te-2345

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Blanc	Cabrera,	Milagros
Enseñar	a	leer	y	la	formación
del	lector	de	literatura	en	1er
año	de	la	escuela	primaria
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Especialista	en
Escritura	y	Alfabetización
Directora:	Campos,	María	del	Carmen
Blanc	Cabrera,	M.	(2021).	Enseñar	a	leer	y	la	formación	del	lector	de	literatura	en	1er	año
de	la	escuela	primaria.	Trabajo	final	integrador.	Universidad	Nacional	de	La	Plata.	Facultad
de	Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2345/te.2345.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo Final de Integración 
Especialización en Escritura y Alfabetización 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Universidad Nacional de La Plata 
 
 
 
 
 
ENSEÑAR A LEER Y LA FORMACIÓN DEL LECTOR DE 
LITERATURA EN 1ER AÑO DE LA ESCUELA PRIMARIA 
 
 
 
 
Alumna/o: Milagros Blanc 
Directora: María del Carmen Campos 
 
 
 
 
Tacuarembó, octubre de 2021 
 
 
1 
Índice 
 
Resumen………………………………………………………………………………………………..…2 
 
Capítulo 1……………………………………………………………………………………………….…3 
1.1 Introducción……………………………………………………………………………………...3 
1.2 Justificación……………………………………………………….……………………………..4 
1.3 Formulación del problema…………………………………………………………………..…5 
 
Capítulo 2: Marco teórico ……………………………………………………………………………….6 
2.1 ¿Qué se entiende por leer? Concepción de lectura………………………….........…6 
2.2 La enseñanza de la lectura en la escuela……………………………………………...11 
2.2.1Leer por sí mismo………………………………………………………………..…15 
2.2.2 Leer a través del docente…………………………………………………………17 
2.3 ¿Por qué leer literatura en la escuela primaria?.....................................................20 
 
Capítulo 3: Decisiones metodológicas………………………………………………………………..27 
 3.1 Contextualización…………………………………………………………………………27 
 3.2 Población y muestra ……………………………………………………………………..28 
 3.3 Instrumentos de recolección de datos………………………………………………….29 
 3.4 Tipo de análisis……………………………………………………………………………30 
 
Capítulo 4: Análisis de datos………………………………………………………………………..…30 
4.1 Organización de la enseñanza y frecuencia de abordaje………………………….…31 
4.2 Propósitos y contenidos………………………………………………………………….41 
4.3 Situaciones de enseñanza: leer por sí mismos y leer a través del docente…….…49 
4.4 Intervenciones docentes………………………………………………………………….51 
4.5 Concepción de lectura……………………………………………………………………54 
 
Capítulo 5: Conclusiones………………………………………………………………………………56 
 
Bibliografía…………………………………………………………………………………………….…59 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Resumen 
En los primeros años de escolaridad, la literatura infantil tiene un papel muy 
importante en el aula; las docentes diseñan diversas situaciones de enseñanza a partir 
de ella. Algunas de esas propuestas se relacionan directamente con la enseñanza de 
la lectura y es en ellas que se pondrá foco en esta oportunidad. En nuestro país, se 
promueve la lectura mediante diversos proyectos de carácter nacional pero a pesar de 
ello las evaluaciones realizadas en educación pública revelan que un porcentaje 
importante de niños no logran los aprendizajes esperados en lectura. 
Este trabajo, de corte cualitativo, indaga sobre las prácticas de lectura literaria que 
se llevan a cabo en las clases de primer año de una escuela primaria perteneciente a 
un contexto social vulnerable. El relevamiento de datos se llevará a cabo a través del 
análisis de documentos que los docentes ponen a disposición: planificaciones, 
unidades didácticas, proyectos, propuestas aisladas y entrevistas semiestructuradas 
que se realizan de forma individual. 
Se plantean cinco líneas o categorías de análisis que permiten dar respuesta a los 
interrogantes formulados, que hacen posible conocer qué propuestas diseñan las 
maestras, tanto de lectura por sí mismos como a través del docente, para enseñar a 
leer literatura, y sus intervenciones que constituyen una condición didáctica 
indispensable para el avance de los niños como lectores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
Capítulo 1 
 
Introducción 
 
 Los contactos del niño con la literatura son momentos vividos como placenteros por 
los mismos, y por lo tanto deberían ser anclajes significativos para el maestro que 
ayuda en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura de sus alumnos. De 
hecho, una de las estrategias didácticas utilizadas para aproximar al niño a los 
diversos contenidos del lenguaje es a través de la literatura, que desde edades 
tempranas es ofrecida por la familia y la escuela para que el niño le vaya dando 
significado y gradualmente por medio de rimas, nanas, canciones, juegos y cuentos se 
vaya acercando a ella. Gradualmente, el niño irá aproximándose a los textos escritos y 
cuestionará su significado. Allí también estará su familia y su maestro, guiando, 
facilitando, leyendo para él y estimulándolo a leer por sí mismo. 
Ser parte de una comunidad de lectores de literatura implica compartir con otros el 
disfrute de una obra, profundizando en las características de cada género, sus formas 
particulares de decir y favoreciendo la ampliación de su bagaje literario. A través de 
esas prácticas lectoras, el docente enseña también a leer porque partimos de que leer 
supone un acto de construcción de significado del texto. 
El abordaje de la lectura literatura en el aula con propósitos de enseñanza son 
situaciones frecuentes tanto en el nivel inicial como en el primer ciclo de la escuela 
primaria; a partir de un proyecto o secuencia vinculada a la lectura literaria, los 
maestros proponen situaciones de enseñanza atravesadas por diversas estrategias. 
En este sentido, Bello, A. y Holzwrht, M. (2008) sostienen que la lectura literaria será 
de interés si se promueve la necesidad de leer, una literatura que lo forme estética y 
vivencialmente, ofreciéndoles textos de calidad. Sin embargo, este interés y disfrute 
literario va de la mano con la enseñanza de la lectura. El docente tiene la función de 
guiar al niño, acompañarlo en la construcción de significado, ayudarlo a crecer como 
lector. Pero ¿Qué propuesta presenta a sus alumnos? ¿Qué obras comparte con 
ellos? ¿Con qué propósitos? 
El objetivo de este trabajo es conocer las diversas propuestas de enseñanza de 
lectura literaria que llevan a cabo los docentes de primer año. 
 
 
 
4 
Justificación 
En nuestro país, desde hace ya algunos años, se promueve la lectura mediante 
diversos proyectos de carácter nacional como el Programa de Lectura y Escritura en 
Español (ProLEE), Biblioteca Solidaria y Biblioteca País del Plan Ceibal, entre otros. 
Todos procuran promover la inclusión temprana de los niños en la cultura escrita a 
través su inmersión en el mundo de la literatura. 
Las diferentes evaluaciones realizadas en educación pública revelan que un 
porcentaje importante de niños que cursan primer año y que concurren a las escuelas 
de contextos más críticos no logran los aprendizajes esperados para el grado en 
lectura. En muchas zonas de nuestro país la escuela es, casi en exclusividad, centro 
de referencia cultural para los estudiantes y la comunidad. Por ello, en el grupo social 
de origen de muchos niños, la lectura no suele ser una práctica habitual. Es así que, 
proyectos como el de Biblioteca Solidaria que funciona desde 2013 colabora para 
disminuir la distancia entre el niño y la cultura escrita, acercando y facilitando, en 
carácter de obsequio o donación, una colección de obras de literatura infantil que 
integrará la biblioteca de las escuelas que deseen participar; provee además otros 
recursos didácticos para los docentes. Biblioteca Solidaria propone así que cada niño 
acceda a la posibilidad de construir una ampliabiblioteca mental con ricas referencias 
culturales a través de la lectura de diversas obras literarias. 
Por otro lado, se cuenta también con una valiosa herramienta digital como lo es la 
plataforma virtual del Plan Ceibal que incluye la Biblioteca País y a la que todos los 
niños pueden acceder a través de las computadoras portátiles distribuidas por el 
mencionado plan. Esta biblioteca cuenta con numerosos ejemplares de consulta para 
alumnos y docentes así como un amplio repertorio de títulos literarios nacionales y 
extranjeros. 
Los datos surgidos en el “Estudio de las condiciones y las prácticas de promoción 
de la lectura y la escritura”1 que analizó la implementación del proyecto Biblioteca 
Solidaria muestran que: 
● El 78,1% de las escuelas disponían de un plan de lectura y escritura 
como un requisito administrativo. Solo la mitad de ellas contemplaba el 
 
1 Biblioteca Solidaria es un proyecto de ANEP creado en 2013, que apela a los diversos actores 
de la comunidad educativa para trabajar solidariamente en la formación de los niños como 
lectores, bajo la coordinación académica de Mag. María Guidali . los datos mencionados se 
extraen de: “Biblioteca Solidaria - Estudio de las condiciones y las prácticas de promoción de la 
lectura y la escritura en la implementación del proyecto, a partir de las declaraciones de sus 
participantes” ANEP (2014) 
5 
tratamiento de la lectura y la escritura de forma sistemática en los planes 
lectores y una de cada cinco no disponía ni siquiera de un plan básico. 
● El 80,1% de las escuelas realizaban acciones esporádicas en fomento 
de la lectura. Sólo un tercio de ellas llevaban adelante acciones continuadas de 
exploración, recomendación, orientación, debate y de encuentro entre lectores. 
La participación en este proyecto de fomento de la lectura es voluntaria, cada 
escuela decide, año a año, si se inscribe o no. La escuela en que se realiza esta 
indagación pertenece a un contexto social vulnerable y si bien fue parte en años 
anteriores actualmente no lo hace. De allí que surge el interés en indagar las prácticas 
de lectura literaria en primer año, para conocer el impacto que el programa dejó en la 
institución cuáles de las propuestas están aún vigentes en las aulas y cuales fueron 
desechadas. Por las características propias del contexto social es muy probable que 
los niños no tengan acceso a obras literarias fuera del ámbito escolar, por lo que 
resulta interesante conocer qué obras literarias ofrecen a los niños, cómo las 
seleccionan y si continúan vigentes las colecciones aportadas por el Proyecto. 
Como se ha planteado, no quedan dudas de que en los primeros años de 
escolaridad, la literatura infantil tiene un papel muy importante en el aula; las docentes 
leen obras literarias con sus niños y diseñan diversas situaciones de enseñanza a 
partir de ellos. Algunas de esas propuestas se relacionan directamente con la 
enseñanza de la lectura y es en ellas que se pondrá foco en esta oportunidad. 
El propósito de este trabajo es conocer cómo los docentes de primer año abordan 
la enseñanza de la lectura literaria en sus aulas. 
 
Formulación del problema 
 
La enseñanza de la lectura en la escuela implica necesariamente un vínculo con la 
literatura. A través de ella, los niños no sólo aprenden a leer sino que amplían su 
mirada del mundo, expresan sus ideas, sus sentimientos y enriquecen su bagaje 
cultural. 
Como se señaló anteriormente, la literatura y la enseñanza de la lectura van de la 
mano, no es que una sea condición necesaria de la otra, pero se complementan de 
forma excelente. La lectura literaria en el aula permite el intercambio posterior de ideas 
entre los lectores, profundiza la comprensión del texto y también permite crear una 
comunidad que pueda “hablar el mismo libro”; propicia instancias que hacen posible 
6 
hablar con otros acerca de los libros leídos, recomendarlos, discutirlos, etc. y como 
dice Teresa Colomer (2005) crea hábitos lectores perdurables. 
La construcción del camino lector es personal, pero también es colectivo, a veces 
no se tiene conciencia de todos los textos que llevamos dentro y las diversas e infinitas 
combinaciones que poseen. Tenemos enormes textotecas internas que se movilizan y 
afloran, este capital cultural es el piso para que la literatura pueda “hacer pie” como 
expresa L Devetach (2008). Los textos compartidos nos dan noción de pertenencia, 
estar en una trama común, nos permiten hablar de lo mismo, reconocernos en una 
experiencia o en una expresión compartida, como miembros de una comunidad 
lectora, en cambio los textos internos se vinculan directamente a lo afectivo. La 
literatura nos obliga a reflexionar y realizar un juego interno entre lo colectivo y lo 
privado que ese texto despierta en nosotros. La construcción del camino lector no es 
una sumatoria lineal de textos que se van acumulando en la memoria, no se construye 
tampoco durante el acto de leer, sino que se va construyendo en los recursivos 
regresos que nuestra mente hace sobre la lectura, permitiendo que se evoquen 
recuerdos, emociones, dejando aflorar sensaciones físicas y anímicas. 
El intercambio colectivo que se realiza luego de la lectura es fundamental ya que la 
interpretación personal del texto se ve ampliada y enriquecida con el aporte de los 
otros lectores. En el ámbito escolar este espacio debe ser planificado por la docente 
de manera que se fomente la profundización en el sentido de la obra mediante el 
diálogo con otros. 
De esta manera, este trabajo indaga sobre las prácticas de lectura literaria que se 
llevan a cabo en las clases de primer año de una escuela primaria perteneciente a un 
contexto social vulnerable. En este sentido, nos planteamos los siguientes 
interrogantes: 
● ¿Qué propuestas de lectura literaria se llevan a cabo en la escuela? 
● ¿Predomina la lectura a través del docente o también se proponen 
situaciones de lectura por sí mismos? 
● ¿En qué contexto? ¿Son actividades aisladas o enmarcadas en un 
proyecto, unidad didáctica o secuencia? 
● ¿Cuáles son los propósitos que persiguen los docentes en esas 
situaciones? 
● ¿Qué contenidos se enseñan mediante dichas propuestas? 
● ¿Cómo interviene la docente en tales situaciones? 
● ¿Qué hacen antes y después de la lectura de los textos literarios? ¿Qué 
sentidos le otorgan a estos momentos? 
7 
● ¿Se promueven situaciones mediante las cuales los niños tengan la 
oportunidad de leer interactuando con escrituras presentes en el aula? 
● ¿Qué valor le otorgan los docentes a la literatura en la formación de 
lectores? 
● ¿Qué textos literarios comparten con sus alumnos? ¿Cómo los 
seleccionan? 
 
 
Capítulo 2 
Marco teórico 
 
¿Qué se entiende por leer? Concepción de lectura 
 
Una de las funciones principales de la escuela, sino la más importante tal vez, es 
enseñar a leer y a escribir. Pero este proceso de enseñanza y aprendizaje de la 
lengua escrita es muy complejo, adquirir los conocimientos necesarios para ser un 
lector o un escritor competente, significa interiorizar y desentrañar aspectos culturales, 
textuales y funcionales. Tanto para producir (escribir) como para comprender (leer) un 
texto, es necesario contar con una amplia “biblioteca mental”, no sólo como modelos o 
ejemplos, sino para construir una red de conocimientos a los que pueda recurrir a la 
hora de enfrentarse a un texto, para contextualizarlo y relacionarlo con informaciones 
previas que ya posea. En ese proceso de transacción, es tan importante lo que aporta 
el texto como lo que aporta el lector para darle sentido. Kennet Goodman (1994) lo 
explica muy claramente cuando dice que la comprensión de un texto depende de la 
capacidad del escritor para transmitir su idea o conocimiento y la capacidad del lector 
para desentrañarlo, reconstruirlo y construir su significado. 
 
“…loque los lectores o los oyentes comprenden depende tanto de 
lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor 
aportó a su texto. El significado está en el lector y en el escritor, no en 
el texto. El escritor construye un texto con un significado posible que 
será utilizado luego por los lectores para construir sus propios 
significados. La efectividad de la lectura consiste en extraer el sentido 
de lo impreso, no en identificar correctamente las palabras. […] Esto 
no significa que las características del texto no sean importantes o 
que escritor y lector sean independientes de ella. La comprensión se 
verá influenciada por el grado de capacidad que tenga el escritor para 
construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. 
Pero este no pasa del escritor al lector.” (pp.12 y 26) 
8 
 
La concepción de lectura de este autor, refiere a un proceso de coordinación de 
informaciones visuales y no visuales y de la puesta en práctica de una serie de 
estrategias lectoras involucradas en esa transacción: predicción, anticipación, 
autocorrección e inferencias. “Para poder ser utilizada, [la información visual] debe ser 
interpretada, y dicha interpretación depende de los esquemas interpretativos 
disponibles” (Ferreiro, 2004, p.85). La función de la lengua es comunicar, por ello es 
necesario saber “¿qué quiero decir?”, “¿a quién se lo voy a decir?”, “¿cómo lo voy a 
decir para que me comprendan?”, “¿qué información posee ese lector potencial y cual 
debo proporcionarle?”. Es una constante toma de decisiones. 
Leer un texto es anticipar el significado e ir identificando los indicadores que 
verifican o rechazan dichas anticipaciones. Ana María Kaufman (1997) sostiene que 
leer es atribuirle significado a un texto. En esa construcción de significado, entran en 
juego los conocimientos del lector respecto al sistema de escritura, al lenguaje escrito 
y al contexto. Así, el lector pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva 
en el proceso activo de transacción con el texto. Predice cómo podrá seguir el texto, 
autocorrige cuando algo no tiene sentido o es contradictorio volviendo a releer con la 
finalidad de ir verificando si hubo algún error, infiere lo que no está explícitamente 
escrito, leyendo entre líneas lo que el autor no escribió en forma explícita. 
El alumno interactúa permanentemente con el medio, conoce el mundo que lo 
rodea gracias a su actividad en él. De esta forma, va reorganizando la información que 
tenía en base a la nueva información que recibe, producto de su interacción con el 
mundo y las relaciones que él mismo va construyendo. Es por esto, que la continuidad 
respecto a la enseñanza de la lectura, se hace necesario durante toda la escolaridad. 
Al leer activamos un proceso de coordinación de informaciones visuales 
(información gráfica) y no visuales (conocimientos que posee cada lector sobre el tema 
leído, el léxico, la estructura gramatical de la lengua, cómo leer en cada circunstancia). 
Cuando la lectura es compartida con otros, esta información no visual se construye 
con el aporte de todos los participantes, por ello es importante ofrecer textos para leer 
y compartir la lectura y los sentidos atribuidos al texto con el grupo de alumnos. 
Mediante la coordinación de información visual y no visual, se va construyendo el 
significado de lo expresado lingüísticamente. 
Si entendemos que leer es comprender el mensaje escrito, entonces, quien 
escucha también lee. En este caso, si bien el niño no se encarga de la 
“decodificación”, su rol es muy activo, pues debe imaginar situaciones, personajes, 
relacionar una sucesión de hechos, recurrir a la memoria, concentrarse, anticipar y de 
alguna manera construir un significado que sea coherente con sus vivencias y su 
9 
contexto, con sus conocimientos. Para acceder al mundo de la escritura, el niño 
requiere de un lector experto, para incorporar vocabulario, expresiones, maneras 
diferentes de transmitir las cosas, propias del lenguaje escrito. 
La adquisición de la lectura y la escritura son procesos íntimamente ligados entre 
sí, donde el niño pone en juego cuestiones relacionadas al sistema de escritura 
(signos, morfemas) y al lenguaje escrito, se trata de poner en juego diversas 
estrategias que permitan construir significado, pero además saber cuáles y cuándo 
utilizarlas. Más adelante se retomará este punto de acuerdo a los aportes realizados 
por Isabel Solé (1993) y Ana María Kaufman (1997). 
Leer, no es descifrar, ni decodificar, es construir sentido, buscar pistas, indicios, es 
construir un significado en el que cada lector se ve implicado, porque lo construye a 
partir de lo que para él tiene sentido. Como plantea Montes G. (2006, p.1) “Lectura a 
lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo”, nuestro trabajo de 
constructores de sentido se vuelve constante e invisible. Construimos significado 
desde que nacemos, aprendiendo a darle sentido a un rostro, un gesto, un sonido, un 
aroma, anticipamos eventos a partir de esas señales que leemos, en definitiva leemos 
el mundo que nos rodea y esa lectura no se asocia directamente a la lengua escrita, el 
lenguaje es solo una parte de ese proceso de lectura y construcción. Cuando 
“tomamos la palabra”, como adquisición del habla, comenzamos un camino de 
construcción de nuestros primeros textos, porque la lectura y la escritura, como dice 
esta autora, comienzan en la oralidad, a través de las lecturas y escrituras sucesivas, 
que encierran una interpretación y un punto de vista particular, una historia y un 
tiempo. Nos sumergimos en él casi sin darnos cuenta y lo vamos explorando poco a 
poco, nos vamos apropiando de él, mucho antes de la escuela, mucho antes de 
conocer las letras, utilizando la imagen como recurso del lenguaje. Pero al llegar a la 
escuela se enfrentará a un lenguaje cifrado en letras, que deberá conjugar con todos 
los saberes que ya trae acerca del lenguaje y los textos. 
La lectura puede ser vista como un arma de liberación, que abre las puertas al 
conocimiento y le permite a las personas conocer otros mundos, otras formas de 
pensar y la posibilidad de adquirir herramientas para expresarse, para manifestarse y 
hacerse entender, o por el contrario como una herramienta de sometimiento 
doblegándolos, adiestrándolos en una especie de identidad colectiva. Los más 
vulnerables son siempre aquellos que no pueden hacerse entender, que no pueden 
comprender y reflexionar acerca de su situación, de las causas que lo llevaron allí y 
que por tanto no podrán tomar decisiones que los ayuden a dar otro rumbo a su vida. 
10 
Para P. Freire (1984) saber leer y escribir es relativamente fácil, lo complejo es 
tener la capacidad de desarrollar un constante proceso cognoscitivo para asumir un 
papel creativo y pensante ante la realidad que le toca vivirá cada uno. 
 
El auténtico acto de leer es un proceso dialectico que sintetiza la 
relación existente entre conocimiento-transformación del mundo y 
conocimiento-transformación de nosotros mismos. Leer es pronunciar 
el mundo, es el acto que permite al hombre y a la mujer tomar 
distancia de su práctica (codificarla) para conocerla críticamente, 
volviendo a ella para transformarla y transformarse a sí mismos. 
(Freire.P, 1984. p.17) 
 
La lectura del mundo, para este autor, precede a la lectura de la palabra, lenguaje y 
realidad mantienen un vínculo dinámico, la comprensión que se pueda alcanzar del 
texto leído depende de la percepción que cada individuo tenga del contexto. La lectura 
que cada persona hace del mundo va cambiando conforme van cambiando sus 
experiencias, sus vivires y sus pesares y con ella va cambiando también la 
interpretación que va haciendo de los textos leídos. La importancia del acto de leer no 
pasa por la acumulación memorística de conocimiento o de información sino por la 
capacidad de expandir la capacidadde crear y comprender el mundo. 
La escuela, tradicionalmente ha tenido y tiene por función principal la de alfabetizar. 
¿Pero a qué nos referimos con el concepto de alfabetización? Cuando hablamos de 
alfabetización hacemos referencia a un proceso que tiene dos dimensiones, Vera 
Masagao (2003) habla de que la alfabetización tiene una dimensión individual y una 
social. La individual refiere a los conocimientos y competencias de cada persona, al 
conocimiento de las letras, la decodificación, la comprensión, las inferencias que 
pueda realizar, la información que ya posee para contextualizar o dar sentido al 
mensaje y la capacidad de poder interrelacionar todo eso. La dimensión social hace 
referencia a las prácticas que resultan de la interacción con otros, las demandas de los 
contextos, el valor que se le atribuye a la lectura y la escritura como capital cultural de 
quien la posee y domina, las personas sienten que poseen un poder especial al 
dominar la escritura, empoderamiento que les da el dominio de la lengua escrita y les 
modifica sus vidas. Para muchos autores una no es posible sin la otra, pues es una 
práctica social, que ocurre en contextos específicos pero que depende de 
conocimientos y habilidades individuales, la persona alfabetizada es aquella que es 
capaz de utilizar ese conocimiento acerca de la lengua para relacionarse y participar 
en el mundo social. 
En este sentido la antropóloga Michèle Petit (1998) manifiesta la importancia de la 
biblioteca en los barrios vulnerables, como una herramienta que ayuda a cambiar o 
modificar la representación de sí mismos, la representación de la relación con el 
11 
mundo y en la relación con los otros. La lectura fue muy importante en sus vidas para 
cambiar su relación con los demás, para poder reflexionar desde otro lugar y 
relacionarse de otra forma con su entorno más cercano. A través de la lectura fueron 
capaces de crear otra representación de sí mismos. Poder escribir sobre sus propias 
vidas los ayuda de alguna marera a conocerse y a reconocerse, es una forma de 
poder dimensionar lo que les ha sucedido y como lo han superado, los ayuda a 
valorarse más a sí mismos. 
La pobreza priva a las personas de intimidad y del acceso a los bienes culturales, 
como expresa la autora exponiéndolas a las miradas de todos. Acceder a esos bienes 
culturales otorga poder, libertad y dignidad a las personas, no solo por el capital 
cultural en sí mismo que puedan adquirir sino por las redes y los intercambios que se 
tejen en torno a esos bienes. La pobreza y la vulnerabilidad o marginación social, 
sumada a la falta de conocimiento de la cultura escrita, son una condicionante que 
limita a la hora de adquirir el capital cultural., pues no se halla aislada de los factores 
económicos, políticos y culturales. 
 
 
La enseñanza de la lectura en la escuela 
 
Delia Lerner (2001) plantea la importancia de la lectura y la escritura como una 
poderosa herramienta para organizar el pensamiento, transmitir ideas, comprender el 
mundo e interactuar en él. Es necesario que los alumnos se apropien de las prácticas 
sociales que le dan verdadero sentido de la lectura, en una escuela que muchas veces 
pierde de vista el objeto de enseñanza. Pero esto no es una tarea fácil, porque los 
problemas a los que se enfrenta la escuela como institución van mucho más allá de la 
enseñanza de la lengua. 
Leer es dar la oportunidad de pensar en lo que queda por decir, tomando las 
expresiones de Larrosa J (2003), la lectura da juego cuando permite enseñar y 
aprender de y en ella. La lectura en voz alta en el aula, la que genera el comentario 
público del texto, la lección como la denomina el autor, es una forma de “abrir” un texto 
a una lectura común. Abrir el libro es convocar, es disponerse a entrar en ese mundo 
que ha sido abierto, tener la disposición para meterse en ese texto que recibe con 
hospitalidad. Los lectores acogen el libro a medida que avanzan, esperan y atienden, 
es sin dudas una entrega mutua, donde se juegan el enseñar y el aprender. “Por eso 
una lectura da juego, cuando permite que el enseñar y el aprender se jueguen en ella” 
(p. 641). Hay alguien que lee, que ofrece el texto como un regalo, pero como todo 
regalo, no siempre es aceptado, no siempre es bienvenido, no se sabe si será 
12 
acogido, si recibirá respuesta. Por eso el docente al ofrecer el texto, no solo ofrece la 
lectura y su voz, sino que también entrega parte de sí, de su elección y está 
expectante de la reacción de quien lo recibe. 
 
El profesor, el que da la lección, es también el que se entrega en la 
lección (…) Y su leer es un leer escuchando. El profesor lee oyendo 
hacia el texto como lo común, lo comunicado y lo compartido. Y lee 
también oyendo hacia sí mismo y hacia a los otros. (Larrosa, J. 
2003:643) 
 
Tomando las palabras de este autor lo que realmente importa no es lo que el texto 
dice, sino lo que nos da a decir, lo que nos hace pensar, no se trata de apropiarse de 
los dichos de otro, sino de lo que ese otro nos hace pensar a partir de esos dichos, la 
esencia del texto no está en las respuestas que pueda ofrecer a nuestras preguntas, 
sino en la pregunta que esconde y que despierta en nosotros el deseo de responderla. 
Para Larrosa (2003), leer es pensar en lo que queda por decir, cuando la lectura es 
pública, pertenece al nosotros, a la comunidad, se vuelve común a todos, pasa a 
formar parte de lo colectivo, donde más allá de lo dicho por el texto, cada uno es 
capaz de pensar a partir de él, lo que cada uno es capaz de preguntarse. 
 
Entonces enseñar a leer es producir ese dejar escribir, la posibilidad 
de nuevas palabras de palabras no pre-escritas (…) la lectura deviene 
así en el escribir, una tarea abierta, en la que los textos leídos son 
despedazados, recortados, citados, in-citados y excitados, traídos y 
llevados, entremezclados con otras letras , con otras palabras. Los 
textos son entretejidos en otros textos. 
(Larrosa, J. 2003:651) 
 
Sumergirse en la lengua escrita es adentrarse en ese universo de significaciones 
que fueron construyendo las sociedades a lo largo del tiempo en un “inmenso tapiz” 
colectivo y perdurable, es comenzar a formar parte de esa tela y comenzar así a tejer 
su propio tapiz de experiencias. Por eso la escuela es la “gran oportunidad”, la puerta 
de entrada a ese mundo de la lengua escrita. Todas las estrategias que posee y ha 
desarrollado como constructor de sentido deberán de ponerse en juego en este nuevo 
desafío y su actitud de lector irá cambiando sin dejar de ser lo que era, irá creciendo. 
Posee colecciones de palabras, de imágenes y de experiencias a las que puede 
recurrir y que acumula desde su nacimiento. En este sentido Devetach (2008) realiza 
un enfoque de género muy particular, aludiendo al papel de las mujeres en este 
proceso de adquisición de la palabra, como madres y maestras encargadas de la 
educación de los niños como consecuencia de estructuras sociales y de roles de 
género. La autora manifiesta que las maestras, como mujeres históricamente han sido 
narradoras, transmisoras de tradiciones, de costumbres y encargadas de la 
13 
alfabetización y de la lectura, pero de ese tipo de lectura socialmente aceptada para 
mujeres respetables, lecturas religiosas o instructivas. Las otras, las lecturas 
pecaminosas, que activaban emociones y llevaban a reflexiones más profundas, que 
despertaban sensaciones dañinas para la salud y la pereza, no eran permitidas. Aún 
hoy en día es difícil desprenderse de estas concepciones, las y los docentes 
reconocen no tener en sus vidas la suficiente privacidad para leer y escribir, por placer, 
para expresar lo no dicho, leer con total autonomía lo que se les plazca y hacerse un 
tiempo para ello, pues en el fondo se sigue viendo a la lectura como un pasatiempo, 
una distracción para los momentos de ocio. Así las cosas urgentes le van quitandolugar a las cosas importantes, el docente se va perdiendo, se va aislando y va 
perdiendo los espacios privados que lo hacen crecer y que son tan necesarios para el 
crecimiento personal y profesional. Pues entonces bajo estas circunstancias cabe 
preguntarse ¿Cómo abordan los docentes la enseñanza de la literatura en el aula? 
¿Cómo contribuyen a la construcción de ese camino lector? 
De acuerdo a lo que plantea Kaufman (1997, p.51) las propuestas didácticas en el 
aula deben de estimular la adquisición y desarrollo de estas estrategias y ello depende 
de la concepción de lectura que cada docente posea más allá de los conocimientos 
teóricos que tenga sobre la adquisición de la lengua escrita. Leer , como se ha 
mencionado, es un proceso de construcción de significado donde el lector juega un rol 
muy activo y despliega una serie de estrategias (Goodman, 1982) muestreo (el lector 
no lee letra a letra sino que realiza una mirada global fijándose en algunas letras ), 
anticipación ( completa la información de las letras en la que su vista no se fijó) , 
predicción ( anticipa o predice las palabras que preceden), autocorrección (relee o 
vuelve atrás y corrige lo que no tiene sentido o no encaja en el texto) e inferencia (leer 
lo que no está escrito, lo no dicho). Leer pasa a ser una cuestión de actitud frente al 
texto, no se trata de decodificar o poner voz a lo que está escrito, sino que es ponerse 
en el rol de “lector”, poner en marcha todo un mecanismo interno de construcción de 
sentido, procesar y construir algo propio. Estas son las cuestiones que la escuela no 
puede perder de vista a la hora de la enseñanza de la lectura. 
Para que las propuestas sean consistentes con esta concepción de lectura es 
fundamental que atiendan a la coordinación de varios datos o elementos que permitan 
al niño ubicarse en contexto, tema del que se está hablando, longitud del texto o 
palabra, imagen del portador, letras iniciales o finales, los textos de referencia en los 
que el niño puede apoyarse para comparar las escrituras. De acuerdo a los 
investigaciones psicogenéticas realizadas por Emilia Ferreiro, se sabe que de acuerdo 
a la edad y etapa del proceso de adquisición de la lengua escrita en que se 
encuentren se enfrentan a diferentes conflictos cognitivos y para la resolución de los 
14 
mismos elaboran diferentes hipótesis y desarrollan diversas estrategias de lectura 
previas a la lectura convencional, diferentes “maneras de leer” como le denomina 
Kaufman (1997, p.55) o lecturas no convencionales. ¿Pero realmente es posible que 
un niño lea por sí mismo cuando no sabe hacerlo de forma convencional? La autora 
sostiene que las condiciones didácticas son determinantes para que esto suceda. 
Leer es una macro habilidad de compleja adquisición, requiere del ejercicio y la 
práctica sistematizada, intencionalmente planeada por el docente, atendiendo a un 
contexto y a los conocimientos previos del alumno, poniendo a disposición del niño 
esos conocimientos que necesitará para llegar a comprender, que busque activar en el 
estudiante procesos, habilidades y estrategias, aunque no siempre el alumno lo haga 
por sí mismo. 
Al respecto, Delia Lerner, Ana María Kaufman y Mirta Castedo, (2015) señalan dos 
situaciones didácticas fundamentales que tienen lugar en la escuela. La primera refiere 
al hecho de leer con el maestro como mediador entre los textos y el niño que necesita 
de la voz del docente para realizar la tarea. La otra situación didáctica refiere al acto 
de leer por sí solos, o sea cada alumno y el texto a cuestionar y comprender 
Las situaciones de lectura que se propongan también dependerán del propósito que 
se persiga, comunicar algo a otros, buscar información precisa o general, para seguir 
instrucciones de un procedimiento, por ejemplo un juego o una receta, leer por placer 
o leer para escribir. En este sentido Kaufman (1997) hace referencia a que no se lee 
del mismo modo todos los textos, sino que el propósito que persigue el lector 
determina la forma en que este se sitúa frente al texto y qué estrategias pone en 
juego. 
En los primeros años de escolaridad los docentes realizan diversas propuestas en 
fomento de esa lectura no convencional para dar significación a los textos, a las que 
la autora citada precedentemente clasifica en tres tipos, dándole posibilidad al niño de: 
● “anticipar lo que dice a partir de un contexto gráfico” 
● “establecer correspondencia entre aspectos gráficos y orales a partir de 
un texto que se conoce” 
● “presenciar actos de lectura.” (p.63) 
Los dos primeros grupos de propuestas refieren a actividades de lectura de los 
niños por sí mismos, mientras que el último grupo abarca las propuestas que son de 
lectura a través del maestro. Aunque, es válido aclarar, que estos propósitos de 
lectura y estas situaciones didácticas en el aula no se ven de forma pura. A 
continuación se desarrollan y ejemplifican ambas situaciones didácticas (leer por sí 
mismos y leer a través del docente) teniendo en cuenta la clasificación de las 
propuestas didácticas que realiza la autora, mencionada en el párrafo anterior. 
15 
Leer por sí mismo 
Resulta difícil imaginar cómo lee un niño que no sabe hacerlo de forma 
convencional. 
En ciertas condiciones didácticas, los niños que aún no leen 
convencionalmente usan las mismas estrategias básicas que los 
lectores experimentados: anticipan significados posibles en función de 
la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto. 
Lógicamente, las escrituras que los niños exploren deberán estar 
siempre incluidas en contextos materiales o verbales que favorezcan 
la elaboración de hipótesis acerca de los posibles significados del 
texto. 
(Kaufman, Lerner p. 17) 
 
Las situaciones didácticas a las que se refieren las autoras son aquellas en las que 
el texto resulta más o menos previsible, que favorecen el aprendizaje de la lectura y 
permiten anticipar a partir del contexto y de los conocimientos que los niños tengan. El 
contexto lingüístico, hace referencia al portador o puede ser una imagen que 
acompaña el texto y ayuda al niño a predecir lo que está escrito. Pero también es 
necesario que cuente con otros elementos o conocimientos previos respecto al tema, 
al género, al autor, al portador y así poder anticipar de qué se trata. Otro conocimiento 
o elemento que el niño necesita para poder anticipar es tener la experiencia de haber 
realizado con sus compañeros y maestra otras lecturas donde haya tenido que 
anticipar. No todos los textos permiten que los niños anticipen, algunos como las 
historietas o publicidades tienen un soporte gráfico muy potente que ayuda al niño a 
resolver el problema, lo mismo sucede con los textos que ya conoce por memorización 
como una canción, carece de imágenes pero ya conoce el contenido, solo debe 
encontrar “donde dice” lo que él ya sabe “que dice”. Este tipo de situaciones didácticas 
donde los niños conocen el contenido y la forma del texto, permiten intervenciones del 
docente indagando “donde dice”, “que dice aquí…””cómo te diste cuenta que dice…” 
Para que el niño tenga chances de resolver el problema didáctico que se le plantea, la 
situación propuesta debe permitirle construir nuevo conocimiento a partir del que ya 
posee, esto quiere decir que no puede ser de extrema complejidad o con demasiadas 
incógnitas porque no llegaría a resolverlo, no podría producir nuevo conocimiento y se 
frustraría en el intento. El nivel de dificultad debe de ser próximo a su nivel de 
adquisición conceptual, con uno o dos problemas a resolver y los suficientes 
elementos de apoyatura para que pueda avanzar. 
A partir de los aportes realizados por Emilia Ferreiro (1991) se sabe que los niños 
pueden anticipar lo que dice a partir de una imagen, en un principio no atenderán 
variables de cantidad o variedad de grafías, pero poco a poco se irán fijando en la 
cantidad deletras que tiene el texto y si puede tratarse de una sola palabra o de 
16 
varias, comenzando lentamente a prescindir de la imagen, buscaran indicios 
cuantitativos comparando con otras escrituras conocidas por ellos. Su atención se 
puede centrar en aspectos vinculados al sistema de escritura, del lenguaje escrito o de 
ambos. Un ejemplo de anticipación centrándose en el lenguaje escrito puede ser que 
frente a un libro de cocina (recetario) puedan reconocer que se trata de una receta, 
donde está la lista de ingredientes, donde dice cómo se prepara, o identificar a que 
comida corresponde a partir de una imagen que acompañe el texto. Si se tratara por 
ejemplo de una torta de naranjas y lo pueden anticipar a partir de la imagen pero 
además pueden señalar donde dice “TORTA” porque tienen datos de letras que 
conocen como para realizar la lectura o porque infieren que si es una torta en el título 
debe de decir torta, se estaría trabajando con aspectos del sistema de escritura y con 
aspectos del lenguaje escrito. Sus anticipaciones parten de las imágenes, del 
conocimiento que poseen del formato y diagrama de ese tipo de textos y del 
conocimiento de las letras que puedan tener. Muchas veces a pesar de tener una 
imagen potente, como en las historietas y mucho conocimiento previo sobre el género, 
se hace necesario la intervención del lector competente, el maestro o el compañero 
que está en una etapa más avanzada, que aporte algún elemento lingüístico para 
poder anticipar. 
Cuando la propuesta tiene como propósito establecer correspondencia entre 
marcas gráficas y orales a partir de un texto que se conoce, puede ser conocido y 
memorizado como por ejemplo una poesía o una canción, o puede ser un texto 
conocido por el niño, con el que esté familiarizado, el alumno sabe lo que dice en el 
texto pero al no leer convencionalmente no sabe “dónde” dice, con qué letra comienza, 
si son palabras similares trabajar con ellos en la incorporación de otra variable para 
llegar a leer lo que dice, por ejemplo si dos palabras comienzan con la misma letra 
llevarlos a observar la cantidad de letras o la letra con que termina. El docente puede 
abordar aspectos del lenguaje escrito tanto como del sistema de escritura pidiendo 
que busquen alguna palabra puntual, apoyándolos con el recitado oral del texto, por 
ejemplo si es una rima, trabajar aspectos de la escritura como el verso, buscar 
palabras que terminen igual, buscar la sonoridad de la rima, conversar acerca de lo 
que quiere decir alguna expresión en particular, buscar otras formas de decir lo mismo, 
si es una adivinanza se podría trabajar con las pistas que da acerca del objeto usando 
comparaciones. 
A medida que los niños se van afianzando en el ejercicio de lectura y puedan 
resolverlas progresivamente irán prescindiendo de datos contextuales. 
 
 
17 
Leer a través del docente 
El tercer grupo de propuestas que Kaufman (1997) aborda son las lecturas del 
maestro, las lecturas placenteras que estimulan la imaginación del niño, pero que 
equivocadamente muchas veces , como señala la autora, parece que solo tienen la 
función de entretener o dar a conocer historias de seres imaginarios, lejos de eso un 
docente que lee a sus alumnos da la oportunidad de entrar en el mundo de la 
literatura, les permite conocer otras palabras , otras expresiones y formas de decir, los 
introduce en el conocimiento de la estructura del género narrativo o de cualquier texto 
que decida leer, interpretar para sus alumnos. La autora hace referencia a lo que 
propone Emilia Ferreiro respecto a considerar “interpretación” al acto de leer poniendo 
en palabras lo que está escrito y a quien lee como el “interprete”, pero si el “interprete” 
lee en voz alta para otro, pasaría a ser el “interpretante “mientras que el intérprete 
seria quien escucha y da significado propio a esas palabras. 
 
¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escritura-
objeto-simbólico? A través de un interpretante que nos introduce en 
un mundo mágico (…) El interpretante-lector es un ilusionista que 
saca, de ese sombrero mágico que es su boca, los más 
insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas que 
parece infinito. 
(Ferreiro en Kaufman 1997, p.68) 
 
Cuando el maestro lee a sus alumnos ofrece su voz para “hacer leer” a otros pero 
quien escucha también está leyendo porque como se dijo, leer es comprender. Teresa 
Colomer plantea que esta situación didáctica puede ser en apariencia muy pasiva o 
exigir poco de quien escucha, pero por el contrario, para comprender, el niño debe 
imaginar toda una situación, un escenario, saber distinguir las voces del relato, no 
perderse en el monólogo, ordenar la sucesión temporal, los hechos, las emociones. 
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del 
desarrollo del pensamiento, puesto que atañe a aspectos como la 
memoria, la anticipación, la formulación de alternativas o la 
concentración en la construcción de la realidad a través del lenguaje. 
(Colomer en Kaufamn y Lerner, p.11) 
 
La literatura es arte, un texto literario, tiene que ser bello, debe sacudir y conmover, 
generando el deseo de leer más, es por ello que los textos ofrecidos a los niños tienen 
que ser de calidad, seleccionados cuidadosamente, pero además en la escuela, la 
lectura de literatura es formativa no sólo porque permite construir saberes y 
deconstruir estructuras cristalizadas, sino porque exige del lector un reconocimiento de 
lo que puede saberse y de lo que no. Para que esto suceda, se requiere de un docente 
que la planifique intencionadamente y de forma regular, secuenciada, procurando abrir 
18 
espacios posteriores de intercambio que permitan al niño opinar, argumentar y discutir 
sobre sus lecturas. Podría decirse que la lectura literaria a través del docente tiene tres 
grandes momentos: un momento previo, el momento de lectura y un espacio de 
intercambio posterior. 
El momento previo a la lectura resulta tan importante como el intercambio posterior, 
en este espacio anterior, de preparación, el docente presenta el libro y lo 
contextualiza, aunque sea una obra conocida por ellos, recordemos que un buen libro 
es aquel que admite varias lecturas, aporta datos relevantes del autor, de la colección, 
porqué lo eligió o decidió leerlo en esta oportunidad, incluso puede compartir con los 
niños si le gusta, le divierte o qué sensación le causa. Los datos que se aporten del 
autor pueden resultar de interés para el niño, ayudar a comprender lo que escribe y lo 
que dibuja. Hay autores como Anthony Browne y Keiko Kasza , que ellos mismos 
realizan los dibujos de sus cuentos, o por ejemplo el caso de la ilustradora uruguaya 
Verónica Leites que tiene un estilo muy característico pero dibuja cuentos propios y 
de otros autores. Todos estos datos contribuyen a organizar la biblioteca mental de 
cada niño, a relacionar obras y autores. La riqueza de esta instancia favorece las 
anticipaciones, el entusiasmo y disposición de escucha del auditorio. No hay 
necesidad de que sea un momento intenso ni mucho menos agotador, debe aportar 
datos, ubicar en contexto al niño y generar entusiasmo y disposición. Si por el 
contrario esta instancia se extiende mucho puede agotar a los niños antes de 
comenzar la lectura. 
Al momento de leer, es importante que el docente sepa si se encuentra ante un 
libro ilustrado o un libro álbum. El primero consiste en imágenes que acompañan la 
historia, pero que sin ellas el intérprete puede construir sentido igual, en cambio el libro 
álbum es una historia donde el sentido se construye a través del relato y la imagen, en 
este tipo de libros la imagen es imprescindible y el maestro tiene que ir mostrándolas a 
medida que avanza en el relato, de lo contrario quedaran vacíos. Otro aspecto 
importante es tener en cuenta que se leerá como está escrito, sin cambiar palabras o 
expresiones parafacilitar la comprensión, esto favorecerá la incorporación de nuevo 
vocabulario, nuevas expresiones, tal vez en el momento no comprendan el nuevo 
término, pero en el intercambio posterior se puede retomar, explicar y releer ese 
pasaje. 
El momento de intercambio posterior a la lectura, permite profundizar individual y 
cooperativamente en la construcción de sentido. Según como se planifique, puede ser 
muy productivo, el docente decide de qué modo intervenir, qué preguntas puede 
realizar a partir de lo que expresan los niños para ayudarlos a construir nuevos 
significados, contrastándolo con opiniones de otros compañeros, enseñándoles a leer 
19 
de una forma que busque los vacíos semánticos, las grietas del texto, las 
contradicciones que los llevan a formar esa opinión. Se trata de estimular el 
comentario acerca de lo leído, a discutir interpretaciones que puedan ser variadas o 
confusas, a buscar relaciones con otros textos, con otras obras o con experiencias 
vividas, a manifestar sensaciones que despierta o cosas que trajo a la memoria, 
recuerdos, emociones, a conversar sobre las palabras nuevas o las expresiones que 
no entendieron a qué se refería y poder volver a la lectura retomando el texto a partir 
de lo conversado. A explorar las nuevas “formas de decir”, esas expresiones que le 
ponen belleza a la narración de lo cotidiano, a esas expresiones cargadas de aromas, 
colores o sonidos que pueden trasladarnos a otros lugares y a otros tiempos. Este 
momento, al igual que el inicial, no tiene que ser necesariamente extenso, tampoco 
abordara todas estas cuestiones mencionadas en una sola instancia, la jerarquización 
dependerá de la intencionalidad del docente y de la espontaneidad de los niños, que 
pueden con sus intereses llevar el debate por otros caminos. Cuando el docente 
propone el debate, aunque su planificación haya sido muy pensada, sabe que hay un 
margen de incertidumbre, pues seguramente los niños pondrán énfasis en cosas que 
él no advirtió y es justamente ese ejercicio el que fomenta la formación de lectores 
activos, críticos y reflexivos, capaces de hallar las fisuras del texto que los estimulan a 
cuestionar, a indagar y construir nuevos saberes. La lectura a través del docente 
permite que los niños compartan diferentes aspectos de la cultura escrita e 
intercambien opiniones sobre las obras leídas; prácticas sociales propias de una 
verdadera comunidad de lectores. 
De acuerdo a lo expresado en ambas situaciones didácticas, los niños comienzan a 
leer a su manera, de formas no convencionales, pero es necesario saber que esas 
formas de leer son legales y necesarias para llegar a apropiarse de la lengua escrita. 
 
Los maestros deben ayudar a los pequeños a percibirse como 
lectores y escritores antes de que ellos sepan escribir y leer por si 
solos. 
(Smith, F.1994. pp 42) 
Es fundamental que los niños sepan que saben leer y pueden leer a su manera, 
aunque esta manera no sea la convencional, que la maestra está allí para ayudarlos 
en el proceso de aprendizaje. El rol del docente en la enseñanza de la lectura es 
estimularlos y desarrollar en ellos la capacidad de considerarse lectores, las prácticas 
que se lleven adelante en el aula son las que posibilitan el desarrollo de las estrategias 
lectoras que le permiten al niño acceder a la reconstrucción del significado. 
 
 
 
20 
¿Por qué leer literatura en la escuela primaria? 
 
Actualmente la escuela realiza un trabajo de abordaje y enseñanza de la lectura de 
diferentes tipologías textuales y no solo de textos literarios, pero según Colomer 
(1991) el uso de los textos literarios en la escuela no va acompañado de una 
secuencia de actividades relacionadas a la educación literaria, sino que por lo general 
se vinculan a dar “pie” o inicio a actividades vinculadas a la lengua desde lo léxico, 
semántico o gramatical y si bien se plantean actividades de comprensión, éstas 
refieren a preguntas vinculadas a lo literal y no a lo interpretativo, señalando también 
que por lo general se combina la lectura individual de obras completas con la lectura 
de fragmentos o textos breves determinados así como la lectura colectiva de alguna 
obra sujeta a un análisis posterior. Esta última práctica de lectura, la colectiva, 
presenta un enorme potencial para el aprendizaje interactivo de las estrategias de 
lectura, pero terminan en general siendo abordadas en fragmentos que no contemplan 
la globalidad de la obra. 
Algo parecido sucede a la hora de proponer actividades de escritura de textos 
literarios en la escuela, se proponen actividades de estímulo para la creación pero no 
se realiza acompañado de un trabajo de enseñanza de conocimiento básicos que el 
alumno debe poseer para concretar la producción, pareciera que la escritura de textos 
literarios y la creación fueran consideradas “dones innatos” como expresa la autora 
citada. 
La educación literaria implica un abordaje que desarrolle habilidades y 
competencias necesarias para la comprensión y comunicación literaria y la formación 
del lector. En este sentido la lectura es entendida como una actividad compleja 
compuesta de un comportamiento lector que construye sentido y un comportamiento 
lingüístico vinculado a las características de la lengua escrita. “La escuela debería 
asegurar que todos los alumnos perciban la lectura literaria como una actividad que les 
compete personalmente, que puede formar parte de su mundo…”(p. 27) 
Es tarea del docente entonces promover actividades de incitación a la lectura y 
actividades de formación de hábitos lectores, para ello se requiere de muchas 
propuestas de lectura por placer. De igual forma, trabajar en la construcción de sentido 
del texto no se da de forma espontánea, requiere mínimamente de un recorrido lector, 
de un camino , de una serie de conocimientos previamente adquiridos por el lector a 
los que pueda recurrir para contextualizar la obra en ese esquema conceptual que ya 
posee y seguramente es diferente en cada alumno. Requiere también de 
sistematización en la adquisición de mecanismos como anticipar, inferir y comprobar, 
incluso comparar y debatir con sus pares acerca de la interpretación realizada. 
21 
Compartir obras literarias con otras personas hace que formemos parte de una 
comunidad de lectores que tienen experiencias y referentes en común, leer cuentos 
compartidos con otros, según T Colomer (2005, p.194) es una de las formas más 
eficaces de crear “hábitos lectores perdurables”. La lectura individual, silenciosa, 
privada, aísla al lector del entorno, lo envuelve en un mundo personal, mientras que la 
lectura colectiva cohesiona, imprime un sello de pertenencia a un círculo o colectividad 
que conoce y reconoce, personajes, fragmentos o referencias de una misma obra. 
En las escuelas, la lectura literaria, muchas veces, tenía como fin la reacción 
individual del niño, propuestas vinculadas a la imaginación, producción de textos o 
emociones personales, actualmente lo que se busca es que el niño construya 
significado a partir de la confrontación con sus compañeros, confrontación tomada 
como conversación donde cada uno puede plantear su punto de vista, para la autora, 
explorar textos en conjunto amplía las posibilidades de abordar la lectura literaria. 
Acceder a la lectura literaria implica formación interpretativa que se debe de 
aprender en la escuela y disfrute subjetivo, individual, que permita al alumno decidir 
porque le gusta una obra, que cosas despierta en él, pero no basta con el disfrute 
personal pues el intercambio sería muy pobre. En este sentido plantea que no alcanza 
con “leer en profundidad” unos pocos textos sino que además hay que construir una 
red de muchas lecturas que se interrelacionan. De esta manera se va formando el 
juicio y el gusto por determinadas lecturas o autores, mediante las opiniones, 
socializando lo leído. Las discusiones literarias o tertuliasfavorecen la comprensión, 
permiten negociar entre la interpretación propia y la ajena. No cualquier libro da lugar a 
este juego de construcción, la habilidad del docente está en saber elegir aquellos que 
presentan cierto grado de resistencia al lector, los que requieren de una construcción 
de significado, un buen libro es el que nos desafía a utilizar estrategias, releer, 
contrastar. Las actividades propuestas en las aulas por lo general realizan una especie 
de progreso de lo comprensivo a lo interpretativo, entender lo explícito y ser capaz de 
interpretar lo que se pretende plasmar en el texto desde la información implícita que 
cada lector pueda aportar en ese proceso de construcción, ya sea desde sus 
conocimientos previos o desde la relación con la imagen que acompaña ese texto, 
para posteriormente poder emitir un juicio de valor, una opinión sobre la obra literaria. 
Los libros, los textos y los cuentos en particular no sólo tejen redes y entramados 
entre sí, sino que además lo hacen tejiendo vínculos entre personas, entre el niño y la 
familia, entre generaciones, lazos culturales y afectivos. Esta función socializadora de 
la lectura, como plantea Colomer (2005) se da en un plano horizontal, entre pares, 
pero también en un plano vertical (intergeneracional) como es el caso de las obras 
clásicas, aunque no sean leídas en clase, el niño debe saber de su existencia, 
22 
conocerlas, saber que puede disponer de ellas si lo desea e incorporarlas al 
entramado de textos internos que posee. 
 
No existen lectores sin camino y existen pocas personas que no 
tengan un camino empezado aunque no lo sepan. Es importante 
reconocer la existencia de los textos internos (…) El camino lector 
personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. 
Consta de entramados de textos que vamos guardando. 
(Laura Devetach 2008, pp. 17 y 18). 
 
 Para L Devetach (2008) cada persona construye un entramado de textos que 
vamos guardando, unos textos se entrelazan con otros, los llaman, no sólo textos 
académicos, sino lo que oyó, canto o dibujó, los textos que escribió o percibió de 
alguna forma, permanentemente leemos el mundo a través de la escucha, del juego, 
de fragmentos de algún texto oral o escrito que nos haya impactado. Y a la vez, quien 
escribe comenta con su obra lo que le toca vivir, aunque a veces no nombre 
directamente nada reconocible como propio, pero escribe desde el resultado de una 
exploración, de una búsqueda de respuestas, la misma que tal vez un lector tiene 
respecto a un texto. Como dice Eduardo Galeano en “El libro de los abrazos”, cuando 
nos apropiamos del texto, este crece dentro de nosotros tanto, que nos costaría 
reconocerlo: 
 
 
La función del lector 
Cuando Lucía Peláez era muy niña, leyó una novela a escondidas. La 
leyó a pedacitos, noche tras noche, ocultándola bajo la almohada. 
Ella la había robado de la biblioteca de cedro donde el tío guardaba 
los libros preferidos. Mucho caminó Lucía, después, 
mientras pasaban los años. En busca de fantasmas caminó por los 
farallones sobre el río Antioquia y en busca de gente caminó por las 
calles de las ciudades violentas. Mucho caminó Lucía, y a lo largo 
de su vida iba siempre acompañada por los ecos de los ecos de 
aquellas lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la 
infancia. Lucía no ha vuelto a leer ese libro. Ya no lo reconocería. 
Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo. 
(Eduardo Galeano 1989. p 13) 
Las bases de ese camino lector personal están en los vínculos sociales que cada 
persona va tejiendo desde sus orígenes, urdimbre y trama de relaciones que nos van 
moldeando a través de la palabra, que requiere de espacios internos y de 
disponibilidades abiertas…Para Devetach (2008), cuando recurrimos a la lectura, lo 
hacemos en busca de lo desconocido, de respuestas, por curiosidad o tal vez en 
busca de rememorar emociones ya experimentadas que van quedando ligadas a esa 
trama. En ese original tejido artesanal que cada uno de nosotros va construyendo, la 
escuela, oficia o debería oficiar de “abridora de caminos”. Leer de forma autónoma, 
23 
con ayuda o en compañía, para construir un camino lector. No todas las instancias son 
propicias para la lectura, es función de la escuela generar esa ocasión, ese momento 
preciso, donde se dan las condiciones y la disponibilidad necesarias para ser 
escuchado, estimulado y sorprendido. El papel de la escuela, en palabras de Graciela 
Montes (2006) es el de estimular, acompañar y generar espacios para que se den 
experiencias exitosas y aflore en los niños el deseo de descubrir el mundo de la 
lectura. La función de la escuela es aún más profunda, la lectura no es algo que se da 
a quienes no la poseen, no es una obligación , ni algo que se dé como un bien material 
o como un conocimiento, el maestro no traspasa sus conocimientos, sus lecturas y sus 
interpretaciones a sus alumnos, es más complejo, la escuela debe procurar despertar 
la necesidad y el gusto en el niño para sentir el deseo de sumergirse en la lectura, es 
habilitarlo, empoderarlo y garantizarle los medios para que haga su lectura. La lectura 
se produce, no se consume, se crea en cada uno, no hay dos lecturas iguales, el lector 
no es una mente vacía, sino que lo que lee se incorpora a lo que ya posee, 
reestructura y acomoda sus conocimientos, sus conceptualizaciones y experiencias y 
produce un significado original en función de su textoteca interna, que muchas veces 
no se es consciente de su existencia. Es un proceso tan íntimo y privado, tan ajeno a 
lo que el docente pueda especular, que no está sujeto a evaluación ni supervisión y 
aunque es un proceso social, el lector es el gran protagonista. La escuela puede dar 
lugar a mucha maneras de leer, de forma individual, en silencio, en la biblioteca o en 
comunidad. Crear un círculo o comunidad de lectores es la gran oportunidad de 
entretejer experiencias e inyectar confianza al lector respetando su interpretación o 
ayudándolo a darle forma a su construcción de sentido mediante el comentario de las 
experiencias compartidas. Si bien la interpretación es personal, el repertorio de textos 
internos también es personal, el niño requiere de ayuda para armar el tejido, para 
relacionar un texto con otro, para hilvanar historias, autores, relacionar expresiones y 
armar una red de fuerte entramado entre sus recuerdos e interpretaciones de textos 
acumulados. El docente es el mediador, el animador que sabe cuándo colaborar, 
cuando alentar y cuando retirarse para dar lugar a que aflore la autonomía, la 
curiosidad y la originalidad en la interpretación. En resumen el maestro es quien ayuda 
al niño a trazar caminos y sendas que le permitan ir de un texto a otro, de una “forma 
de decir” a otra, facilitando el recorrido por las galerías de sus experiencias. 
Los lectores, no solo los niños, sino todos, nos vamos acostumbrando a una forma 
de lectura que nos resulta cómoda, a jugar siempre un mismo juego, a leer tal vez un 
mismo género o tipo de texto que nos resulte cómodo, fácil, que no se resista. Ahí es 
donde la intervención del docente debe cobrar sentido, sacudir la pereza, generar la 
incomodidad con su propuesta, no para desanimar al lector, sino para desafiarlo, 
24 
poniendo a consideración de la comunidad un texto que les exija algún cambio de 
estrategia. 
Escribir es una forma de leer, hablar es una forma de leer, porque mientras se lee 
se reescribe un texto interno que tenga sentido personal y porque a la hora de ponerse 
a escribir se releen los textos que vamos acumulando y tejiendo, hebra por hebra en 
nuestro tapiz interior. Cuando decimos que “un niño no entiende lo que lee”, como 
plantea Montes G (2006) ignoramos en cierta forma, que para entender hay que 
hacerse cargo, apropiarse, ser parte de esa construcción. Es aquí donde el docente 
debe actuar como nexo para ligar de algunaforma lo escrito en ese papel con las 
historias acumuladas del niño, alentando desde el respeto por sus interpretaciones. 
En esta fascinante y ardua tarea que tiene la escuela como institución, o el docente, 
de estimular al niño en la lectura, la literatura es una herramienta fascinante. La 
literatura es tierra fértil, rica en expresiones y formas de decir, es arte, permite 
múltiples entradas y viene de la mano de la tradición oral de nuestros ancestros, de 
nuestras familias, de los juegos, las canciones y los refranes. La historia, la filosofía, 
las religiones y la cultura en general se filtran por el tapiz a través de la literatura. El 
desafío es elegir la obra, el texto que el maestro va a poner en consideración de sus 
alumnos, más aun cundo esa oportunidad sea una de las pocas que los niños tengan. 
La riqueza literaria no solo está en la variedad de obras, sino en el potencial de las 
mismas, porque un buen libro admite varias lecturas. Existen libros donde el lector 
debe construir su propio significado, es un mismo episodio, muy sencillo, pero contado 
según las versiones personales de cada uno de sus personajes. En esa construcción 
de significado, la interpretación puede ser negociada, es tan válida la interpretación del 
niño como la construida por el autor, se trata de buscar el equilibrio donde se respeten 
ambos derechos, buscando elementos textuales que ayuden, verifiquen o refuten esas 
interpretaciones. Para ello es necesario volver sobre lo leído, buscando pistas, 
confrontando opiniones diversas entre sí y con el texto. Las preguntas o intervenciones 
del docente deben ser lo suficientemente abiertas como para permitir la diversidad de 
respuestas. Si se plantean preguntas cerradas, que admiten una única respuesta no 
se enriquece el debate. Cuando el niño ya conoce la obra y sabe cómo termina, puede 
permitirse profundizar en su interpretación, intenciones de los personajes, sensaciones 
o emociones que experimentaron en algún pasaje. Explotar los recursos sonoros, 
visuales, olfativos o de movimiento que el texto nos lleva a imaginar. El “nuevo 
modelo de educación literaria” como lo concibe Munita (2017) plantea el abordaje de la 
literatura como un juego dialéctico de “apropiación y distanciación”, donde se 
persiguen dos grandes objetivos: “favorecer el avance en la competencia interpretativa 
25 
y promover la construcción de hábitos lectores así como una relación placentera y de 
implicación personal frente a los textos”. 
Esta forma de enseñanza de la lectura requiere de mediaciones movilizadoras y 
desestructurantes, que no solo refieran a buscar características propias del género 
que se está leyendo, o simplemente si les gusto o no, sino que los hagan pensar 
acerca de los modos de leer. Por ejemplo enseñar a manipular libros, reconocer sus 
partes y saber cómo utilizarlas, que buscar en cada una de ellas, enseñarles a 
diferenciar entre las intenciones de los personajes y sus acciones, y como cada una de 
ellas se pone de manifiesto en la historia, retomar esas manifestaciones o “dichos” de 
los personajes que se contraponen a sus acciones o a la expresión gestual si se 
contara con una imagen. Advertir que existen diferentes formas de escribir y de contar 
las historias, algunas obras pueden ser muy explicitas, detalladas y dejan poco 
espacio al lector resolviendo todas las situaciones, en cambio otras obras le exigen 
mayor participación, lo obligan a tomar decisiones para llenar esos huecos o vacíos de 
información que la historia le exige compensar para construir el sentido de lo leído. 
Las ambigüedades, el suspenso o la ausencia de datos pueden resultar muy atractivos 
y atrapantes para algunos lectores mientras que a otros les genera incomodidad, 
prefieren la mayor precisión y detalle en la narración de los hechos para no tener 
dudas, para saber con precisión lo que paso en la historia. La escuela tiene la función 
de ayudar a este último grupo de lectores, los que requieren datos precisos, a tomar el 
gusto por la lectura activa, a descubrir las fisuras del texto y a sospechar cuando todo 
parece estar resuelto. 
De igual forma sucede con las diferentes maneras o estrategias de leer los finales 
de las narraciones. Hay finales cerrados, clásicos, donde se resuelven los conflictos y 
se aclaran las dudas y se develan los secretos, en cambio otros, los de final abierto, 
dejan al lector un sabor a dudas, a no entender, a volver sobre lo leído, imaginar, 
sacar conjeturas y construir interpretaciones muy personales. La función del docente, 
ante este tipo de textos, es la de ayudar al niño a pensar y sistematizar lo leído 
generando un espacio de intercambio donde todas las opiniones estén autorizadas y 
encontrar el atractivo de esa forma de lectura más trabajosa. Hay relatos que se 
centran en la sucesión y descripción de los hechos y otros que se basan en las 
emociones y sensaciones que despiertan al ser leídos, en la forma de construir el 
relato y la experiencia personal de cada niño ante esa lectura. En este tipo de 
intercambios es muy enriquecedor para el niño poder expresarlo, volver al texto y 
señalar esos pasajes puntuales de la narración que le generan esas sensaciones, 
identificar “donde dice” y “como dice”. Interrogar estos modos de leer y construir 
significado es brindarle al lector la posibilidad de incursionar en nuevos territorios de 
26 
lectura, es ayudarlo a comprender que en los textos existe un espacio para lo no 
dicho, un margen de duda sujeto a la interpretación personal. Abordar la lectura 
literaria en el aula desde este lugar, es asumir que los textos son abiertos e 
incompletos y que la construcción de significado dependerá de los saberes, 
experiencias y estructuras de conocimiento que cada uno posea. En un principio esta 
forma de leer literatura en el aula puede resultar compleja, incluso muchas veces se la 
ve como una pérdida de tiempo, pero es un ejercicio que se agiliza con la práctica, los 
niños expresan y cuestionan con confianza, pueden caracterizar a un personaje que 
se reitera en varias historias, las hadas buenas y lindas, las brujas malvadas y feas o 
los lobos malos, feroces y que siempre hacen el papel de villanos. Como se dijo 
anteriormente, la lectura por parte del maestro permite ese intercambio posterior de 
ideas entre los oyentes, profundiza la comprensión del texto y también permite crear 
una comunidad de lectores que pueden “hablar el mismo libro”. Propiciar instancias 
donde se pueda hablar con otros acerca de los libros leídos, recomendarlos, 
discutirlos, crea hábitos lectores perdurables, como expresa Colomer T. (2005). El 
espacio de intercambio que generan los maestros luego de la lectura literaria, es una 
actividad que otorga mayor sentido al acto de leer el texto, ya que permite profundizar 
en la interpretación de lo leído, permite vincular la historia con otras leídas o 
escuchadas anteriormente, discutir sobre diferentes interpretaciones, volver al texto y 
releer para aclarar alguna duda o identificar cómo dice, cómo se hace referencia a 
algo, conocer qué palabras, frases o construcciones fueron utilizadas en diferentes 
pasajes, enriqueciendo así la lectura del texto, y generando desde edades tempranas 
el hábito de ser parte de una comunidad de lectores. 
Muchas de las propuestas de literatura en el aula plantean como propósito 
específico “estimular el placer por la lectura” o “estimular la imaginación”, pero ¿Qué 
entienden los docentes en esa expresión? ¿Qué propuestas hacen para despertar ese 
placer por la lectura? ¿Cómo lo hacen? Despertar el gusto por la lectura no es una 
tarea sencilla, ni que se logre de un día para el otro, o capaz sí, no olvidemos que la 
literatura es arte. Como expresa Montes G (1999), la literatura y el arte en general nos 
ayudan a entender la vida, pero no porque diga las cosas de la vida de otra manera 
más amigable, sino porque la ficciónpropone reglas que hay que arriesgarse a aceptar 
y tiende a erosionar, a destapar cosas, a fisurar y mostrar las grietas por donde 
colarse a los caracoles internos de los vínculos y las ideas de las personas. No todo es 
realidad, ni todo es ficción, la magia está en la frontera, en explorar ese territorio 
permeable, del que la imaginación humana puede entrar y salir tantas veces desee. 
Pero esa grieta, esa fisura que nos permite pasar al territorio mágico de la frontera, a 
veces, solo a veces, aparece en la comunicación entre dos personas y lo mágico se 
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da, como un milagro, algo de lo que dice el uno puede pasar a ser parte genuina de la 
preocupación del otro. Y cuento a cuento se va construyendo el territorio imaginario, 
suspendido en la nada, como dice Montes, hecho de nada pero que nos permite ganar 
libertad, en audacia, en rebeldía, un mundo con sus propias reglas del que se puede 
entrar y salir tantas veces como se desee. Pues entonces ¿Realmente los docentes 
con nuestras propuestas de aula logramos generar esa grieta, esa fisura para que los 
niños comiencen a explorar el territorio de la frontera, ese mágico mundo de la ficción 
que posee sus propias reglas y del que los niños podrán entrar y salir para dirimir sus 
conflictos? 
Es muy común, casi “normal” podría decirse, encontrar propuestas de lectura 
literaria en los proyectos o unidades didácticas llevadas adelante en nivel inicial o 
primer ciclo. Incluso en material bibliográfico didáctico que se halla disponible a la 
venta en librerías, los cuentos son usados como herramienta o recurso para enseñar 
contenidos específicos, dar inicio a un proyecto, con múltiples y variadas propuestas y 
propósitos. Tal como sostiene Delia Lerner, los proyectos didácticos vinculados con la 
lectura literaria, tienen propósitos personales: para compartir con otros lectores, para 
adentrarse en el mundo de un autor, para identificarse con un personaje, para vivir 
aventuras que van más allá de lo cotidiano y real o desentrañar lo que el texto dice y 
nos da a decir a partir de él, o para aprender a leer. Enseñar literatura en la escuela, 
implica por parte del docente, planificar, pensar en los aspectos relevantes del texto 
que desea discutir, conocer la obra y tener seguridad acerca de las intervenciones a 
realizar. Es fundamental tener claro qué competencia se va a trabajar, para 
seleccionar el texto a presentar, en función de sus características. 
Pero ¿en qué momento y cómo se aborda la enseñanza de la literatura en el aula? 
¿A qué tipo de propuestas didácticas se refieren los docentes cuando planifican 
actividades de lectura literaria con sus alumnos? ¿Qué propuestas de enseñanza de 
lectura se relacionan con esa obra literaria? 
 
 
Capítulo 3 
Resoluciones metodológicas 
 
Contextualización 
 
Se propone una investigación de corte cualitativo que no tiene por finalidad 
establecer generalidades, pues para ello se debería tomar un universo muy amplio. El 
28 
trabajo de campo consiste en el estudio de caso de tres docentes de primer año de 
una escuela de contexto desfavorable, categorizada como Atención Prioritaria en 
Entornos con Dificultades Estructurales Relativas (A. Pr. En. DER). Los casos 
analizados no serán tomados como representativos de las prácticas del universo de 
maestros de primer año, sino que aportaran información para comprender las 
decisiones didácticas tomadas por los docentes y enriquecer las prácticas del 
colectivo. 
La escuela cuenta con 630 alumnos y 30 docentes, por ello es la más numerosa del 
Departamento contando con 3 o 4 clases de un mismo grado. Está localizada en un 
barrio cuyo contexto socioeconómico y cultural es crítico de una ciudad que limita con 
Brasil a través de una Avenida. Esta característica geográfica determina una 
microcultura de frontera, donde el idioma es el “portuñol”, una mezcla de español y 
portugués cargado de expresiones, tradiciones culturales y costumbres de ambos 
países y de ambos idiomas. 
Las familias que conforman la comunidad educativa son en general numerosas, con 
padres de entre 20 y 30 años, con un alto porcentaje de movilidad y cambios de la 
estructura interna de la conformación familiar, cuyo nivel educativo no supera la 
educación primaria. Varios alumnos están bajo el cuidado de abuelos. En general, 
salvando algunas excepciones, se dedican a trabajos informales, de bajos ingresos y 
en situación de vulnerabilidad por el consumo problemático de sustancias. Por su 
categorización y matrícula cuenta además con 4 maestros comunitarios. Esta figura 
docente realiza apoyo pedagógico en el aula y en los hogares. 
 
Población y muestra 
 
La selección de la escuela obedece al interés de la autora de este trabajo final por 
conocer cuáles son las prácticas de enseñanza de la lectura literaria de los maestros 
de primer año. Cabe aclarar que la misma si bien no es personal docente de la 
institución lleva adelante prácticas de forma indirecta desde hace ya un año y medio. 
Para ello, fue necesario contar con maestros de grado, que estuvieran dispuestos a 
que se analicen sus prácticas de enseñanza que puedan ser, posteriormente, objeto 
de reflexión y análisis colectivo. Las tres docentes seleccionadas son maestras 
jóvenes, con aproximadamente diez años de experiencia que presentan los siguientes 
perfiles: 
Maestra 1: es docente efectiva desde hace un año, con experiencia en multigrado 
rural, no vive en la ciudad, viaja a diario lo que hace que su conocimiento del entorno, 
del contexto y de las familias sea acotado. 
29 
Maestra 2: es docente efectiva en la institución desde hace ocho años, todos ellos 
desempeñándose como maestra de primer grado y maestra comunitaria. El perfil del 
cargo de maestro comunitario implica trabajar en los hogares de los niños que se 
hallan en situaciones más vulnerables desde lo pedagógico o socio familiar. Posee un 
amplio conocimiento de la institución, la historia familiar de los alumnos y el contexto. 
Maestra 3: en los últimos años se ha desempeñado como suplente en diferentes 
grupos de la escuela y posee experiencia en primer año. Conoce el contexto socio 
familiar y la institución. 
 
Instrumentos de recolección de datos 
 
El relevamiento de datos se llevará a cabo a través del análisis de documentos y 
entrevistas semiestructuradas. 
En primera instancia se realizará el análisis de los documentos que los docentes 
ponen a disposición para la investigación en cuanto a las situaciones de enseñanza de 
lectura literaria: planificaciones, unidades didácticas, proyectos o propuestas aisladas. 
Posteriormente se llevará a cabo una entrevista a cada maestra, a modo de 
conversación “clínica”, en el sentido de que si bien el entrevistador planifica ciertas 
preguntas guía no deja de lado el fluir de un diálogo abierto con el entrevistado. Dichas 
preguntas-eje contribuirán en la comprensión de las propuestas de enseñanza y las 
decisiones adoptadas por las maestras durante su desarrollo con el fin de profundizar 
en los interrogantes planteados en el problema de indagación. 
 Los instrumentos utilizados son seleccionados porque proporcionan datos útiles y 
necesarios para un posterior análisis: 
Análisis de documentos: la planificación docente. 
 ¿Qué propuestas de lectura literaria planifican las docentes? 
 ¿Qué se lee? 
 ¿Son actividades aisladas o enmarcadas en un proyecto, unidad didáctica o 
secuencia? 
 ¿Cuáles son los propósitos que persiguen los docentes en esas situaciones? 
 ¿Qué contenidos se enseñan mediante dichas propuestas? 
 ¿Qué intervenciones y/o dinámicas se prevén para el desarrollo de las 
situaciones? 
 ¿Predomina la lectura a través del docente o también se proponen situaciones 
de lectura por sí mismo? 
 Entrevistas 
30 
 El diseño de las situaciones de enseñanza. 
 Las condiciones didácticas de dichas situaciones. 
 Las intervenciones docentes tanto