te-465

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Director: Ohana, María Cecilia
Cafiero, Irene Isabel
Tesis presentada para la obtención del grado de 
Licenciada en Historia 
Cita sugerida
Cafiero, I. I. (2011) La educación de los descendientes de 
inmigrantes japoneses en la Colonia Justo José de Urquiza [en 
línea]. Tesis de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad 
de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.465/te.465.pdf
La educación de los 
descendientes de 
inmigrantes japoneses en la 
Colonia Justo José de 
Urquiza
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www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
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 1
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Universidad Nacional de La Plata 
Departamento de Historia 
 
 
Tesina de Licenciatura en Historia 
 
 
 
La educación de los descendientes de inmigrantes 
japoneses en la Colonia Justo José de Urquiza. 
 
 
Autora: Prof. Irene Isabel Cafiero 
 
Directora: Dra. María Cecilia Onaha, Prof. Adjunta a cargo de la cátedra 
de Historia de Asia y África. UNLP. 
 
 Año: 2011 
 2
 
 Agradecimientos 
 
 Muchas son las personas a quienes debo agradecer su aporte en la realización de este estudio. 
En primer lugar mi directora de tesis, la Profesora María Cecilia Onaha, a la que me une tanto el 
afecto como el reconocimiento por su labor en la Universidad y mi vinculación con ella a través 
de la cátedra de Historia de Asia y África, y en el Proyecto de Intercambio para alumnos 
extranjeros. Me ha guiado en numerosos trabajos, que he presentado en Jornadas, Congresos y en 
varias publicaciones. 
 En segundo lugar debo agradecer el apoyo y comprensión de mi familia. 
 También, de manera muy especial, a las personas que colaboraron relatándome sus vivencias o 
respondiendo encuestas, ya sea que residen en el país, o en el extranjero. 
 A la Profesora Estela Cerono, por sus consejos y trabajos compartidos relacionados con la 
investigación de la colectividad japonesa. A Marcela Marini, María Eugenia Moldero, María 
Andrea Eirin y Luz Suárez Pepe por sus sugerencias y correcciones lingüísticas. A las 
instituciones y directores que posibilitaron el desarrollo del presente trabajo: Al Centro de 
Estudios Japoneses, al Instituto de Relaciones Internacionales, a la Asociación Japonesa La Plata, 
a la Escuela de Idioma Japonés (Nihongo Gakko), al Centro de Estudios Migratorios de Argentina 
(CEMLA), al Centro de Estudios Emigratorios de Roma (CSER) por los aportes teóricos sobre 
inmigración y al Instituto de Estudios de Genealogía y Heráldica de la Provincia de Buenos Aires 
en los estudios sobre familia. 
Por último a la Doctora Silvia Mallo y al Instituto Sánchez Albornoz, que me dieron los primeros 
rudimentos en archivística e investigación. 
 
 
 3
 
Indíce: Pág. 
Agradecimientos 
1- Introducción 4 
1-1 Ubicación del Objeto de estudio, en tiempo y espacio, en una localidad cercana al Partido 
de La Plata. 6 
2- Marco histórico conceptual. 11 
3- La educación y la escuela. Algunas definiciones. 23 
 3-1- La educación en Japón antes de la segunda guerra a la actualidad. 29 
 3-2- La educación en Argentina, desde los inicios a la actualidad. 42 
4- La Colonia de Inmigrante Japoneses de La Plata y sus dos patrones culturales: la Asociación 
Japonesa y la Escuela. 56 
 4- 1- Asociación Japonesa. 56 
 4-2- Escuela Japonesa. 58 
5- La educación de los nikkei: carrera y proyección. 70 
6- En el mismo ámbito geográfico una breve comparación con otra colonia de “migrantes”: 
los Inmigrantes Italianos de Colonia Urquiza. 82 
7 – Conclusiones. 89 
Bibliografía general. 92 
Bibliografía específica. 95 
 Índice de cuadros y fotos. 
Mapa, con la ubicación de la Colonia Urquiza. 6 
Cuadro de carreras. 76 
Muestra fotográfica: escuelas de la Colonia Urquiza 55, la Asociación Japonesa 57, Fiestas 63, 
65, 66. Fotos de la Escuela Japonesa 58, 70, de egresados universitarios 75, de policías 78. 
 4
 
1- Introducción 
 
 Este trabajo es el resultado de un estudio sobre la evolución de la 
visión que sobre la educación tiene un grupo de inmigrantes japoneses1 y sus descendientes, los 
nikkei2, radicados en la Colonia Justo José de Urquiza. El caso es analizado desde un marco 
teórico que abarca el concepto de cultura y sus variables, donde la interculturalidad es la 
resultante. Desde este marco teórico, es posible visualizar cómo se manifiesta esta comunidad, en 
relación con la sociedad receptora, en este caso la platense y las características propias 
educativas. 
 Para ello, se realiza una síntesis de la educación en Japón, en especial de posguerra3, ya que 
los padres de la generación que nace en Argentina traen consigo, con la emigración, un bagaje 
cultural y educacional de su país de origen correspondiente a la etapa anterior al movimiento 
migratorio. Al instalarse enuna colonia agrícola en Argentina esta visión perdura y forma parte de 
sus comportamientos, por lo tanto construyen el imaginario de la comunidad en un lugar propicio 
para reproducirlo, manteniendo rasgos particulares. 
 No sólo se analiza el ámbito rural, también se contempla su relación con el ámbito urbano, 
sus influencias o no dentro de ese espacio geográfico. Para establecer parámetros se realiza un 
apartado comparativo con otra comunidad que arribó al país al mismo tiempo y en las mismas 
condiciones que el caso abordado en este trabajo, algunos exponentes de la colectividad italiana, 
con el fin de observar diferencias o similitudes en la educación de los hijos, los proyectos, los 
logros o las deserciones. 
 
1 Cabe aclarar que en el siguiente trabajo se hace alusión a los inmigrantes, por que es el carácter con el que 
ingresaron a la Argentina, pero hoy en día ya tienen la residencia y aducen en las entrevistas que este es el país que 
han elegido para vivir y morir en él. 
2 De sangre japonesa. 
3 Con una previa síntesis de la educación en Japón desde la Reforma Meiji para poder visualizar su desarrollo a la 
actualidad. 
 5
 Se hará referencia a los cambios en política educativa de ambos países, Japón y Argentina, 
desde el ingreso a la modernidad (desde la reforma Meiji y la generación del ´80) hasta la 
actualidad, los que produjeron un proceso educativo, en el siglo XX, al cual se sumará los 
inmigrantes de posguerra y su familia (los nisei4, los sansei5). El pensamiento de los issei6 en pos 
del progreso propio y el de su descendencia será vital en la elección de la orientación para sus 
hijos pero también la influencia del medio será significativa. En consecuencia será relevante un 
breve recorrido histórico desde la instalación de la colonia japonesa en el Partido de La Plata 
hasta su asentamiento definitivo, mediante un modelo cultural donde la cooperación, asociación y 
educación se interrelacionan. 
 La reconstrucción de la educación de los nikkei, se lleva adelante a través de los 
informantes, que respondieron las entrevistas y las que permitieron el testimonio vivo de los 
protagonistas. Los mismos dieron cuenta por un lado de los logros: el paso por las escuelas 
comunes7, el estudio del idioma japonés y sus beneficios8, la búsqueda de carreras a nivel terciario 
o universitario9, el posterior perfeccionamiento en el país o en Japón10. Por otro de las falencias: 
el abandono de los estudios secundarios o superiores y la resignificación del trabajo de los padres, 
en el campo, colaborando con ellos. Para el análisis de estos últimos, se considera no sólo la 
particularidad de algunas familias japonesas, sino también la generalidad que afecta a la 
Argentina en un sentido amplio sobre las causas de repitencia y deserción escolar. 
 Por último, en base a la muestra de los egresados de establecimientos superiores (producto 
de las encuestas y de los relatos), veremos algunos casos particulares de varios nisei, que eligieron 
la carrera, o el bachillerato, en administración policial. 
 
4 Segunda generación. Primera generación de japoneses nacidos en el extranjero. 
5 Tercera generación. Segunda generación de japoneses nacidos en el extranjero. 
6 Japoneses. Primera generación de nativos japoneses que emigraron al extranjero. 
7 La escuela rural de la zona, o en la ciudad, la primaria y la secundaria. 
8 En una escuela privada organizada por la comunidad: La Plata Nihongo gakko, Escuela japonesa de La Plata. 
9 Elección personal, por consejo de los padres o por moda. 
10 A través de becas, la experiencia de dekasegi, aquellos que regresaron y continuaron sus progresos en Argentina o 
los que emigraron a Japón y atraídos por mejores condiciones se quedaron en aquel país, el caso de algunos 
emigrados universitarios. 
 6
 
1-1 Ubicación del objeto de estudio, en tiempo y espacio. 
 
 
 La Colonia General Justo José de Urquiza (comúnmente llamada Colonia Urquiza)11 se 
encuentra situada en las proximidades de la localidad de Melchor Romero, en la circunscripción 
VIII de la zona sur del Partido de La Plata 12 de la Provincia de Buenos Aires, ubicada dentro del 
radio que comprende la siguiente demarcación: desde las calles 178 a Ruta Provincial 36 y desde 
la calle 513 hasta la calle 448. Cubre una superficie de 724 hectáreas. Dividida por el Consejo 
Agrario Nacional, en 85 parcelas cuya superficie oscila entre las 4 y 13 hectáreas cada lote13. 
 Su emplazamiento se relaciona con las condiciones óptimas del terreno para la agricultura en 
especial, a la que luego se le sumará la floricultura. 
 En principio, la colonia fue pensada para grupos de inmigrantes de distintas nacionalidades 
europeas (preferentemente italianos, los japoneses recién se incorporarán en la década del ´60), 
 
11 Cafiero, Irene Isabel y Cerono, Estela: Una mirada a la Inmigración japonesa en la Argentina: el caso de la Colonia 
General Justo José de Urquiza en el Partido de La Plata (Provincia de Buenos Aires), formas de adaptación de los 
Issei y Nikkei. Presentado en el Congreso de ALADAA en México, 2004. 
12 En el momento de la llegada de los primeros inmigrantes se llamaba Municipalidad María Eva de Perón. 
13 Ver mapas en el anexo, la división de los terrenos de la Colonia Urquiza datan del segundo gobierno de Perón. El 
promedio de hectáreas por familia es actualmente de 4 a 9 hectáreas. 
 7
los cuales fueron supervisados en un 60 % por un inspector y un ingeniero en la agricultura u 
horticultura14. Por tal razón el Consejo Agrario Nacional 15 crea la Colonia Justo José de Urquiza 
con los primeros inmigrantes italianos. Cabe señalar que el espacio donde actualmente se 
encuentra ubicada, fue propiedad de dos inmigrantes terratenientes europeos. Uno de ellos: 
Guillermo Decker, holandés, tenía sus terrenos comprendidos desde la zona de Abasto hasta la 
Ruta Provincial 36 y Ruta Nacional Nº 2. El otro, John Mhay, inglés, era el dueño originario del 
territorio de la Colonia, que comprendía desde la localidad de Melchor Romero hasta la calle 448 
y desde 178 a Ruta Provincial 36. Ante la inminente aplicación de la Ley de Nacionalización de 
grandes latifundios (expropiación de territorios en 1948) durante el gobierno de Juan Domingo 
Perón. Estos terratenientes decidieron venderles sus tierras o gran parte de las mismas a sus 
puesteros o inquilinos (quienes resultaban ser vecinos) entre los que se contaban algunos que 
habían venido como inmigrantes a principios de siglo, tal el caso de la familia Perazo, que luego 
vendió parte de sus territorios a familias japonesas como los Tsuru, los Tsunoda, los Miyawaki. 
La familia Peña, compró tierras que actualmente ocupa la Sede del Club de los Japoneses, que en 
la jerga popular se lo conoce como Campos Peña, y otros terrenos que luego vendieron a familias 
japonesas, cumpliendo con la ley provincial que establece que los lotes no deben subdividirse en 
menos de 4 hectáreas. Las tierras que no se llegaron a vender, quedaron como saldo, fueron 
entregadas al gobierno, quien pasó a administrarlas a través de Asuntos Agrarios de la Nación 
para derivarlas a la repartición de Colonización; debido a ello, surge un proyecto de colonización 
en pro de la agricultura u horticultura y se comienzan a construir las primeras casitas dentro de 
predios de 4 a 8 hectáreas para los futuros inmigrantes. Las primeras 5 familias que arribaron al 
 
14 Boletín de Estudios Geográficos Nº. 58 Vol. XV, enero-marzo de 1968. La Inmigración Japonesa en la República 
Argentina. Estudio Preliminar. Hebe Haydée Erb. Teresa Gashu. Lucía Gibó. Nidia Edda Milanese. Susana Elena 
Molfino. Pág. 33 a 36, la argumentación acerca del porcentaje expresado tienepor primacía la dedicación exclusiva 
de los colonos a la producción de verduras para abastecer a la Capital, en cuanto al resto (40 %) lo dejaba a elección 
del cultivador como utilizar el terreno, recién con la entrada de los japoneses en los años ´60 se estipuló que lo 
dediquen a la floricultura. 
15 Este Consejo era dependiente del Ministerio de Agricultura y Ganadería (para la instalación de colonias hortícolas, 
tamberas y granjeras). En 1958, se creó la Comisión Nacional de Colonización con inmigrantes que dependía del 
Consejo. 
 8
lugar, de origen italiano fueron: en 1954 la familia Di Carlo, en 1955 las familias Fanara, Petix, 
Tripi, Di Marco y Vaccaro (está última al poco tiempo emigró hacia la ciudad); en 1960 llegaron 
las familias Minela, Spina, Destro, Fragotti, Di Clemente, entre otras.16. 
 Según las apreciaciones de Nakashima Tyoichiro, quien en los años ´60 recorriera diversos 
lugares de los alrededores del Gran Buenos Aires, en busca de un sitio ideal para establecer una 
colonia de japoneses, reconoció este sector sur de La Plata como el más apto, por lo cual entabló 
negociaciones con el Gobierno Argentino para concretar un proyecto auspiciado por Japón.17 
 Según la llegada de los primeros inmigrantes japoneses a la Colonia Urquiza se puede 
identificar la procedencia de tres corrientes: 
- La primera es la que se relaciona con los que vienen directamente desde Japón, que intervinieron 
en el proyecto de estudiantes selectos que viajaron a California, Estados Unidos, para aprender o 
perfeccionarse sobre las técnicas de agricultura y que el gobierno japonés les propuso emigrar 
hacia la Argentina (el precursor de este proyecto fue Nakashima Tyoichiro que logró instalar las 
primeras 10 familias). 
- La segunda se relaciona con los que vinieron de otras zonas de la República Argentina, y que 
llegaron al lugar por contrato con el gobierno argentino, en su mayoría jóvenes solteros que se 
habían instalado temporalmente en distintas zonas propuestas, algunos regresaron a Japón y otros 
solicitaron a JICA18 un lugar para poder establecerse, siendo la Colonia Urquiza la elegida para 
afincarse definitivamente. 
 
16 Información otorgada por un oriundo del lugar Rubén Perazo, bisnieto de inmigrantes italianos que nació y vive 
actualmente en la Colonia y cumple funciones como Presidente de la Cooperativa de Teléfonos de Abasto, con interés 
de integrar las colectividades de la zona tanto italiana, española, portuguesa y japonesa, se encuentra en la etapa de 
recopilación de historias del lugar que se sumará al rescate de un patrimonio arquitectónico rural de 120 años que 
acogerá relatos, vivencias y material ilustrativo. 
17 En Japón en 1954 se creó la Federación Japonesa de Asociaciones de Emigrantes presidida por Shozo Murata. Por 
ley de la Dieta del 8 de julio de 1963 se estableció el Servicio de Emigración del Japón, cuya representación 
funcionaba en Buenos Aires en Belgrano 863. El Servicio, cuyo director era Kenji Hirooka, dependía del gobierno 
japonés y sus antecedentes eran dos organismos creados en 1955, dependientes del Ministerio de Relaciones 
Exteriores del Japón: la Federación de Asociaciones de Ultramar, y la Compañía Pro Fomento de la Emigración 
Japonesa; establecieron oficinas por varios países creándose colonias agrícolas como objetivo primordial. 
18 “Agencia de Cooperación Internacional del Japón” creada en 1974 sucesora del “Servicio de Inmigración de 
Japón”. 
 9
- La tercera proveniente de la República de Bolivia y República del Paraguay, a través del 
mecanismo de deslizamiento19 y llamado. Llegaron a Colonia Urquiza y fueron contratados como 
empleados de otros japoneses hasta obtener el dinero necesario para independizarse y acceder a la 
compra del terreno, tal son los casos de las familias Morita, Wago, Nishida, etc. El 90 % de la 
población que vive actualmente en la Colonia lo hizo de esta manera. 
 En los registros del lugar, de 196120, figura como primera familia de origen japonés a la de 
Tosaku Nishiiyama (de 4 miembros) que se dedicó al cultivo de claveles y contó con un 
invernáculo. Dicha familia luego emigró al Brasil. 
 Entre las primeras familias fundadoras, del año 1962, sobre un total de 25 familias, 12 tenían 
un miembro que era técnico especializado en California, como en el caso de la familia Tsuruoka, 
que arribó desde la República Dominicana21 (también desde esta República, lo hicieron las 
familias Fuchiwaki y Maeda); la familia Satonobu, en cambio proveniente de la provincia de San 
Juan y la familia Nishida, de la República del Paraguay, la que por deslizamiento llegó a la zona 
sur de la provincia de Buenos Aires y luego se trasladó a esta colonia, dedicándose a la 
producción de verduras. En 1963 se instalaron 15 familias más. 
 En cuanto al lugar de origen de los miembros de la Colonia se pudo establecer que hay un 
gran porcentaje proveniente de la Isla de Kyushu, en especial de las provincias de Kagoshima y 
Kumamoto; de la Isla de Shikoku, de la provincia de Kochi, que presenta una particularidad muy 
especial, debido a la pobreza reinante luego de la Segunda Guerra Mundial, muchas familias de 
pueblos de esa provincia migraron hacia la República del Paraguay y luego a la República 
 
19 Laumonier, Isabel: “La colectividad japonesa: una ruptura, una adaptación. Transculturación y adaptación de 
nipones migrantes en la Argentina” Cap III Los japoneses en Argentina pág 22 
20 Para los 30 años de la fundación del club de los japoneses, se realizó un libro conmemorativo, con relatos de los 
primeros colonos, de las primeras reuniones, del desarrollo de la colonia de japoneses, presenta un anexo fotográfico 
que documenta las actividades del club. Editado el 30 de junio de 1994 bajo el rótulo de “Japoneses en La Plata”. 
21 Proyecto que resultó un fracaso para el Gobierno Japonés en cuanto al establecimiento de colonos, por lo cual 
muchos emigraron hacia otros sitios de América Latina que presentaran mejores perspectivas, tal es así el caso de esta 
familia que emigra a la Argentina a través del mecanismo de deslizamiento. 
 10
Argentina22; algunos de la Isla de Honshu, preferentemente de la provincia de Hiroshima y de la 
zona norte de Akita; en cambio, de la isla de Hokkaido arribó un numeroso contingente. En 
cuanto a la presencia de okinawenses (que en el país ha sido muy notoria su entrada desde 
principios del siglo) se registran pocas familias como las de Shimabuokuro y Yamasato. 
 La característica fundamental de la Colonia Urquiza es que se trata de una colonia 
relativamente joven (de la década del ´60) cuyo rasgo distintivo es la de contar con un porcentaje 
elevado de issei, pero cabe mencionar que con el correr de los años los nisei y sansei muestran un 
número cada vez más elevado de miembros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 Durante la pos guerra en el proceso de industrialización del Japón, pueblos del interior migraron hacia las grandes 
urbes o debido a las posibilidades de mejorar la situación hacia Sud América, es así como, entre 1956 a 1959 
migraron de la prefectura de Kochi 20 familias de cada pueblo: Taisho, Gohoku, Iusuhara, Nyodo, según los registros 
de entradas al Paraguay (aproximadamente 200 individuos), por convenio, a cada familia, se le ofrecía 25 hectáreas, 
las cuales al comienzo fueron suficientes para la mantención de la familia, pero no así para expectativas futuras , por 
lo que muchos decidieron venderlas y trasladarse a otros lugares con otras oportunidades, algunos lo hicieron en el 
mismo Paraguay y otros migraron hacia Argentina. Misma situación presentó la prefectura de Ehime. Lo curioso de la 
instalación es que, se agrupaban según la zona de procedencia y bautizaban el barrio con el nombre de su puebloo 
prefectura (información proporcionada por Hiroshi Tsuru) 
 11
2- Marco histórico conceptual. 
 
 Nuestro análisis se centrará en el espacio temporal de mediados del siglo XX, los años 
posteriores a la Segunda Guerra Mundial hasta el 2010. No obstante es necesario hacer un 
relevamiento de las instancias previas y para ello se realizará una descripción de los procesos 
históricos, educativos observando los cambios que la Sociedad fue experimentando y en particular 
la comunidad de estudio. Este recorrido intenta establecer lineamientos conceptuales generales y 
particulares sobre cultura y su relación con la comunidad analizada. 
 Siguiendo las nociones de cultura y sociedad esbozadas por Pierre Bourdieu y Néstor García 
Canclini, retomaremos aquella primera noción de cultura como un cúmulo de conocimientos, 
aptitudes intelectuales y estéticas, pero que al confrontarlas con naturaleza y sociedad, surge las 
diferencias planteadas por Bourdieu al mostrar que tienen dos tipos de relaciones: las de fuerza 
(valor de uso y cambio) y de sentido, que organiza la vida social, es decir, las relaciones de 
significación. Ese mundo de las significaciones del sentido, constituirían según el autor, la cultura. 
Canclini amplió, con el aporte del estudio latinoamericano, lo trazado por Bourdieu, diciendo que, 
la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, de producción, de 
circulación y de consumo en la vida social que, dentro de las sociedades contemporáneas, el 
mismo objeto puede transformarse a través de los usos y reapropiaciones sociales. Al relacionarse 
unos con otros aprenden a ser interculturales, por lo tanto, en esta época, nuestro barrio, nuestra 
ciudad, nuestra nación, son escenarios de identificación, de producción y reproducción cultural. 
La cultura es vista, como la instancia en la que cada grupo organiza su identidad. En el caso 
analizado por ser su situación de agrupamiento en una colonia rural, se visualiza una identidad 
japonesa y propia a pesar del trato con la población cercana. Ello se ve de manifiesto a través del 
mantenimiento de rasgos generales muy fuertes como son el idioma, algunas costumbres 
culinarias o ciertos rituales como festejos, funerales, pero en otros ha asimilado los aportes de la 
 12
sociedad receptora por medio de la educación de sus hijos y su sociabilidad, y también de los 
contactos económicos a partir de la floricultura. En cuanto a los festejos que la colectividad 
japonesa desarrolla en Argentina, desde hace un tiempo ha dejado de ser algo exclusivo de ese 
“círculo” y el mismo se debe a su difusión, al interés de jóvenes y no tan jóvenes por el mundo 
asiático que favorece la adopción de elementos de esa cultura, por ejemplo, vestimenta, alimentos, 
decoraciones, idioma, música, etc. Pero cabe mencionar que no todo en las prácticas sociales es 
cultura, pero cualquier práctica social en el trabajo, en el consumo, contiene una dimensión que le 
da el sentido y que la constituye culturalmente, haciendo posible la interacción en la sociedad. 
Esta es la instancia simbólica de la producción y reproducción de la cultura en la sociedad. 
 Por otro lado, en la relación con la sociedad receptora, el proceso de construcción de la 
cultura, se ve afectada por la incorporación de elementos de esa sociedad receptora, por lo que, la 
cultura es la escena en que adquiere sentido los cambios, la administración del poder y la lucha 
contra el poder. Los recursos simbólicos y sus diversos modos de organización tienen que ver con 
los modos de auto representarse y representar a los otros en relaciones de diferencia y 
desigualdad, o sea, nombrando o desconociendo, valorizando o descalificando. Esta instancia de 
la conformación del consenso de la hegemonía, configuran una cultura política que adquiere 
legitimidad, por lo que el acto cultural ejerce poder. El imaginario que tiene la comunidad 
platense sobre la comunidad japonesa, se manifiesta de dos maneras: en lo escrito (en los artículos 
reflejados en los periódicos) y en lo verbal (en el trato cotidiano y en el decir de la gente) como 
por ejemplo: “los japoneses son muy trabajadores, logran sus objetivos a través de su tenacidad”, 
y siempre se los identifica como una comunidad "oriental” a pesar que ya muchos han nacido en 
este lugar. Actualmente la comunidad se la ve más comprometida al realizar críticas o reclamos al 
desempeño de la administración pública, visualizadas en la prensa escrita o interviniendo en las 
marchas, como resultado han logrado mejoramientos no solo para la comunidad, sino para su 
 13
entorno, con lo que vemos cambios en el imaginario de la gente a cerca de la pasividad ya que nos 
demuestran un compromiso político con la sociedad.23 
 Como el caso analizado se encuentra inmersa en una comunidad occidental, pero que 
mantiene rasgos propios, debemos hacer mención al debate a cerca de la noción de comunidad 
occidental bosquejadas por Brunner , Gramsci y Weber, que han considerado y enunciado en sus 
trabajos que la cultura occidental ha sido, un vehículo del modernismo y de la modernización y 
por este concepto, ha desatado una serie de revoluciones, en el modo de producción, de 
intercambio y de comunicación entre los individuos y las sociedades cuyos efectos todavía nos 
acompañan y moldean nuestro mundo. 
 Tanto es así, que Brunner mencionaba que, la hegemonía de la cultura occidental, su 
predominio como forma de organización de la experiencia vital, se expresa en la difusión de una 
modernidad que a la postre se impone universalmente como experiencia y como imagen del 
progreso y que lo hace posible, contradictoriamente, bajo las modalidades del mercado 
internacional, el Estado Interventor, la burocratización de la existencia colectiva, la aplicación del 
conocimiento al control del medio, la secularización de la vida social y la masificación del 
consumo cultural son los resultados visibles de cómo se manifiesta la cultura occidental. 
(Brunner, 1992:165). En cambio, la pos modernidad representaría, en el Occidente la pérdida de 
vigencia, incluso la progresiva desaparición de las viejas tradiciones históricas europeas a las que 
Alfred Weber hacía referencia. Según ha escrito Baudrillard, sociólogo francés, solo en América 
(del norte) el modernismo es realmente original y en ninguna otra parte, Europa sería entonces, 
 
23 Para más información consultar el trabajo de Estela Cerono, sobre las publicaciones periodísticas acerca de la 
comunidad nipona:”La Colonia General Justo José de Urquiza en el diario El Día, de La Plata: visibilidad pública de 
la colectividad japonesa en un recorrido desde 1964 hasta hoy” o en el trabajo de Irene Cafiero: “La colectividad 
japonesa de Colonia Justo José de Urquiza del partido de La Plata y la prensa escrita local”, ambos estudios fueron 
presentados en el Congreso Nacional de ALADAA de 2008. En 2010 la comunidad se ha manifestado fuertemente al 
rechazar la instalación de un barrio (www.atepba.org.ar/IMG/doc/4_MAYO.doc del 4 de mayo 2011) y de un basural 
(http://www.eldia.com.ar/edis/20070324/laciudad15.htm Impreso en El Día 24 de abril 2007 o 
http://www.infoabasto.com.ar/nota.asp?id=1654 del 1 consulta de julio 2011) que haría cambiar la fisonomía del 
mundo rural. Incluso recientemente En La Plata Hochi, noticiero del Plata, periódico de la Colectividad japonesa, en 
una edición especial de año nuevo (No. 8314, año 64, 8 de enero de 2011 Bs. As. Pág. 2 al 7) se hace alusión en 
varios artículos el gran compromiso con la política del país de dirigentes descendientes de japoneses. 
 14
literalmente, el centro del viejo mundo. América, por el contrario, encarnaría los mitos del 
modernismo; sería la punta y no sólo el centro del nuevo mundo de Occidente, donde los Estados 
Unidos, simbolizaría la utopía realizada. 
 Siguiendo estasreflexiones y adentrándonos en la sociedad donde está inserta la comunidad 
japonesa, cabe señalar las reflexiones a las que llegan Canclini y Brunner, en el análisis de cultura 
occidental en América Latina, donde se daría, por tanto, un “pastiche cultural“, es decir, una 
imitación, mímica de estilos y formas, de valores y contenidos, de donde surge una reformulación 
en la manera de participar en la experiencia (de la modernidad) que viene impulsada por el 
mercado y por el poder, por la difusión de modelos de necesidad y de consumo.(Brunner, 
1992:171). 
 América Latina sería el fruto de una nueva forma de ver la cultura, donde se conjugan sus 
propias fracturas y atrasos, sus desigualdades y sus pobrezas, sus carencias y sus potencialidades. 
(Brunner). Siguiendo esta visión podemos decir que en Argentina, tanto la modernidad como la 
pos modernidad, no han sido concepciones muy claras a la hora de analizarlas, ya que coexisten o 
en algunos casos se da la preponderancia de una sobre la otra, y aunque históricamente el mundo 
europeo fue muy atrayente para la sociedad argentina, el producto de su contacto dio origen a un 
híbrido, parafraseando lo dicho por Canclini. Las comunidades que llegaron al país, desde el siglo 
pasado y las más recientes como el caso analizado, se alimentaron de diferente manera de estos 
dos conceptos (modernidad y pos modernidad) y actualmente se esta produciendo una 
revalorización y el surgimiento de nuevas visiones. 
 Volviendo a lo expresado por Canclini, que tener una identidad sería, ante todo, tener un país, 
una ciudad o un barrio, una entidad donde todo lo compartido por los que habitan ese lugar no es 
tan idéntico o intercambiable para todos. En esos territorios la identidad se pone en escena, con el 
dejo de desigualdad social que se celebra en las fiestas y se dramatiza también en los rituales 
cotidianos. (Canclini, 1989:177 a 180). 
 15
 Es claro lo expresado por Gombrich cuando escribe que: la cultura no es como han 
pretendido muchos, una fórmula única (el “espíritu” hegeliano o el modo de producción 
marxista). Gombrich, por el contrario, concibe la cultura como un conocimiento básicamente 
creador e integrador, que rebase y anule los comportamientos cerrados espacio-temporales. De 
esta manera nos ofrece nuevas perspectivas para aprender conceptos tan lábiles como cultura, 
estilos y períodos, arte y moda, gusto y norma social… Ante esta definición podemos considerar 
que la comunidad estudiada experimenta dentro de esta sociedad argentina, donde conviven varias 
culturas tanto “occidentales como orientales” una integración o un híbrido según Canclini, donde 
en Argentina los consideran “japoneses” y en Japón “argentinos”24, dualidad que se hace visible 
en los hijos. Lo que nos hace reflexionar sobre como definir la cultura japonesa en Argentina? 
¿estaríamos hablando de una cultura hegemónica, de varias, o de una cultura contaminada de otras 
culturas o simplemente de un híbrido25? Y también vale preguntarse, siguiendo los comentarios de 
Renato Ortiz, ¿como estudiar la cultura japonesa en occidente?, como primera respuesta a este 
interrogante diremos que es factible un análisis sobre el objeto de estudio considerado, siguiendo 
lo expresado por los entrevistados, los artículos publicados en los periódicos locales, podemos 
llegar a comprender con cierta objetividad como se manifiesta esta comunidad dentro y en 
relación con la sociedad receptora (la platense). 
 Según Clifford Geertz la cultura es fundamentalmente el pensamiento social y público, su 
lugar natural es el patio de la casa, la plaza del mercado y la plaza de la ciudad. El pensar no 
consiste en “sucesos que ocurren en la cabeza” sino en un tráfico de lo que Mead y otros llamaron 
símbolos significativos –en su mayor parte palabras, pero también gestos, ademanes, dibujos, 
sonidos musicales, artificios mecánicos como relojes u objetos naturales como joyas etc.- que 
estén desembarazados de su mera actualidad y sean usados para imponer significación a la 
 
24 Problemática trabajada por Laumonier, Isabel op cit 18 pág 26-27 y por Higa, Marcelo: “La problemática 
identificatoria de los inmigrantes japoneses y sus descendientes en Argentina”, trabajo presentado en las V Jornadas 
de Colectividades, Buenos Aires, 26-27 de octubre 1995 pág.4 al 6 
25 Planteos que aparece en un artículo de Marcel Higa “Instantáneas de una Argentina diversa. La Inmigración y el 
debate pendiente. A propósito de la inclusión y la exclusión” en La Plata Hochi 8 de enero de 2011 pag. 10 a 11 
 16
experiencia. En el caso de cualquier individuo particular esos símbolos ya le están dados en gran 
medida, los encuentra corrientemente en la comunidad en que nació y esos símbolos continúan 
existiendo con algunos agregados, sustracciones y alteraciones parciales, a las que él puede haber 
contribuido o no. (Geertz, 2000: 51). En la comunidad analizada vemos que las tradiciones y 
costumbres aún mantienen la cotidianeidad y esto se debe principalmente a su emplazamiento, en 
el mundo rural, permite un relativo aislamiento, pero con el tiempo, a partir de la apertura que los 
hijos experimentan asistiendo a centros educativos fuera de la comunidad o debido a su entorno, a 
sus amistades y conocidos, paulatinamente generarán cambios o alteraciones que por el momento 
no son tan tangibles pero que se perciben a través de los gustos y el sentirse argentino.26 Tal es 
así siguiendo el pensamiento de Geertz (2000: 215) en todas las esferas de la cultura, la relación 
entre estructuras simbólicas y conducta colectiva se manifiesta de manera más notable y al propio 
tiempo menos clara. Como sostiene Parsons, los sistemas de símbolos son un sistema de creencias 
sustentado en común por miembros de una colectividad, orientado a la integración evaluativa de 
la colectividad al interpretar la naturaleza empírica de si misma y la situación en que ella está 
colocada, los procesos en virtud de los cuales se desarrolló hasta su estado actual, y su relación 
respecto del futuro curso de los acontecimientos27. Este proceso se daría a través del consenso 
(Sartori, 2001), un compartir que de alguna manera une (Graham, 1984), y esta definición pone en 
relieve la conexión entre el concepto de consenso y el de comunidad. (Sartori, 2001. Cap. 6: 43). 
 Tönnies sigue siendo el clásico de referencia, en lo concerniente al concepto de comunidad 
(gemeinschaft). Las comunidades del pasado (la polis griega, las villas medievales, la democracia 
de aldea) eran micro colectividades en que actuaban cara a cara, pero la comunidad no se concibe 
como un cuerpo operativo, sino como un identificador, un sentir común en el que nos 
identificamos y que nos identifica, entonces no hace falta que una comunidad sea pequeña. De 
esta manera, italianos, ingleses, franceses, alemanes, japoneses y así sucesivamente se pueden 
 
26 Ideas desarrolladas por Isabel Laumonier y Marcelo Higa. Artículos citados en la bibliografía específica. 
27 Parsons: The Social System, Glencoe, III, 1951: 349. 
 17
concebir como “amplias comunidades” del mismo modo en que son o eran considerados como 
naciones: y por mas que la comunidad europea, asiática o el hablar de una comunidad 
iberoamericana, nos remite a comunidades abstractas, si estos grandes agregados logran nuestra 
participación y nos dan un sentido de pertenencia, es muy legítimo considerarlos como 
comunidades. 
 En general siempre se busca pertenecer, reunirse en comunidades e identificarse en 
organizaciones y organismos en los que se reconocen como, comunidades concretas de vecindad, 
pero también en amplias “comunidades simbólicas”. 
 Nuestro objeto de estudio se agrupa en un lugar determinado, mantiene una identidad, un 
imaginario propio de una comunidad simbólica,pero también es el reflejo con la que la 
identifica y la circunscribe en un ámbito la sociedad receptora. Para este estudio micro regional se 
intentó visualizar la dinámica de un pequeño grupo y recuperar la riqueza histórica de sus 
habitantes, para ello nos valemos de la historia oral. Estas fuentes orales son herramientas valiosas 
en tanto creadoras e innovadoras, pues reconstruyen la textura social y simbólica desde la cual las 
relaciones sociales son constituidas y experimentadas. Lo que implica la posibilidad de observar 
la dinámica material y simbólica de los cambios sociales que afectan la vida de los hombres. Por 
lo que podemos resumir diciendo, que se plantean tres formas de analizar la imagen de la 
comunidad: aquella que genera la comunidad, aquella que recibe y devuelve la sociedad y la 
tercera, la imagen que vuelve a la comunidad y la redefine. 
 Algunos estudios sobre identidad cultural entre ellos el de Cecilia Onaha28 han señalado que 
en el proceso de aculturación la inmigración japonesa muestra un fortalecimiento de la identidad 
nacional y cultural dentro de la sociedad receptora aunque también adopta y asume como 
estrategia para el ascenso social algunos patrones y valores nuevos del modelo que los acoge. 
 
28 Onaha, M. Cecilia: “Japoneses en Argentina y nikkei en Japón: el rol de la identidad nacional y étnica en un 
proceso de integración de los nikkei argentinos en Okinawa” y “Educación de los niños de emigrantes japoneses en 
América Latina. El caso argentino. Mesa de trabajo” publicación de la Universidad Cristóbal Colón de Veracruz, Nº 
19 Tercera Época, año II, México, 2004. 
 18
Además considera que la identidad se expresa y recrea a través de símbolos modulares 
compartidos entre los inmigrantes que pueden ser transplantados con un grado variable de 
autoconciencia a una gran diversidad de terrenos sociales a lo que Benedict Anderson29 llama 
“comunidades imaginadas”. En nuestro análisis es “imaginada” porque los inmigrantes japoneses 
que forman parte de la colonia quizá nunca puedan conocer ni ver a la mayoría de sus 
compatriotas, pero vivifican en sus mentes la imagen de la comunión con su Japón natal, como 
bien expresa Anderson30. Y es “comunidad” porque la identidad nacional se concibe en forma 
horizontal como una profunda fraternidad y compañerismo que va más allá de todo tipo de 
desigualdad. 
 Hasta el momento se han desarrollado como temas, el concepto de cultura y de comunidad y 
ahora nos adentramos en ver las variantes que actualmente son parte de debate y de las cuales se 
rescatará el concepto de interculturalidad que consideramos el más apropiado para la comunidad 
analizada. 
 Comenzaremos observando diversas definiciones: la comunidad pluralista es una adquisición 
reciente, difícil y por supuesto frágil. Una comunidad pluralista se define por el pluralismo, que es 
una disposición tolerante y estructural de asociaciones múltiples… (Sartori, 2001. Cap. 7.). En 
cambio, el “multiculturalismo” es hoy una palabra portadora de una ideología, de un proyecto 
ideológico, cabe mencionar que es, la secuencia lógica e histórica donde primero se inventa o en 
todo caso se “hace visible” una entidad, la cual sufre atropellos que desencadenan las 
reivindicaciones colectivas de esa nueva entidad que comienza a tener voz. En los años sesenta se 
escribía que no es la clase la que produce el partido de clase, sino que es el partido el que produce 
la clase”. (Sartori, 1969: 80-87). Los multiculturalistas son los que fabrican (hacen visibles y 
relevantes) las culturas que después cuestionan y se revelan. (Sartori, 2001. Cap. 4:88). Todo lo 
anterior nos hace entender también como el juego planteado por el multiculturalismo contiene 
 
29Anderson, Benedict: “Comunidades Imaginadas, Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo”, FCE, 
Mexico, 1993. 
30 Anderson, Benedict: ob.cit. 
 19
consecuencias mucho más importantes para la suerte de la comunidad pluralista que el de la 
acción afirmativa. Aunque ambos incurren en reacciones de rechazo, la diferencia está, en que la 
llamada política del reconocimiento no se limita a “reconocer”, en realidad fabrica y multiplica las 
diferencias. A lo que hay que añadir que la política del reconocimiento no sólo transforma en 
reales unas identidades potenciales, sino que se dedica también a aislarlas como en un gueto y a 
encerrarlas en si mismas. Dejemos a un lado si, y de que manera, este encierro favorece a los 
encerrados. El problema es que de esta forma se arruina la comunidad pluralista. 
 El pluralismo según Sartori no refuerza, sino, que atenúa las identidades con las que se 
encuentra, mientras que el multiculturalismo crea “identidades reforzadas”; precisamente 
reforzadas por la coincidencia y la superposición, por ejemplo –de lengua, religión, etnia e 
ideología-. El pluralismo se manifiesta como una sociedad abierta muy enriquecida por 
pertenencias múltiples, mientras que el multiculturalismo significa el desmembramiento de la 
comunidad pluralista en subgrupos de comunidades cerradas y homogéneas. 
 Siguiendo ideas de Renato Ortiz sobre tradición, identidad y desterritorialización, vemos con 
claridad, el sentido de interculturalidad cuando realiza una síntesis acerca de la occidentalidad y 
japoneidad en el mercado de bienes simbólicos y estilos de vida pero sin constituir fuerzas 
estructurantes, lo que nos lleva a pensar que en el proceso de mundialización, la historia de las 
sociedades adquiere un nuevo significado, en el contexto de la modernidad-mundo, no hay ni 
oriente ni occidente31. Hay una estrecha interacción entre las culturas en la sociedad argentina, 
 
31 También en su análisis plantea una idea original en cuanto que Japón debe estudiárselo no como culturalmente 
homogéneo, cohesionado y sin conflictos, sino que la comprensión se debería llevar hacia la diversidad y 
complejidad. En este ámbito si seguimos los lineamientos planteados por Giménez Romero se acercaría a la idea de 
multiculturalidad (basado en la diversidad cultural, lingüística, religiosa, con reconocimiento de la diferencia) en 
Japón e interculturalidad (con el principio de las relaciones interétnicas, interlingûisticas, interreligiosas, convivencia 
de la diversidad) fuera de sus fronteras, lo que pasaría en Latinoamérica, con los emigrantes. Aunque intenta acercar 
esos dos conceptos bajo el de pluralismo cultural, y también abordando según el contexto los viejos modelos de 
inclusión, asimilacionismo, fusión cultural. 
 20
platense, con las comunidades multiétnicas, aunque haya algunas manifestaciones esporádicas de 
rechazo o de discriminación en los últimos años32. 
 Se ha tomado como referencia la idea de interculturalismo o enfoque de la interculturalidad 
de Carlos Giménez Romero, quién en su análisis para una sociedad latinoamericana ha dado un 
sentido a la categoría de interculturalidad, abarcando la sociedad en su conjunto no 
exclusivamente “asunto de o para migrantes”, “de o para indígenas”, “de o para minorías” sean 
estas alóctonas o autóctonas. En su análisis amplía la categoría de interculturalidad a una 
universalización, es decir, hacia distintos tipos de sociedades, unidades supranacionales, etc. 
Romero toma en cuenta los paradigmas: integracionista, pluralista, multicultural e intercultural, se 
sirve de ellos y logra realizar una separación del paradigma multiculturalista del interculturalista, 
donde expone que la educación intercultural contempla las relaciones interétnicas, 
interlingüisticas, interreligiosas, con una convivencia en la diversidad, y afirma que debe ser 
cultura para la mayoría (diseñando un proyecto para Guatemala). Siguiendo los principios y 
dimensiones de la interculturalidad, se rescata:la visión de ciudadanía común, respeto y derecho a 
la diferencia etnocultural, interacción positiva y construcción de la unidad en la diversidad 
etnocultural (tolerancia, reconocimiento mutuo, cooperación, convivencia, superación de 
prejuicios y estereotipos). 
 En la dimensión de la interculturalidad el inmigrado posee – a los ojos de la sociedad que lo 
acoge – un plus de diversidad. Este plus de diversidades se puede reagrupar, simplificando, bajo 
cuatro, categorías: 1)- lingüística, 2)- costumbres, 3)- religiosa, 4)- étnica. Lo que quiere decir que 
el extranjero nos resulta extraño o porque habla una lengua distinta (y quizá no habla la nuestra) o 
porque las costumbre y tradiciones de su país de origen son distintas. (Sartori, 2001. Cap. 7: 107). 
La comunidad que analizamos y su entorno, no presenta conflictos ante la diversidad cultural, no 
hay cuestionamientos por religión o etnia, se vislumbra una gran tolerancia y respeto entre las 
 
32 Interesante artículo sobre discriminación en: http://spanish.martinvarsavsky.net/general/claudia-nakamura-y-la-
discriminacion-en-argentina-espana-y-japon.html consulta realizada en julio 2011. 
 21
distintas comunidades que se encuentran en el lugar. Se hace visible que la comunidad estudiada 
se halla encerrada en sí misma y aislada debido a su ubicación geográfica, pero convive al mismo 
tiempo con otras comunidades, no tan numerosas (como la estudiada) de españoles, italianos, 
portugueses y otras que se encuentran en crecimiento continuo como paraguayos y bolivianos, 
observándose una armonía en las relaciones interculturales, que se hacen evidentes en el trato 
cotidiano, en las transacciones comerciales como por ejemplo en el mercado, en las reuniones de 
la comisión directiva de La Cooperativa telefónica de Abasto, o en los reclamos por mejoras en la 
zona participando en las denuncias, en las marchas, donde se unen e pos de un bien para todos. 
 En este punto, llegamos a relacionar integración y adaptación de las comunidades de 
inmigrados. La integración se produce sólo a condición de que los que se integran la acepten y la 
consideren deseable, pero en cambio al tramitar la ciudadanía, se observa que aquellos que no la 
realizan estarían fuera de la integración, lo que actualmente se está dando en Europa. (Sartori, 
2001: 114). Como muy bien observa Gian Enrico Rusconi (1996: 21): “ser ciudadano33 no 
significa sólo disfrutar de bienes-derechos subjetivo, sino comprometerse en contribuir a su 
producción34. 
 En este trabajo los conceptos de comunidad, de cultura y sus derivados (paradigmas 
integracionista, pluralista, multiculturalidad e interculturalidad) relacionados con la modernidad y 
la posmodernidad, nos ha llevado a reflexionar sobre la situación actual del mundo 
hispanoamericano, donde se desarrolla el objeto de estudio, el cual se acerca al concepto de 
interculturalidad ya que se observa un reconocimiento de este como comunidad étnica, en un 
contexto en el cual convive con otras comunidades, donde actúa a través de la cooperación que se 
hace visible al pertenecer a una asociación, al concurrir y socializar en la escuela de Colonia 
 
33 En el mundo occidental se es ciudadano por descendencia, sanguinis (en general, en los viejos países), o por ius 
soli, por donde se nace (suele ser común en los países nuevos, de inmigrados). En Sartori, 2001: 113. En el mundo 
asiático, tal como en los viejos países se rigen por la línea sanguínea tal el caso de los japoneses (nikkei) y por lo 
tanto los emigrados deben hacer el trámite de ciudadanía para sus descendientes y para ello se consulta el registro 
familiar, el koseki, que se encuentra en cada prefectura o provincia de Japón.. 
34 Tanto Laumonier como Higa han trabajado sobre integración, adaptación, inclusión y exclusión de los inmigrantes 
nipones y nos han aportado sus nociones y conclusiones. Artículos citados en la bibliografía específica. 
 22
Urquiza, al participar en la Cooperativa telefónica de Abasto, y también en lo económico en las 
transacciones comerciales en el mercado regional de floricultores35. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 Acerca de la actividad productiva que los caracteriza se ha hecho un relevamiento a través de entrevistas. El grupo 
analizado corresponde a 17 familias dedicadas a la producción de flores que representa un 10% de las unidades 
productivas de la colonia. “Consideramos que expandir el campo de preocupaciones de la economía hacia el análisis 
de comportamientos socioculturales y hacia las formas en que estos actúan sobre aspectos de la vida de estas familias 
nos permitiría descubrir el universo de relaciones y de experiencias de los sujetos en el ámbito de la comunidad. En 
efecto, esta primera impresión se plasmó en lo que llamamos dos facetas particulares y contrapuestas de la 
floricultura: por un lado, como estímulo de contacto, adaptación e integración a la sociedad receptora y por otro, 
como elemento que mantiene culturalmente visible a la comunidad y se constituye en mecanismo defensivo contra el 
despojo identitario” en Cafiero, Irene Isabel y Cerono, Estela: “La floricultura como actividad de inclusión y 
exclusión social: Pautas comunes entre inmigrantes nipones de la Colonia General Justo José de Urquiza”, presentado 
para el Congreso de ALADAA en La Plata, 2006. También el aporte de los periódicos nos muestra el alcance de esta 
actividad productiva: “ La flor de La Plata”, suplemento del Diario El Día, La Plata 22 de agosto 2010 pag 1-5 
 
 23
 
3- La educación, la escuela. Algunas definiciones. 
 
 Para poder analizar la educación en la comunidad japonesa de Colonia Urquiza, es necesario 
ver el mecanismo por el cual se inserta en la sociedad. La escuela es uno de esos mecanismos 
donde los hijos de los inmigrantes no solo son receptores y reproductores de la sociedad donde 
están inmersos, sino que cumplen la función de mediar, transmitir y educar a sus progenitores. 
Para poder lograr comprender esta interacción comenzaremos por definir el rol de la escuela, para 
los japoneses y para los argentinos, siguiendo un recorrido histórico de ambos donde se visualice 
la expansión de la educación a través de los años anteriores a la pos guerra llegando hasta la 
actualidad. Cabe aclarar que los inmigrantes japoneses que se asentaron en el sur del Partido de 
La Plata, naturalmente trajeron consigo un bagaje cultural propio de la pre y posguerra. 
 Según palabras de Brunner (1992) la escuela extiende en medio de la sociedad un gesto que 
hoy nos es enteramente familiar: aísla a un grupo de edad para formarlo en un mundo aparte, 
centrado sobre una organización de los conocimientos, a través de un método pedagógico 
cualquiera, influyendo a la vez en la formación moral y afectiva del niño y en la construcción de 
su identidad a través de variados medios y ritos escolares. La escuela, diremos en el lenguaje de 
Foucault, contribuye a disciplinar a la población. O como se decía a inicios de la revolución 
industrial y en los tiempos que siguieron, la escuela debe hacerse cargo de moralizar a las masas. 
Pero la cuestión no es meramente la expansión de ciertas regulaciones a través de las cuales se 
realizaba el proceso de educación. La propia noción de educación -que en parte estuvo ausente en 
la Edad Media – surge con la escuela y llegará a definir la palabra paideia moderna y, en alguna 
medida, a la propia modernidad. El gran evento, según la llama Aries, fue el resurgimiento, por el 
interés en la educación, que nace de una transformación de la religión, cuyos aspectos morales (y 
moralizadores) se volvieron predominantes, al tiempo que desplazaban a los aspectos puramente 
 24
sagrados y escatológicos. Se produciría asíuna “moralización positiva de la sociedad” uno de 
cuyos instrumentos más poderosos sería la escuela disciplinaria. 
 La difusión masiva de la escuela, en cambio, llegaría mucho más tarde con el desarrollo 
moderno del capitalismo a partir de los siglos XVIII y XIX, influiría en una radical 
transformación de las bases sobre las cuales se asientan la cultura, su transmisión y organización. 
En esta fase posterior la escuela desempeñará un papel fundamental en expandir una conciencia 
nacional difundiendo la lengua dominante en el estado, la literatura del país y socializando un 
sentido de la historia y de la identidad nacional. Pero, al mismo tiempo, la escuela se hará cargo 
progresivamente, de difundir la cultura moderna organizada de acuerdo a una peculiar elaboración 
y clasificación de los conocimientos en cuya organización influyen la concepción burguesa del 
mundo, las tradiciones humanistas del Renacimiento y la visión técnico, política y cultural del 
cuerpo de maestros que lentamente ha ido estableciendo un monopolio de especialistas en torno a 
la transmisión del conocimiento educacional. 
 La escuela transmite una concepción del mundo cuya base descansa en el modelo científico 
de concebir los procesos naturales, por atrasados que a veces resulten, conocimientos que son 
incorporados en el currículo de la escuela. Es evidente que la escuela no sólo transmite el 
conocimiento clasificado por el currículo; ella forma, a través del clima moral y ritual 
característico de cada establecimiento escolar; introduce en una disciplina corporal, mental: el 
comportamiento; selecciona para diversas carreras de vida y, mediante el sistema de exámenes, 
certifica que el aprendizaje podrá ser usado como capital escolar en el mercado. (Brunner, 1992: 
149 a 153). 
 Cuando se enseña, lo que se reparte son guías para la acción. Una de las definiciones más 
instructivas de la enseñanza es la que la define como guía para obrar en lo sucesivo. En resumen 
por un lado, lo más conocido: dar, trasmitir, instruir, repartir conocimiento o información; por el 
otro, la enseñanza entendida como provisión de programas para un gradual aprendizaje; la idea 
 25
del ejemplo, lo ejemplar, lo que debe ser seguido o imitado y por último la tarea de indicar, 
mostrar, señalar, exponer, dejar aparecer y hacer ver. 
 Hoy las condiciones son bastante diferentes. El corrimiento del estado, la proliferación de 
nuevos medios de transmisión y circulación de los saberes, el acceso a la información, la 
masificación de la escolaridad, por no hablar del carácter difuso de las diferencias 
intergeneracionales, del quiebre de prestigio y reconocimiento de los adultos en la cultura y de los 
cambios que presenta la niñez, así como de la fragmentación social producida por la expansión de 
la pobreza, la vulnerabilidad y la expulsión de grandes grupos, son algunas de las características 
que presentan los nuevos contextos. Los cambios producidos ocasionan ciertos defasajes con los 
condicionantes sociales e históricos asumidos o encarnados en los sujetos. El maestro que ha 
hecho propio el mandato salvacionista originario de la profesión actúa solo en el presente, y hasta 
con competidores y cuestionadores, en un medio que, en ocasiones, le resultan hostil y en otras 
incierto. Podríamos agregar también que, como prolongación de ese mandato, el maestro asume o 
se hace cargo de las consecuencias que las transformaciones sociales han provocado en los niños 
y en la familia. De este modo, la cualidad originaria (salvadora y redentora36 ), se encarna 
actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente un proyecto social que en otra 
 
36 En el escrito de Eduardo Spranger se hace alusión del pasaje de la educación eclesiástico-erudita, la noble, la 
burguesa que han prosperado sucesivamente, y una proletaria que reclama el predominio. Hacia fines del siglo XIX y 
principios del XX comienza una multitud de orientaciones educativas, cuyo fin es llevar el patrimonio de la nación y 
de la humanidad a círculos más amplios posibles. La sociedad misma asume una multitud de funciones pedagógicas 
representativas allí donde las energías de los padres fallan por necesidad. El cuidado de los niños y todas las formas 
de solicitud hacia la juventud, han llegado a ser una gran esfera de trabajo. La asistencia juvenil llega también a 
aquellas partes de la juventud que no están, ciertamente en peligro inmediato, pero necesitan sin embargo una 
influencia educadora adecuada fuera de la escuela. En todas estas instituciones pedagógico-sociales se revela un 
poderoso impulso del pueblo por proteger su salud, moralidad y unidad espiritual contra los prejuicios de una cultura 
muy elevada. El estado tiene el rol de educador frente a su pueblo. El estado liberal se abandona al libre juego de la 
fuerza y ofrece solamente un cierto número de posibilidades culturales generales. El estado social quiere también 
organizar enteramente la sociedad y sujeta el camino de lo individual. Entre uno y otro una multitud de formas 
mixtas… La misión de la pedagogía científica estriba, en tomar una realidad cultural ya dada, someterla a conceptos 
ordenadores y por último darle forma mediante posiciones valorativas y normas… Resalta dos medios importantes 
que son la organización y la formación de maestros, a través del perfeccionamiento y la profesionalización. (pag. 19 a 
52). Esta idea que Spranger visualiza en el pueblo alemán está muy presente en el pensamiento de los padres 
japoneses que buscan que sus hijos no solo se perfeccionen, sino que sus profesiones tengan un alto nivel, ya que ese 
pensamiento es el que traen de Japón al emigrar después de la segunda guerra mundial, donde aún prevalecían ideas 
alemanas de educación científica. 
 26
oportunidad, los convocaba y le otorgaba sentido a su propio que hacer. Son ellos, ahora, quienes 
se hacen cargo del gran proyecto educativo y son responsables por sus éxitos y sus fracasos. 
 En la actualidad, en las distintas esferas de la vida social asistimos a una complejización de la 
idea misma de responsabilidad, ya sea cuando se ausenta –abundan los sujetos e instituciones que 
no pueden responder por sus actos mientras proliferan las víctimas sin responsables- o cuando, a 
causa de su presencia desmedida, termina por agobiar a las personas que soportan 
individualmente el peso de los fracasos. El hombre contemporáneo debe (y tiene que poder) elegir 
todo y decidir todo. Como expresa Ehrenberg cualquiera sea el espacio considerado (empresa, 
escuela, familia), el mundo ha cambiado de reglas. Ya no se trata de obediencia, disciplina, 
conformidad a la moral general, sino de flexibilidad, cambio, rapidez de reacción, etc. El dominio 
sobre sí mismo, la agilidad psíquica y afectiva, la capacidad de acción hacen que cada uno deba 
tolerar la carga de adaptarse permanentemente a un mundo que pierde, precisamente, su 
permanencia, un mundo inestable, provisorio, hecho de flujos y de trayectorias que ascienden y 
descienden como si fueran dientes de serrucho. La legibilidad del juego social y político se torna 
borrosa. Estas transformaciones institucionales dan la impresión de que cada uno, incluso el más 
humilde y más frágil, debe asumir la tarea de elegir todo y de decidir todo. 37 
 
37 Ehrenberg, Alain (2000): La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Buenos Aires. Nueva Visión. Pag. 
223. En este trabajo se menciona que actualmente los críticos de la educación japonesa enfocan sus comentarios a la 
excesiva competencia en los exámenes de ingreso e inflexibilidad en la estructura y los métodos de la enseñanza 
escolar, pero también debido a la crisis que experimenta el Japón actual, los estudiantes universitarios en el 
anteúltimo año comienzan a buscar trabajo y no se dedican a estudiar. Se observaen los debates que, cuando egresan, 
los títulos no avalan los conocimientos para que puedan ingresar al circuito laboral inmediatamente, pues deben 
rendir un examen muy exigente para conseguir aptitud a nivel Nacional y mientras tanto las empresas contratan 
aquellos que se presentan y están capacitados para los pocos puestos y en muchas ocasiones logran cumplir con los 
requisitos los extranjeros. A su vez las críticas se reflejan en la necesidad de cambios en el terreno social donde debe 
ajustarse la educación, se cita el desplazamiento del sistema económico desde la manufactura a los servicios, el 
avance en la sociedad de información, la internacionalización progresiva del país y el aumento de la calidad de vida. 
Otros temas que se abordan son: el abandono escolar, la violencia escolar y el comportamiento delictivo. En la 
introducción Henderson (1974) propone que el objetivo de la educación sería: la creación progresiva, entre los 
pueblos del mundo, de una trama de convenciones, actitudes, entendimientos y tolerancias mutuas comparables con 
aquellos cuya operación asegura el orden, la seguridad, la cohesión y el intercambio pacífico dentro de una 
comunidad nacional. Otro autor, King (1983), nos acerca una visión pesimista de la educación, comenta que en la 
mayoría de los países del mundo, casi toda la educación impartida conscientemente ya se encuentra retrasada. De un 
modo más general puede afirmarse que está rezagada en relación con las perspectivas de los educandos. Propone 
trabajar gradualmente en mejorar la educación, pero menciona, con pesimismo, que siempre correría a destiempo. 
 27
 En este contexto de cambios de rumbo en la educación, donde la Argentina no solo refleja lo 
que pasa a nivel mundial, sino también la profundidad de su crisis interna, la comunidad japonesa 
también esta inmersa en esta situación. Antes de analizar la problemática actual, veremos los dos 
ámbitos en los cuales forma parte: por un lado la escuela japonesa (privada), la que sería un 
intermedio entre una escuela bilingüe de idioma tradicional y una academia de idiomas y por otro 
lado la relación con la escuela estatal, la formal y obligatoria para los que habitan suelo argentino, 
donde la rural es la opción más cercana. En cuanto a la primera: Escuela Japonesa La Plata38, 
hacemos hincapié en el rol que la institución tiene desde su fundación como instrumento 
recreador de un símbolo identitario, el idioma y como fuente de la que nace un sentimiento de 
orgullo y alegría para el nisei, sansei (nikkei), por ser parte de la comunidad a la que pertenecen 
sus padres y abuelos, además de inspirador de confianza en sí mismos. En cuanto a la segunda: 
la Rural, surge la demanda por la escuela, la educación formal y la cultura oficial que en torno a 
ella se organiza (cuando llegaron los inmigrantes a Colonia Urquiza la preocupación radicaba, no 
solo en el asentamiento y el trabajo, sino en la educación por lo que al principio se organizaron las 
familias para impartir conocimientos a sus hijos en cuanto a su idioma y cultura, pero también 
exigieron al gobierno de la sociedad receptora la creación de una escuela, la que se concretará con 
la Escuela Nº 57 y luego La Escuela Agropecuaria N 1 Dr. Alejandro Korn, Ruta 36 y 483 
(km.49, 5)). Al efecto se han esgrimidos varios argumentos sobre la creación e instalación de 
escuelas en el ámbito rural39, a manera de explicación de este fenómeno se dirá lo siguiente: 1- La 
 
38 Cafiero, Irene Isabel y Cerono, Estela: Un símbolo de identidad cultural en Colonia Urquiza: la Escuela Japonesa 
La Plata. Presentado en el Congreso Nacional de ALADAA Buenos Aires., 2010. 
39 Dillon, Eduardo: La educación rural en la Argentina de hoy. Artículo de los anales de la educación común. 
Educación y trabajo. Tercer siglo. Año II. Nº 5. Diciembre 2006. Publicación de la Dirección General de Cultura y 
Educación de la Provincia de Buenos Aires, en esta investigación el autor nos acerca el planteamiento de repensar la 
Educación Rural en su total magnitud, es decir, desde el lugar de la tierra y la familia, desde la sociedad y la escuela y 
desde las tecnologías de la comunicación y las redes virtuales de educación. Afirma que nos encontramos ante una 
verdadera brecha tecnológica entre la producción/comercialización y las instituciones educativas, actualmente solo 
hay un proyecto de mejoramiento de la Educación Rural, propuesto por el Ministerio de Educación, Ciencia y 
Tecnología de la Nación, como así también hay en cada una de las provincias, esfuerzos muy importantes para 
disminuir la brecha tecnológica existente en el sector de la Educación Rural. Sin embargo, para que sea factible su 
realización, es necesario que se involucre la sociedad en su conjunto: dirigentes políticos, económicos, sociales y 
religiosos, ya que el esfuerzo a realizar no debe ser solamente sectorial o regional sino que debe incluir a toda la 
Nación. Aunque esto es un proyecto que a futuro podría ayudar a la comunidad japonesa del partido de La Plata y a la 
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educación formal de este tipo, es considerada como un bien en sí mismo, incluso 
independientemente de su utilidad práctica inmediata. 2- Ella es considerada como una fuente de 
prestigio. En zonas cuya lengua autóctona no es el castellano, este aspecto se refuerza, puesto que 
el bilingüe es el que juega el papel (prestigioso) del mediador con el mundo externo (castellano). 
3- La educación aparece como una vía de integración al mundo urbano y a la nacionalidad. 
Aprender la lengua de la escuela incrementa la seguridad del campesino y sus horizontes de 
posibilidad. Los padres exigen por lo mismo que la escuela enseñe castellano. 4- Se considera a la 
educación formal como una fuente de conocimientos instrumentales. (Ehrenberg, 2000: 154). Esto 
fue lo que impulsó a los padres de inmigrados, tanto japoneses como de otras comunidades 
(italianos, bolivianos, paraguayos, etc.) a elegir establecimientos educativos cercanos a sus 
domicilios, por la escasez de mecanismos de acceso a la educación en la ciudad (en los primeros 
años, década del ´60, era muy difícil por la falta de caminos y de infraestructura en el campo, el 
traslado hacia escuelas cercanas como las de Melchor Romero o las de la ciudad de La Plata). 
Estos temas serán nuevamente tratados más adelante, en este punto se realiza un paréntesis para 
ver la educación en Japón, en Argentina, antes de la segunda guerra mundial a la actualidad, y en 
especial la educación de la comunidad japonesa en el carácter formal, público o privado40, el rural 
y los diversos niveles de la educación para llegar a analizar la situación de los egresados 
universitarios41 y la deserción escolar42. 
 
comunidad en general, para atraer futuros estudiantes, en la actualidad se observa que muy pocos han optado por 
inscribirse en la Escuela Agraria, incluso lo mismo pasa en la Universidad, en la carrera de Agronomía o afines. 
40 Mencionamos como diferencia en la educación del Japón y de Argentina, la cuestión de lo público y gratuito. Para 
el primer país, el estado subvenciona una parte de la educación y la otra la aportan los padres que ahorran durante 
todo el período escolar de los hijos para cuando ingresen a la Universidad, aunque algunos por su capacidad reciben 
becas. En Argentina la educación es pública y gratuita, hay subvención del Estado, en todos los niveles educativos, es 
decir, muy poca es la labor de las cooperativas y de los padres. Por tal razón muchos jóvenes de países 
latinoamericanos, deciden realizar sus estudios universitarios en Argentina por las facilidades, en el ingreso (en las 
universidades de países limítrofes, a pesar de la reforma universitaria, que han experimentado, se ingresa a través de 
exigentesexámenes, y con la capacidad de poder solventar los estudios, etc., es decir hay cierta selectividad), y con 
un reconocido nivel de enseñanza. 
41 En cuanto a la educación en Argentina, a la llegada de la comunidad analizada, en la década del 60, la sociedad 
receptora solía jactarse de su saber y sus recetas, de la eficacia de sus propuestas y del rechazo sistemático a la duda. 
Con la dictadura se vio influenciada por los conflictos políticos, lo que generó una gran deuda educativa que se 
intentó revertir con la llegada de la democracia, pero los modelos que se aplicaron en las aulas, como no se basaban 
en la problemática argentina terminaron fracasando, lo que produjo un vacío educativo, que en la actualidad es tema 
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 3- 1- La educación en Japón, antes de la segunda guerra mundial a la actualidad. 
 
 Antes de la modernización de Japón con su apertura hacia Occidente de fines del siglo XIX 
ya había experimentado cambios en la educación desde la época Tokugawa, es decir Japón 
cursaba un proceso que se intensificó con la Reforma Meiji, tal es así ya se observa en el período 
medieval entre los siglos XII y XVI, donde hubo una mayor extensión de la educación entre la 
población; en el Tokugawa (desde 1660 a 1868), aparecieron las escuelas llamadas Terakoya, que 
eran escuelas privadas regidas por un maestro, con gran diversidad de fines y medios educativos. 
 
de los investigadores de ciencia de la educación que intentan reflotar y reinsertar valores, recuperar el compromiso 
del alumnado y del docente. Es decir, desde 1983 se intentó reencauzar la educación en pos del progreso del país, 
buscando modelos adecuados que cumplieran el rol de conducir la educación, a pesar de las pruebas de ensayo y 
error, por las que fueron suplantando unas por otras, y con el tiempo los planes de estudios, programas, textos y 
manuales fueron sufriendo transformaciones que aún se observan en la actualidad. Así los modelos educativos que se 
pusieron en marcha desde 1983 en adelante, no aportaron resultados positivos en la calidad educativa. En esa época el 
alumnado solamente salía con orientaciones y recién durante la presidencia de los Kirchner se han hecho reformas 
para volver a tener egresados técnicos, que se pusieron en marcha en la currícula del 2009. 
 Actualmente uno de los problemas que afronta la Universidad es la falta de acuerdo acerca del carácter que tiene 
que tener. La estructura, los programas, el contenido y los niveles, son casi todos aspectos del resorte de la costumbre 
local. El movimiento de ideas y de información, el mismo descubrimiento y la aplicación del conocimiento, 
constituyen aspectos cuya universalidad es mucho más necesaria que las restantes actividades organizadas 
oficialmente y con una evolución que no queda librada a las peculiaridades locales. Por lo tanto, es importante 
conocer no solo nuestra propia pauta de educación superior, sino algunos elementos propios de las alternativas, donde 
tiene influencia los nuevos campos producto del siglo XXI. En este plano, la diversidad de posibilidades hace que 
surjan nuevas concepciones o ideas sugestivas que debe encarar la Universidad para que pueda ser posible un cambio 
en pos de mejorar la calidad del alumnado y de la institución en general. 
42Los problemas económicos son una de las principales causas de la deserción. Los datos oficiales son alarmantes: 6 
de cada 10 niños crecen y se desarrollan por debajo de la línea de pobreza, y cerca de un millón y medio de 
adolescentes están excluidos de la educación y el trabajo. Estas cifras están siendo superadas por el deterioro 
cotidiano que la crisis provoca en los sectores más vulnerables. El INDEC estima que actualmente ya hay 18 millones 
de pobres y la caída diaria de millares de personas por debajo de la línea de pobreza no cesa. 
 La falta de trabajo de los padres impide la continuidad educativa de los mas chicos y empuja a muchos 
adolescentes a abandonar las aulas para intentar, muchas veces sin éxito, incorporarse al mercado laboral. Los que 
permanecen en las aulas tienen problemas de aprendizaje derivados de su mala alimentación. Deserción y repitencia 
son así los fantasmas que persiguen la escolaridad de los sectores más humildes. Los niveles de deserción escolar 
aumentan cada año, por la situación económica de muchos hogares sumergidas en la cultura del desamor, la falta de 
afecto, solidaridad, aprecio y sobre todo el desempleo que profundiza los niveles de empobrecimiento sistemáticos de 
la población, sumado a la falta de comprensión y contención de los padres hacia sus hijos y la inquietud de los 
adolescentes en llevar una vida acelerada que provocan embarazos a temprana edad, pero también la falta de interés, 
desmotivación y fracasos escolares. Por esos motivos podemos decir que la deserción escolar es consecuencia de la 
implementación de una política educativa que no está acorde a las necesidades del pueblo, porque cientos de 
estudiantes a nivel nacional hacen enormes esfuerzos para participar en el proceso de enseñanza aprendizaje. La 
deserción escolar contribuye al incremento de la marginación y de la exclusión social, lo cual afecta a la sociedad en 
su conjunto. Se requieren iniciativas tanto económicas como pedagógicas y culturales, capaces de mantener a los 
alumnos en las aulas, y también de mejorar la calidad educativa. La comunidad analizada, en especial fue afectada 
por las crisis económicas que influyeron en la actividad económica del campo, muchos hijos abandonaron sus 
estudios para ayudar a la familia, algunos viajaron a Japón como dekasegui, para mandar dinero, otros contribuyeron 
como mano de obra en la floricultura o en la agricultura. 
 
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En el período Meiji (1868-1912) el gobierno se propuso poner al país a la altura de los países más 
avanzados de Europa y esta modernización y occidentalización de la sociedad japonesa afectó 
también a la educación, ya que se consideró que ésta era un instrumento fundamental en aquel 
proceso. Se enviaron misiones como la Misión Iwakura, al extranjero a estudiar los sistemas 
educativos y se invitó a consejeros de países líderes a Japón para que diesen su opinión sobre el 
sistema japonés. (Velloso de Santisteban, 1994: 71) A pesar de la occidentalización del sistema 
educacional, el gobierno mantenía un firme control para que se ensalzaran los valores 
tradicionales y la moral en los estudiantes. Asimismo, y siguiendo una política militarizada y 
patriota, se pretendía inculcar una lealtad absoluta hacia el Emperador. 
 Se organizó un sistema de enseñanza nacional en tres niveles: primario, secundario y 
superior. A aquella le siguieron en 1886 la Orden sobre la Escuela Elemental, por la que se 
estableció la obligatoriedad escolar de tres o cuatro años, la Orden sobre la Escuela Media, la 
Orden sobre la Universidad Imperial y la Orden sobre la Escuela Normal. Con estas órdenes 
comenzó el período de sistematización del sistema educativo moderno, que duró hasta 1898. 
 La etapa de consolidación del sistema educativo moderno comenzó en 1899 y duró hasta 
1916. En ella, mediante la Orden sobre la Escuela Superior Femenina (1899) y la Orden sobre la 
Escuela Profesional (1899), se organizaron centros de enseñanza para las mujeres y profesionales. 
En 1900 se amplió el período de obligatoriedad escolar hasta los 4 años y se suprimió el pago de 
los derechos de instrucción en las escuelas públicas elementales. En 1903 prosigue la 
organización del sistema educativo mediante la Orden sobre las Escuelas Universitarias, y en 
1908 se aumenta de nuevo la obligatoriedad escolar hasta 6 años y la escuela elemental también 
pasa a durar 6 años. 
 De 1917 a 1939, comienza la expansión del sistema educativo. En 1918 se promulga la Orden 
sobre la Universidad