no es una práctica que transforme 
por sí misma las prácticas educativas, aunque puede contribuir a procesos encaminados a ello. La transformación 
social se origina en procesos políticos y en acciones colectivas de otro orden, que tienen su propia lógica. De 
hecho, la transformación más importante que logra la etnografía ocurre en quienes la practicamos. La experiencia 
de campo y el trabajo analítico deben cambiar la conciencia del investigador y modificar su manera de mirar los 
procesos educativos y sociales.” (Elsie Rockwell) 
1. El proyecto 
Carlos Borsotti (2007; 31), toma la afirmación de Umberto Eco: “Un problema es una situación que 
usted y otros consideran indeseable, que afecta a alguien o a algo y que continuará existiendo si no se 
hace algo para cambiarla. Si con el conjunto de conocimientos y técnicas conocidos la solución no es 
evidente, entonces el problema requiere un proyecto de investigación”. A partir de ella, sostiene que 
las situaciones (estados de cosas, sucesos, procesos) existen, sean o no percibidas por alguien. “Y aún 
percibidas, pueden resultar indiferentes, satisfactorias o insatisfactorias. En la medida en que resultan 
insatisfactorias, pasan a convertirse en una situación problemática.” 
Dar entidad a un problema implica poner en entredicho aspectos de lo observable y vincular sus 
componentes de modo de interpelar la realidad, desarmarla, interrumpir su secuencia naturalizada. La 
situación indeseable puede percibirse: a) en el terreno empírico, en el campo de una práctica; b) en el 
corpus teórico que sustenta las prácticas; c) en la relación entre ambos, es decir, en el insuficiente o 
inadecuado desarrollo del conocimiento que da cuenta del campo de las prácticas. La intervención 
social o pedagógica en áreas sensibles o de alta complejidad, se constituye en problemática cuando 
los conocimientos disponibles se evidencian escasos o desactualizados. 
La construcción del objeto de la investigación, partiendo de una situación problemática recorre, en una 
breve síntesis y en un recorrido no lineal (incluso recursivo), un pasaje por las siguientes estaciones o 
momentos: 1° percibir la situación, caracterizándola; 2° reconocer lo que falta o no es deseable y su 
localización, ya sea en el terreno empírico, en el corpus teórico o en la relación entre ambos, es decir, 
formular el problema; 3° conectar el problema con el saber disponible, a partir de la consideración de 
los antecedentes; 4° interrogar el problema, formulando las preguntas que orientan la investigación y 
los objetivos que organizarán el camino; 5° la elaboración de un marco conceptual que permita avanzar 
hacia la resolución del problema y el cumplimiento de los objetivos. 
 
7Citado en Tardif, (2009; 43) 
16 
 
L a s i t ua c i ó n pr o b l e má t i c a . E l p r ob l e ma de i n v e s t ig a c ió n 
Desde una posición crítica y socialmente comprometida, de la institución formadora se espera que 
cumpla funciones orientadas no sólo a formar eficazmente a los y las jóvenes para trabajar 
dignamente, sino también que esté en condiciones de producir modificaciones en el mundo escolar 
como parte de procesos sociales más justos. A partir de los antecedentes relevados en el campo 
pedagógico y en el camino propio realizado, se evidencia la significatividad y la influencia, tanto en los 
momentos formativos como en la práctica escolar, de los procesos subjetivos que dan lugar a los 
imaginarios que sostienen la relación de los y las estudiantes con la carrera y la profesión. Para producir 
efectos en las direcciones señaladas, se requiere reconocer los imaginarios que sostienen la relación 
de los y las estudiantes con la carrera y la profesión, comprender los procesos que les dieron origen y 
describir los modos en que estos imaginarios se modifican o permanecen estables durante la 
trayectoria en la institución formadora. Hasta el momento los conocimientos disponibles son escasos 
y fragmentarios, lo cual dificulta la producción de propuestas formativas acordes a los objetivos 
señalados. En consecuencia, es necesario poner la mirada sobre los sujetos que han elegido la carrera 
de profesor de EF y preguntarse, en términos generales: 
¿Cuáles son los imaginarios acerca de la carrera y la profesión con el que llegan a la institución 
formadora los y las estudiantes del profesorado? 
¿Cómo y en qué contextos o circunstancias, se originaron esos imaginarios? 
¿Qué ocurre con esos imaginarios durante la formación y en qué circunstancias y direcciones se 
modifican o permanecen sin cambios? 
Apelando a los antecedentes y los avances producidos, se evidencia que los impactos más significativos 
para la conformación de los imaginarios de quienes eligen la carrera de profesorado de EF están 
relacionados con su tránsito por la práctica de actividades deportivas y por la EF escolar. Esto conduce 
a algunas preguntas operativas que orientan la investigación: 1- ¿cómo han influido el universo 
deportivo y sus impactos biográficos en los imaginarios acerca de la carrera y de la profesión en 
quienes serán los y las estudiantes de profesorado de EF?; 2- ¿cómo ha influido la experiencia escolar 
de la EF en los imaginarios acerca de la carrera y de la profesión en quienes serán los y las estudiantes 
de profesorado de EF? y 3- ¿qué cambios y permanencias se configuran en los trayectos de formación 
con relación a los imaginarios acerca de la carrera y la profesión? 
Se requiere investigación de corte cualitativa en el marco de producir una adecuada comprensión de 
estos procesos y la interpretación de sus consecuencias para la formación de profesores y profesoras. 
Para ello, contextualizar en una institución, en un abordaje que contemple abundante material 
empírico. Se ha elegido el ISEF de General Pico, por contar con esas posibilidades, considerando que 
el objeto de estudio no se focaliza en la institución sino en los estudiantes que la transitan. Se considera 
el período histórico comenzado con la definición institucional producida a partir de la reforma al Plan 
de Estudios en el año 2000. 
17 
 
L o s o b j e t i vo s 
Considerando los interrogantes definidos, se formulan los objetivos. 
Objetivos generales 
1. Reconocer los imaginarios acerca de la carrera y la profesión, conformados por quienes eligen 
estudiar el profesorado de EF en el ISEF de La Pampa, en el marco de sus procesos subjetivadores. 
2. Distinguir los procesos que dan origen a los imaginarios acerca de la carrera y la profesión en los y 
las estudiantes del profesorado de EF en el ISEF de La Pampa 
3. Caracterizar los aspectos principales de los cambios y permanencias que se configuran durante la 
formación, en los y las estudiantes del profesorado de EF en el ISEF de La Pampa, en relación con sus 
imaginarios acerca de la carrera y la profesión 
Objetivos específicos 
1.1. Establecer las principales dimensiones de los imaginarios acerca de la carrera y de la profesión de 
los y las estudiantes del profesorado de EF en el ISEF de La Pampa 
2.1. Identificar los impactos biográficos del universo deportivo y las prácticas deportivas en la 
conformación de los imaginarios acerca de la carrera y de la profesión en quienes serán los y las 
estudiantes del profesorado de EF en el ISEF de La Pampa 
2.2. Identificar los impactos biográficos de la experiencia en la EF escolar en la conformación de los 
imaginarios acerca de la carrera y de la profesión enquienes serán los y las estudiantes del profesorado 
de EF en el ISEF de La Pampa 
3.1. Develar cambios y permanencias en los imaginarios de los y las estudiantes de profesorado de EF 
en el ISEF de La Pampa 
3.2. Establecer relaciones significativas entre las diferentes experiencias durante la formación en el 
profesorado y los efectos sobre los imaginarios de los y las estudiantes 
2-La Educación Fís ica: rasgos, tradiciones 
A l g un a s re fe r e n c i a s a l a h i s t or ia y a l a c u l t u r a e sc o la r 
La escuela es un invento moderno. En palabras de algunos historiadores, una máquina de educar 
(Pineau, 1997), que emerge en determinado período histórico y se consolida como la forma más 
extendida de garantizar efectos educativos más o menos previsibles para los estados modernos. La 
forma escolar fue colocando el cuerpo de los niños y jóvenes en cierto lugar, con diferencias según 
fueran escuelas pensadas para los sectores dominantes (formados para la dirección de la sociedad) o 
para los sectores populares. La experiencia corporal vivida por los niños y jóvenes en las escuelas, fue 
estableciendo saberes que formaron parte del mundo de las relaciones sociales y promovieron u 
ocultaron formas de la cultura de movimientos. 
Antes de contar con el papel protagónico de la escuela, la educación corporal, como estrategia para el 
gobierno de los cuerpos, era patrimonio social. Se trataba de una sociedad educadora, pre-
18 
 
escolarizada. ¿Cómo se definían las cuestiones de poder? ¿Quién determinaba el “contenido” social 
educativo? Sin dudas, las familias, las Iglesias, los espacios públicos y algunas agencias estatales en 
formación, como el aparato jurídico, la medicina, los ejércitos, formaban parte de la disputa. Todo ello, 
quizás con recursos antes represivos que formativos. Sin medios masivos de comunicación, con formas 
artesanales de producción y de intercambio, también de educación. Las relaciones de los sujetos con 
el saber del cuerpo se constituían en torno de las formas de resolver la vida cotidiana y la 
supervivencia. 
Luego el Estado educador se formaliza a través de la escuela, la que aumenta su potencia con el tiempo 
y triunfa sobre otras agencias. La pedagogía se impone como discurso estableciendo los criterios que 
deben ser adoptados por los estados. La educación corporal se expresa en primer lugar dispersa en 
todo el horario escolar pretendiendo lograr el aquietamiento de los niños y el completo control de sus 
impulsos (Aisenstein y Gvirtz, 2001). Una primera relación escolar con los cuerpos se intenta sostener 
durante gran parte de los siglos XVIII y XIX. Una relación sedentarizante, que fue suplantada luego por 
otras estrategias pero que dejó sus marcas en la cultura escolar que se estaba conformando. Un saber 
escolar del cuerpo comenzaba a imponerse. Una escuela preocupada más por el disciplinamiento que 
por el conocimiento, más por la socialización que por la instrucción, generó una relación de los niños 
con los saberes del cuerpo, vivido éste con culpa, en obediencia y quietud para vincularse con el 
aprendizaje. Estas señales quedarían como rastros en futuras configuraciones de las relaciones de los 
sujetos escolares con su cuerpo. Un orden escolar comenzaba a configurarse como reflejo de los 
mandatos de orden social. Tal vez la pregunta de los actores escolares en esa etapa haya sido: ¿qué 
hacemos con el cuerpo mientras el niño aprende (a hacer lo correcto)? 
Con el correr del siglo XIX, cambian las estrategias escolares, los conocimientos empiezan a ser 
valorados y se organizan como disciplinas de saberes, mediante una tematización explícita de ciertos 
contenidos, que serán en adelante los conocimientos escolares. Se inventa la Educación Física, a partir 
del aporte de las corrientes gimnásticas y se le asigna la función de educar el cuerpo o el físico en el 
sentido que marcaba la tradición escolar, controlando la energía de los niños y niñas para dedicar lo 
fundamental del tiempo escolar a la enseñanza de conocimientos útiles. La EF es una respuesta eficaz 
a la pregunta ¿qué hacemos con el cuerpo del niño mientras aprende lo importante? 
De este modo, las otras áreas y la propia organización del cotidiano escolar, continuaron con una 
educación corporal sedentarizante en el marco de la enseñanza de sus contenidos cognitivos. La 
Educación Física, mientras tanto, se constituyó en un discurso moralizador, centrado en el cuerpo, 
abandonando la formación en conocimientos, renunciando a asumirse como una disciplina de 
enseñanza y alejándose, de ese modo, de un lugar de agente cultural activo. ¿Por qué si no, en virtud 
de las posibilidades de encontrar una denominación como gimnástica, gimnasia, cultura física, sports 
o Educación Física, todas vigentes en el momento fundacional, se elige esta última? De algún modo, 
esto confirma que no se trata de saberes, o mejor aún, sí se trata de saberes, sin declararlo. Que no se 
19 
 
trata de conocimientos lo que está en juego en la tarea educativa asignada a la EF. Los saberes en juego 
son los del orden y la higiene en tanto comportamientos. Los conocimientos, como participación activa 
en la cultura, quedan fuera. 
La EF asume el sostenimiento de una segunda relación escolar con el cuerpo, ya no sedentaria sino 
planteando un movimiento ordenado (Caruso, 2011). Los saberes corporales se focalizaron hacia las 
formas de responder con precisión en las posiciones y gestos a las órdenes del educador físico, pero 
lejos de la cultura de movimientos en tanto objeto de conocimiento. Ya en su nacimiento como 
disciplina, para la EF escolar se construyó un lugar para el que la enseñanza no era un asunto a 
considerar. La cultura escolar se encargó de ratificar ese lugar durante las siguientes décadas y 
encontrarle justificatorios y rutinas reproductivas. 
¿Abandono del docente o abandono del área? Hacia comienzos del siglo XX, puede identificarse el 
establecimiento de un pacto entre la escuela, los sectores dominantes y la Educación Física. Del lado 
del poder, el aliento al control de los cuerpos, al disciplinamiento y la formación del carácter en 
contextos de producción de masculinidades y feminidades acordes a la época. Del lado de la EF, dos 
sectores en disputa (que no cuestionaban el fondo del poder, que representaba la subordinación al 
proyecto hegemónico). Plantean ambos la disciplina como un valor central, pero con matices: para la 
corriente militarista, significaba la disciplina obediente, la negación del pensar, el acatamiento del 
mínimo detalle, las posturas corporales artificiales, el control de la inmovilidad y del movimiento, 
apelando a la presencia de la autoridad externa. Para otra corriente, de corte pedagógica y sanitarista, 
la disciplina debe formar cierto grado de autonomía y autocontrol. Los ejercicios se diseñan desde la 
ciencia fisiológica, por los efectos orgánicos. En ambos casos, sólo se admiten ejercitaciones. La 
gimnasia será la práctica corporal dominante, casi excluyente. Para el primero, la gimnasia metodizada 
(militar), el segundo admite alguna variedad, como algunos juegos y sports, pero siempre en tanto 
producen efectos orgánicos. (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006). 
El ideal militar, aún derrotado en el discurso en las primeras décadas del siglo XX, permanece en las 
prácticas y en las normativas y recupera protagonismo discursivo y en la presencia escolar, en 
momentos de restauración conservadora, en la década del treinta. 
Hoy en franco retroceso en los planos de las prácticas y de los discursos, algo más resistentes en las 
representaciones alojadas en la cultura de las escuelas, el pacto más o menos fue respetado mientras 
se delineaban nuevas tradiciones y se afianzaban otros discursos. 
La irrupción del deporte rompe esa contienda. Disputa con las formas gimnásticas durante algunos 
años por la preeminencia en la escuela, y, sobre todo, en lasinstituciones de formación. 
El deporte establece una categoría que neutraliza los argumentos de las corrientes antiguas y es 
permeable a ambas. La disciplina puede ser alcanzada con nuevos métodos, aprovechados por ambas 
líneas. El contenido pasa a ser objeto relevante e interesante para los alumnos escolares. Tanto que 
20 
 
supera a la presencia del profesor. Este puede ser un mero organizador y la actividad puede realizarse 
sola. 
Los efectos disciplinadores se logran más por pactos espurios que por la insistencia en la obediencia. 
Podría dar lugar a la emergencia de la figura del abandono. Es característico del período 60/90 del siglo 
XX. El pacto del 1900 se había quebrado. La Educación Física dejó de ser necesaria, o pasó a ser 
“contingente” (Aisenstein, 1995). Durante esos períodos hubo intentos de resignificación, de 
renovación de discursos y prácticas: psicomotricidad, vida en la naturaleza, educación especial, 
recreacionismo. Pero no lograron desplazar al deporte del lugar central. Los torneos intercolegiales 
reemplazaron a los eventos militarizados, agregándole valores selectivos, la pirámide de méritos, la 
adoración de la comparación y la victoria y la espectacularidad. 
Según numerosos registros, en muchas ocasiones, la práctica deportiva se presentó en las escuelas 
como modo de evitar el planeamiento didáctico, al funcionar como entretenimiento atractivo de los 
jóvenes. Esa presencia de los deportes, ha reemplazado a las gimnasias en lo que podríamos 
denominar las propuestas tradicionales, aun manteniendo una relación silenciada con los saberes del 
cuerpo, alejando toda posibilidad del saber crítico, es decir, un conocimiento cultural enriquecedor. 
El evento reemplaza a la enseñanza. Esto conforma un caldo de cultivo para el abandono. Se aprende 
(en realidad se practica) para obtener un triunfo, no para intercambiar aprendizajes. El deseo es ser 
más que los otros, por lo que no cuenta el intercambio real de algo aprendido. 
Se trata de algunas pistas que ayudan a entender el lugar de la EF en la institución escolar, el abandono 
de la tarea de enseñanza no sería más que una continuidad del mandato originario, expresado en 
formatos actuales. 
E n L a P a m pa 
No hay estudios sistemáticos sobre el proceso de implantación de la EF en el territorio pampeano. Una 
aproximación al tema puede leerse en el trabajo de Acosta en La Pampa en Movimiento (N°2; 2006). 
Se afirma allí que “El Territorio Nacional de La Pampa o Pampa Central fue uno de los territorios donde 
más importancia se le dio a la Educación.” Hacia el año 1894 se habían creado Escuelas en General 
Acha, Victorica, Santa Rosa y Toay, como así también los Consejos Escolares que dependían del Consejo 
Nacional de Educación. La función de estos Consejos fue la de gestionar escuelas, publicar avisos 
recordando a los padres que debían concurrir a la escuela y brindar ayuda a los “pobres de 
solemnidad”. 
En su afán homogenizador el Consejo Nacional de Educación dispuso en 1902 que en los Territorios 
Nacionales se apliquen iguales iniciativas que en las provincias, como programas escolares, o las fiestas 
escolares como queda expresado aquí: “… el contenido de la programación de las fiestas escolares que 
publicaban los medios pampeanos, tenía la clara finalidad de resguardar la estabilidad política 
nacional. Así, Barbarie, Civilización, Patria, eran los cuadros más usuales en esas fiestas político / 
moralizadoras” (Etchenique, en Acosta, 2006). Otra característica de la educación en el Territorio 
21 
 
Nacional de La Pampa estuvo vinculada a cuestiones demográficas y étnicas. La población hacia 1902 
estaba integrada en 2/3 partes por criollos e indios, quienes valorizaban la educación de manera 
distinta a los inmigrantes, que se preocuparon por la instrucción de sus hijos. Así, diversos medios de 
la época, señalaban que el problema de la educación, no era un problema del Estado, ni de los sistemas 
de enseñanza, ni de los docentes, sino de las familias. 
En cuanto a la Educación Física en La Pampa, “La fundamentación teórica de la EF Escolar (EFE) no 
estuvo alejada de los argumentos prescriptos en la Ley 1420” (Acosta, 2006). “Así como la educación 
intelectual moral busca apoyo en las leyes de la ciencia y del alma, la Educación Física la encuentra en 
las leyes que rigen las funciones del cuerpo humano: fisiológicas y anatómicas. La una con las 
prescripciones de la higiene, la otra fundándose en la gimnástica. Esta última invade la escuela en 
nuestros días y tal es su apogeo y la gloria alcanzada por las ventajas que su práctica aporta, que 
inoficioso sería todo argumento que retarde la organización de clases por falta de comodidades y 
aparatos, como acontece en algunas escuelas rurales cuando no se altera en horario esta clase, 
tomándola como un mero pasatiempo.” (Revista de la Asociación de Maestros “1er. Centenario de 
Mayo”; Año I agosto 9 de 1910. Núm. 2, en Acosta, 2006). 
En el párrafo se observan dos aspectos que marcan una cierta continuidad en el Territorio Nacional de 
La Pampa con respecto al Nivel Nacional: por un lado, la EF aparece en la Escuela bajo una 
fundamentación anatómico-fisiológica siguiendo los preceptos de Romero Brest; y por otro, se le 
asigna a la EF una función compensatoria al considerarla también como un pasatiempo. Estas 
continuidades se sustentan en improntas militares/ disciplinares/ gimnásticas/ higienistas cuyas raíces 
deben rastrearse tanto en la conformación de la Sociedad Sportiva Argentina, como del Sistema 
Argentino de Educación Física que configuró la formación docente y el modelo didáctico hasta entrada 
la década de 1930. 
Otra cuestión que emerge como criterio pedagógico en el discurso escolar pampeano es el relacionado 
con una concepción de la educación física: cuerpo –mente. En este sentido, la EF se constituye como 
asignatura complementaria de aquellas que ocupan un rol central en la dinámica escolar: “La atención 
del niño, variable por naturaleza, en una hora de trabajo intelectual, encuentra el tedio que atrofia sus 
facultades, llenándole de hastió y no dispuesto a recibir más conocimientos por el mismo exceso de 
trabajo; tiene sed de movimiento para restablecer el equilibrio en su organismo” (Revista de la 
Asociación de Maestros “1er. Centenario de Mayo”. Año I agosto 9 de 1910. Num. 2; en Acosta, 2006) 
En este sentido el restablecimiento del equilibrio en el organismo del niño está relacionado con la 
posibilidad que brinda el contenido de la Educación Física para que el niño ingrese al aula y pueda 
continuar con las tareas intelectuales. 
Aisenstein (1995) denomina a esta concepción como “descarga”, donde se conforma un cuerpo de 
significados que valora únicamente los aspectos biológicos del movimiento, invalidando el desarrollo 
22 
 
de otros como los cognitivos, psicológicos o grupales que también se abordan dentro de la clase de 
Educación Física. 
En consonancia con las características que adquirió la EF fundacional, se advierte en el discurso escolar 
pampeano un componente moralizador: “… allí precisamente donde le está encomendada su misión, 
en dar a la Educación Física una dirección práctica, preparando al niño para sus destinos futuros de 
obrero resistente a las grandes obras, con músculos vigorosos, organismos fortalecidos, capaces de 
conseguir la victoria en la lucha industrial, que en mucha parte depende del vigor físico de sus 
productores y para formar ciudadanos, soldados valerosos de voluntad generosa e intrépida, que 
acometan toda empresa, táctica militar que los ordena y disciplina y a la mujer preparándola en las 
labores de su sexo. Por esto se pasa muchas veces, pero el maestro no negará el placer que siente al 
alumno por ver llegada esta clase, las ventajas que reporta el disciplinarlo, al hacerle descansar del 
trabajo intelectual, devolviéndole más animoso e infundiéndole hábitos de orden, decisióny prontitud 
por medio de evoluciones rítmicas, dándoles la verdadera energía física, fuerza, agilidad, flexibilidad 
en los músculos y mayor elasticidad al espíritu, con el propósito de formar “buenos animales”, hombre 
buenos, bellos, con una educación armónica del cuerpo y de espíritu, intereses por demás 
averiguados”. (Acosta, 2006) 
Los contenidos de la Educación Física fluctuaron entre la gimnasia y los juegos. Ambos contenidos 
fueron abordados desde una visión disciplinadora y de orden escolar: “¡Pobre maestro! ¿Qué 
beneficios reportárele su peroración paterna, si a los pocos minutos saldrá el niño al recreo, en medio 
de pechazos y jerigonzas callejeras?... En las Escuelas que se juega foot ball o a los “prisioneros sin 
rescate”, se aprende a respetar las leyes del juego, y obedeciendo los principios del juego, se 
obedecerá igualmente a las leyes o principios de la buena educación” (Villanueva F. 1911 en Acosta, 
2006). 
De esta forma, se advierte la presencia del discurso medico escolar en la Escuela, y particularmente en 
la EF aparece materializado con una fundamentación anatómico-fisiológica siguiendo los preceptos del 
Dr. Enrique Romero Brest. Entre 1910 y 1914 emergen en la EF contenidos provenientes de la Sociedad 
Sportiva Argentina con la creación de los batallones escolares en todas las provincias; y del Sistema 
Argentino de EF por medio de la gimnasia y el juego. Se le asigna a la EF una función compensatoria 
que surge como criterio pedagógico en el discurso escolar pampeano. La EF adquirió una dirección 
práctica, preparando al niño y a la niña como futuro ciudadano, soldado valeroso y obrero al primero 
y como madre a la segunda. 
La EF pampeana estuvo signada por la pedagogía fundante de los sistemas escolares, es decir, que se 
estructuró mediante la combinación de elementos provenientes del liberalismo, el positivismo y la 
Escuela tradicional. 
A lo largo del siglo XX, la escuela pampeana corrió la suerte de los sistemas escolares en todo el país. 
Con la asistencia del Estado nacional, se fundaron escuelas primarias y colegios secundarios nacionales 
23 
 
que asumieron los rituales y tradiciones comunes al sistema. Lentamente fueron incorporándose 
profesores a la asignatura específica. Muchos de ellos, sin formación académica, provenientes del 
mundo del deporte o del militar. Apegados a una fuerte tradición gimnástica al inicio, el deporte fue 
de a poco, colonizando las propuestas cotidianas. La presencia de profesores se registró en primer 
término en el nivel secundario, para pasar a ocupar el nivel primario y a mediados de la década del 80 
fue generalizándose en el Nivel inicial. Esa década fue clave para la implantación masiva de la EF por 
cuanto hubo políticas públicas, a partir de la recuperación democrática, para promover el ingreso de 
profesores provenientes de otras provincias. Recién en 1990 se funda la primera institución formadora 
de profesores de EF en el territorio de La Pampa, el ISEF de General Pico. 
3-La formación. El Sistema formador 
La formación de los profesores de EF en la Argentina ha adoptado diferentes formatos, anclando en 
distintas instituciones. El primer antecedente lo establece la fundación, por decreto nacional, en 1897, 
de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército. Los primeros profesores de esa Escuela, le dieron su 
impronta a la naciente disciplina. Contrarrestando esta influencia, a partir de 1901 y por 5 años se 
implementan los “Cursos Normales Temporarios de Ejercicios Físicos para Maestros” (González de 
Álvarez, 2012; Galak, 2019; Levoratti, 2015 a). En 1906, se instala el Curso Normal de Educación Física. 
La Escuela Normal de Educación Física, se crea en 1909 y tres años después, se transforma en el 
Instituto Nacional Superior de Educación Física, cuya estructura perduró en los años siguientes. Su 
ingreso requería título secundario de maestro o bachiller. Se establecen las bases, dentro de las 
corrientes normalistas, para la formación “terciaria” de los profesores. 
A finales de los años 30, la formación se separa por sexos, fundando un Instituto para varones en San 
Fernando, mientras que las mujeres continúan en la Capital. Esta separación significó una vuelta sobre 
los ideales y los formatos militaristas, que nunca se dieron por vencidos en su disputa con los principios 
pedagógicos y sanitaristas. Se agregó en esta etapa, un valor especial a la experiencia y la formación 
deportiva, particularmente en el caso de los varones. 
La década de los 40 fue la consolidación de este modelo, a medias entre la tradición normalista y la 
impronta de instituciones de corte militar. Con una presencia abrumadora de formatos disciplinarios 
de corte gimnástico, régimen de internado con formatos de liceo militar y valoración ascendente de 
las prácticas deportivas, con carácter plenamente agonísticas. 
También se fundan los primeros institutos provinciales, como réplica de los del área metropolitana, en 
Rosario y Córdoba. Esta corriente fundadora, se revitalizó a comienzo de los 60, con la creación de 
institutos nacionales en Santa Fe y Mendoza y otros institutos provinciales. 
En 1953 dos universidades nacionales abren carreras de Educación Física, iniciando un camino 
novedoso, con estructuras y en ambientes diferentes para la formación. Se trató de la Universidad 
Nacional de La Plata y la Universidad Nacional de Tucumán (González de Álvarez, 2012; Galak, 2019). 
24 
 
Otras universidades nacionales se suman luego, Río Cuarto (1974), La Matanza (1996) y Comahue 
(1991). 
Desde los 70, pero particularmente en los 80 y 90, numerosos institutos privados, tanto en el nivel 
superior como en universidades, abren sus puertas a la EF. Este proceso establece desafíos propios 
para su descripción y comprensión, que aquí no se abordarán.8 Sí es útil contemplar que diversos 
perfiles pueden estar conviviendo en la formación y es necesario estudiar sus consecuencias 
específicas para las prácticas de la EF en las escuelas. 
Según han mostrado los estudios señalados en la Introducción9, los docentes pasan, a lo largo de su 
vida, de una institución educativa a otra. Después de ser alumnos escolares, ingresan a la formación 
docente y de allí nuevamente a la escuela para enseñar. Parece que cambia el lugar y el rol; no está 
claro qué ocurre con las ideas. Es tan fuerte el efecto socializador de todo el sistema y el recorrido que 
transitan, que a veces, la formación en el IFD (Instituto de Formación Docente, cualquiera fuera su 
pertenencia), no impacta en producir efectos que introduzcan lo nuevo. En esos casos, la tarea de 
enseñanza en la institución formadora se parece a una instancia casi administrativa de adquirir 
instrucción. Las instituciones formadoras, para producir novedad real y cambio en las prácticas, deben 
ser capaces de generar problematizaciones permanentes sobre su propia tarea y de instrumentar a los 
estudiantes para ser capaces de problematizar la realidad de su trabajo. 
En relación con estas definiciones de quienes han estudiado aspectos sociales de la formación de 
docentes y de los avances en las investigaciones en la REIIPEFE, se puede sostener que una posición 
transformadora, es concurrente con la asunción, por parte de la institución formadora, de un lugar 
crítico, problematizador de lo real, incluyéndose como parte del problema. Y desde allí pensar el 
recorrido formativo. 
4-El ISEF de General Pico, La Pampa. 
E l I n s t i t u t o . E l c u r r i c u l u m 
El Instituto Superior de Educación Física "Ciudad de General Pico" de La Pampa, institución formadora 
(IF) en el área específica de la EF, nació en 1990, a partir de la iniciativa comunitaria de dirigentes de 
un club deportivo local que había consolidado un período de crecimiento societario y de logros 
deportivos. Se trata de Pico Football Club, el "Club decano" de La Pampa. El más antiguo de los clubes 
sociales y deportivosque nacieron tempranamente en los orígenes de la Ciudad y que hoy continúa 
con sus actividades. (Revista La Pampa en Movimiento N° 3, 2006) 
El ISEF ha atravesado tres planes de estudio y en la actualidad transita por una cuarta versión. El 
primero, impuesto por el Estado Nacional (según Decreto 926/80), diseñado en período de dictadura 
 
8 Resulta ilustrativo el artículo de Levoratti (2015 b) recapitulando todo el proceso de fundación de 
instituciones dedicadas a la formación de profesores de EF en la Argentina. 
9 Particularmente los trabajos de Alliaud y Antelo ( 2008); Davini (1998); Davini y Alliaud (1995); Diker y Terigi 
(1997) 
25 
 
en el año 1980, presenta las características del modelo tradicional de formación, refuerza 
significaciones acerca de la carrera que proponen un sujeto pasivo desde el punto de vista del 
conocimiento. Toda la década de los 90 se trabajó con ese Plan, con intentos de variación o creación 
curricular a su interior, a partir de una gestión curricular que interrumpiera algunos de sus supuestos 
y mandatos. 
L a d e f i n ic i ón i n s t i t uc i o na l a pa r t i r de l P l a n 2 0 0 0 
El segundo Plan, a partir del año 2000, fue una innovación propia del equipo de profesores del ISEF, 
recogiendo los desafíos conceptuales construidos durante la década anterior, la experiencia de una 
gestión crítica y los aportes del campo académico que se estaba conformando. Allí se presentan nuevas 
figuras que ayudan a dar energía transformadora a la formación y a la propia estructura de trabajo. La 
investigación comienza a ocupar un sitio de mayor jerarquía y de unidad con la práctica de formación. 
El trabajo en equipos fue la marca del cambio entre los profesores. Diez años después, la tercer 
propuesta curricular recogió las recomendaciones del Estado Nacional en los documentos 
(Recomendaciones del INFD, 2008), las gestiones del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) 
y la intervención del nivel jurisdiccional (La Pampa). A los efectos prácticos, han sido escasos los 
cambios introducidos, ya que en términos generales, la modificación profunda se había realizado al 
comenzar la primera década del siglo. 
Una de las premisas construidas en los años de trabajo y revisión de la formación de profesores ha sido 
la preocupación por el sujeto, afirmación que se sostiene en la comprensión de que la formación no es 
la sumatoria de obstáculos superados o de información obtenida en forma automática, garantizada 
por los sistemas convencionales de evaluación-calificación. Antes bien, se trata de la elaboración de 
las narrativas personales al interior de complejos procesos de deconstrucción/ construcción 
personales a partir de experiencias significativas en el marco de abundante información, de discursos 
potentes, de prácticas docentes e institucionales determinadas. Sabiendo, a su vez, que la formación 
no se da en un vacío de conocimientos o de significados para quien la transita, sino que viene a 
impactar de algún modo en la experiencia ya construida por el estudiante en sus etapas previas. Este 
impacto puede ser de grados diferentes y de resultados variados. La incertidumbre de los procesos y 
los resultados es un signo que acompaña la formación, paralelo al reconocimiento de las subjetividades 
que interjuegan. 
Este estudio se centra en la revisión de los imaginarios y los procesos vividos por los estudiantes 
ingresados a la carrera de profesorado de EF en los años 2000 en adelante, fecha en que se adopta 
el Plan de Estudios que revela las preocupaciones desarrolladas en el propio ISEF pampeano. A título 
de antecedente, se muestran algunos resultados de estudiantes ingresados en los ¨90. 
 
 
26 
 
CAPÍTULO 2. Marco teórico 
“Investigación, es la transformación controlada o dirigida de una situación indeterminada en otra que esté tan 
determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas como para convertir los elementos de la situación 
original en una totalidad unificada” John Dewey 
1. Presentación 
1. 1 . L a c o n st r u c c i ó n d e l o bj e to . La te o r í a 
En la presentación del Proyecto (Capítulo 1) se explicitó el proceso de construcción del objeto a 
investigar. A partir de definir el problema, formular los interrogantes y los objetivos, conectando las 
preguntas con el saber disponible, el marco teórico define y explicita las categorías que serán utilizadas 
para dar inteligibilidad al problema, iluminando el camino que puede llevar a su resolución. 
Según Ruth Sautú (2005; 23), “La construcción del marco teórico engloba una serie de ideas y 
concepciones, algunas explícitas, otras implícitas, que a los efectos prácticos podríamos dividir en tres 
grandes conjuntos: i. las ideas acerca del conocimiento mismo y cómo producirlo válidamente; ii. Las 
concepciones generales de la sociedad y lo social; y finalmente, iii. aquellos conceptos más acotados 
que se refieren al contenido sustantivo mismo del tema o problema investigado. El primer conjunto 
de ideas constituye lo que se denomina paradigma; el segundo está formado por las teorías generales 
de la sociedad y el cambio social; finalmente el tercero es la teoría sustantiva que enfoca su interés en 
un aspecto o tema más acotado.” A partir de ellas se definen las proposiciones y los conceptos 
operativos. 
Espacio de la teoría Nivel de abstracción mayor 
Supuestos paradigmáticos 
Teorías generales 
Teorías sustantivas 
Proposiciones teóricas 
Regularidades empíricas – conceptos observables 
 
Espacio de la 
medición 
y la observación 
 
 
Nivel de abstracción menor 
(Adaptado de Sautú, 2005, 35 – Niveles de abstracción en el marco teórico) 
En el Paradigma se resumen aspectos ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos. En 
las disciplinas conviven diferentes posturas paradigmáticas. Estos principios no son puestos en 
cuestión en la práctica de la investigación, “funcionan como supuestos que orientan la selección misma 
del problema o fenómeno a investigar, la definición de los objetivos de investigación y la selección de 
la estrategia metodológica para abordarlos” (Sautú y otros, 2005; 34). “El paradigma es la orientación 
general de una disciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido 
como su contenido temático sustantivo” (Sautú, 2004; 24). En este trabajo, que aborda un cruce de 
campos entre la formación docente y la EF, la perspectiva que se adopta es el abordaje de la 
27 
 
complejidad que permiten las ciencias sociales, configuradas a partir del punto de vista o del interés 
de la pedagogía. El paradigma de esta investigación se sintetiza en lo que se ha dado en llamar aquí la 
mirada pedagógica, o el punto de vista. 
Continúa (Sautú, 2005; 26 y ss.): “Las teorías, de acuerdo a los diccionarios, son sistemas de ideas 
acerca de cómo el mundo funciona, que van más allá de lo que se puede observar o medir; de allí que 
la teoría siempre tiene un status hipotético. En niveles altos de abstracción, la designación de teoría 
social comúnmente se aplica a teorías más generales de la sociedad… estrictamente deberíamos 
pensar que no sólo incluye la teoría sociológica, sino también teorías vinculadas a ella como son 
algunos grandes tópicos de la teoría política, del análisis cultural y de la psicología social sociológica. 
La dificultad para establecer criterios de demarcación reside en que lo social los abarca a todos y éstos 
se encuentran no sólo relacionados sino también superpuestos por sus orígenes y desarrollos 
comunes”. 
En continuidad con estas sugerencias, las definiciones teóricas deben, entre otras cuestiones, sostener 
conjuntos de proposiciones acerca de cómo y por qué, sucesos y procesos tienen lugar en el tiempo y 
el espacio social y cuáles son las conexiones entre ellos. Asimismo, deben estar articuladas jerárquica 
y lógicamente con las