te-2277

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Pombo	Posente,	María	Silvia
Condiciones	didácticas	e
intervenciones	docentes	en	un
intercambio	lector	entre	niños/as	con
discapacidad	motriz	y	necesidades
complejas	de	comunicación
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Especialista	en
Escritura	y	Alfabetización
Directora:	Rabasa,	Mariel	Ivana
Pombo	Posente,	M.	(2021).	Condiciones	didácticas	e	intervenciones	docentes	en	un
intercambio	lector	entre	niños/as	con	discapacidad	motriz	y	necesidades	complejas	de
comunicación.	Trabajo	final	integrador.	Universidad	Nacional	de	La	Plata.	Facultad	de
Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2277/te.2277.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Condiciones didácticas e intervenciones
docentes en un intercambio lector entre
niños/as con discapacidad motriz y
necesidades complejas de comunicación
Trabajo final para obtener el título de
Especialista en Escritura y Alfabetización
Estudiante
María Silvia Pombo Posente
Directora
Mg. Mariel Rabasa
Montevideo, octubre de 2021
Agradecimientos
Quiero agradecer a Adriana Kellmer y a Mariel Rabasa por creer en la propuesta, por
guiarme y acompañarme con tanta calidez.
Agradezco además a mis compañeros/as de la Escuela 200 por desafiar las barreras todos
los días y especialmente a la maestra Adela por todo el apoyo brindado.
También agradezco a las asistentes personales que cumplen un rol tan importante en el
acompañamiento de los/as niños/as de nuestra escuela y especialmente a Daiana y Valeria
por el compromiso y el apoyo en la tarea docente.
Muy especialmente agradezco a Bru, Lu y Fio por la alegría, la ternura y el disfrute de cada
encuentro compartido.
Agradezco profundamente a todos/as los/as niños/as y adolescentes con necesidades
complejas en la comunicación por cada encuentro, por la paciencia en la postura y en la
mirada… nos enseñan cada día que es necesario continuar aprendiendo para escuchar
mejor su voz, sabemos que tienen mucho que decir y aprender, seguiremos aprendiendo
juntos.
Por último agradezco a mi familia por el apoyo incondicional en estos años tan complejos.
1
Índice
1. Introducción…………………………………………………………………………………. 4
2. Justificación…………………………………………………………………………………. 5
3. Marco teórico………………………………………………………………………………... 7
3.1 La inclusión de personas con discapacidad……………………………………………… 7
3.2 Comunicación aumentativa alternativa…………………………………………………… 8
3.3 La literatura como construcción de sentidos…………………………………………….. 11
3.4 Lectura a través del maestro………………………………………………………………. 13
3.5 Espacio de intercambio entre lectores……………………………………………………. 14
3.6 Condiciones didácticas e intervenciones docentes que favorecen la construcción de
interpretaciones…………………………………………………………………………………..
14
3.7 Recorridos lectores: seguir a un autor……………………………………………………. 16
4. Diseño Metodológico ……………………………………………………………………… 18
4.1 Preguntas de indagación …………………………………………………………………... 18
4.2 Objetivos……………………………………………………………………………………… 18
4.3 Contextualización……………………………………………………………………………. 18
4.3.1 Población y muestra…………………………………………………………….. 19
4.4 Descripción de la secuencia……………………………………………………………….. 21
4.5 Instrumentos de recolección de datos…………………………………………………….. 26
5. Análisis ……………………………………………………………………………………… 27
5.1 Intervenciones didácticas y participación de estudiantes (anticipaciones e
intervenciones…………………………………………………………………………………….
27
5.1.1 Dar un contexto para que comiencen a formular anticipaciones…………… 27
5.1.2 Discutir interpretaciones………………………………………………………… 34
5.1.3 Vincular con formas propias de ver las acciones y sensaciones que el
texto comunica…………………………………………………………………………..
36
5.1.4 Releer un momento del cuento para descubrir sobre lo no dicho, hablar
sobre las intenciones de los personajes……………………………………………..
38
5.1.5 Vincular historias con otras…………………………………………………….. 40
2
5.2 Condiciones didácticas…………………………………………………………………….. 41
6. Palabras finales…………………………………………………………………………….. 44
7. Bibliografía………………………………………………………………………………… 48
8. Anexo 1: Secuencia didáctica……………………………………………………………. 50
9. Anexo 2: Recursos asistidos de alta tecnología para la CAA……………………… 65
10. Anexo 3: Registro……….………………………………………………………………….. 90
3
1. Introducción
El trabajo final denominado “Condiciones didácticas e intervenciones docentes
en un intercambio lector entre niños/as con discapacidad motriz y necesidades
complejas de comunicación”, tiene como objetivo indagar sobre las intervenciones
docentes realizadas en un espacio de intercambio luego de la lectura de un libro
álbum. La situación a analizar se encuentra enmarcada en una secuencia de
progresión literaria de seguimiento de la obra de una autora y los libros elegidos
tienen tramas repetitivas y acumulativas. La propuesta se enmarca en uno de los
objetivos fundamentales que tiene la enseñanza de la literatura: favorecer el avance
de la competencia interpretativa. Los/as niños/as que participan en la propuesta son
personas con discapacidad motriz y Necesidades Complejas en la Comunicación
(NCC), estudiantes de la única institución especial pública en el área en nuestro
país. La mayor barrera que presentan los/as estudiantes para el aprendizaje y la
participación es la ausencia de habla (o ininteligibilidad de la misma). Por este
motivo esta indagación pretende analizar las condiciones didácticas y las
intervenciones docentes que se presentan en un espacio de intercambio entre
lectores luego de la lectura de un libro álbum, con la utilización de recursos y
estrategias de Comunicación Aumentativa Alternativa (CAA1) . La utilización de
estos recursos ofrece oportunidades para las personas con NCC, si bien los
mismos tienen limitaciones en lo que el interlocutor quiere comunicar, ofrece
oportunidades para comprender y para DECIR. La escuela como espacio
fundamental en el desarrollo de las prácticas sociales de lectura y escritura debe
generar dispositivos de lectura que permitan interactuar con los textos y con los
otros en colectivo. Todos/as deberíamos tener las oportunidades necesarias para
formar parte de la cultura letrada. Para las personas con NCC aprender a leer y a
escribir no sólo los incluye en la cultura letrada sino que adquiere otra dimensión de
suma importancia: poder decir lo que necesitan, lo que sienten, lo que piensan con
mayor grado de libertad. Por este motivo indagar sobre las condiciones didácticas y
las intervenciones docentes en este contexto se vuelve fundamental en un área
poco explorada.
1 Los recursos y estrategias de CAA se conceptualizan en el Marco Teórico
4
2. Justificación
Todos/as construimos un camino lector, como dice Laura Devatch, no existen
lectores sin caminos. La escuela como institución fundamental en la enseñanza de
las prácticas sociales del lenguaje debe hacerse cargo de la gran responsabilidad
que tiene en ayudar a construir gran parte del recorrido para todos/as sin
excepción.
Esta propuesta tiene una doble mirada: desde la enseñanza de la literatura y la
formación del lector por un lado y desde las posibilidades de la CAA para la
comunicación y el aprendizaje, por otro. Esta doble mirada es un gran desafío
didáctico debido a que cada una tiene sus estrategias, recursos y particularidades
propias. Entendemos que son miradas que se pueden complementar, comparten
objetivos y perspectivas. La de mayor relevancia es la construcción de significados,
significados que permitan conocer y aprender, que posibiliten construir la
singularidad de cada uno, que den sentido al encuentro y al diálogo con el otro, a la
interacción con lo colectivo y la cultura. Comprender y tener voz propia se vuelve
fundamental para ser parte de la sociedad y de la cultura. Muchos de los/as
niños/as con NCC no han tenido la oportunidadde leer libros o les han leído libros
“adaptados” o con pictogramas, excluyéndolos así de un mundo literario con mucha
belleza estética. Tampoco han tenido la oportunidad de ser “escuchados” en toda su
dimensión por carecer los interlocutores de los recursos y las estrategias
necesarias.
Pensar en una educación inclusiva es situarnos desde una dimensión ética que
desafíe los criterios de normalidad y homogeneidad, que busque revelarnos ante lo
imposible.
Desde esta perspectiva consideramos que más allá de las barreras para la
participación y el aprendizaje es posible generar dispositivos de lectura que
permitan a los/as niños/as aprender competencias literarias. Por este motivo este
trabajo tiene como objetivo explorar e identificar las condiciones didácticas y las
intervenciones que favorecen las anticipaciones lectoras y los intercambios de
lectura con libros álbum repetitivos y acumulativos.
Dentro de la formación literaria se sitúa en el objetivo de favorecer el avance en
la competencia interpretativa (Munita, 2017). Para esto el corpus seleccionado es
de la autora Keiko Kasza; se seleccionan tres libros de su acervo, dos de ellos con
5
estructuras repetitivas y uno con trama acumulativa. La selección de estos libros se
fundamenta en varios aspectos. En primer lugar, la calidad literaria de los libros de
Kasza, su particular forma de contar historias de manera ingeniosa y divertida, son
libros inteligentes que siempre sorprenden. En segundo lugar, su particularidad de
libro álbum hace que la imagen juegue un papel fundamental en la narración, esto
es de suma relevancia para los/as niños/as con NCC y usuarios de CAA debido a
que permite input aumentado a nivel visual. A su vez las imágenes son claras,
sencillas, comprensibles y con contrastes que permiten diferenciar y apreciar los
distintos personajes y ambientes, esto también es fundamental para los niños/niñas
con discapacidad asociada a trastornos neurológicos. Por último es importante
destacar que los libros seleccionados tienen estructuras repetitivas y acumulativas,
características singulares también de la autora, estas estructuras son ideales para
niños/as que se inician en la lectura, generan además seguridad, estimulan la
memorización de tramos del texto y permiten intercambiar sobre las posibles
anticipaciones. Este último aspecto es fundamental para lo que denomina Munita
(2017) como dispositivo de lectura.
Para este dispositivo de lectura será necesario utilizar recursos de CAA, se
construirá un display (tablero con pictogramas) de inicio de actividad con enlaces a
distintas categorías, esta estructura se mantendrá en la lectura de los diferentes
libros álbum con variaciones en el contenido según la trama de cada uno. Los
contenidos de estos displays serán construidos a partir de las interpretaciones de
niños/as con habla de la misma escuela y de otra escuela “común”, puestos en las
mismas situaciones de lectura. Se utilizarán recursos asistidos de alta y baja
tecnología. A su vez se tendrá en cuenta en la interpretación la comunicación
multimodal de los/as niños/as.
El docente es el mediador de la actividad, la lectura de los libros álbum será a
través del maestro, esto es fundamental para comprender y construir
interpretaciones para niños/as que se inician en la alfabetización. Se vuelve más
fundamental aún en niños/as con NCC que no tendrán su propia voz para leer. Es
necesario generar las mejores condiciones didácticas para que los niños puedan
comprender el texto a través de la lectura y los recursos y estrategias de CAA.
6
3. Marco teórico
A continuación se presenta el marco teórico elaborado a partir de los principales
conceptos relacionados a la temática de estudio: inclusión y discapacidad,
comunicación aumentativa alternativa, la literatura como construcción de sentidos,
lectura a través del maestro, intercambio entre lectores, condiciones didácticas e
intervenciones docentes y recorridos lectores.
3.1 La inclusión de personas con discapacidad
El concepto de inclusión nace en contraposición a la exclusión, la exclusión del
distinto, del diverso; es indispensable situarse y reflexionar desde la perspectiva de los
excluidos para construir procesos inclusivos. Hablar de inclusión implica hablar
irrestrictamente de derechos humanos desde una mirada política y ética donde
todos/as debemos ser considerados iguales sin que medie ninguna condición. En un
sentido amplio la inclusión implica un conjunto de procesos que buscan eliminar o
minimizar las barreras sociales, económicas y culturales que limitan la posibilidad de
participación en la vida social de las personas en situación de vulnerabilidad (Ainscow,
2001).
Si llevamos el concepto al campo educativo, la educación inclusiva enmarca una
perspectiva pedagógica y didáctica donde se reconoce el derecho de todos/as a la
educación y acepta la diversidad como un principio fundamental para el desarrollo de
la sociedad y de la cultura. Si bien la inclusión educativa surge de movimientos de
personas con discapacidad el mismo se expande a otros sectores vulnerables:
La inclusión es un enfoque de la educación que se preocupa en considerar las
diferencias de los niños en los procesos educativos, raza, género, clase social,
capacidades, lengua materna, pertenencia a un grupo cultural u orientación
sexual (Ainscow, 2002, p. 208).
Desde este enfoque la diversidad no es una barrera sino una oportunidad para
transformar la educación, reconocer esta diversidad implica conocer las distintas
formas en que las personas acceden al conocimiento.
De igual forma Terigi (2015) invita a reflexionar y cuestionar el principio de
homogeneización en la organización pedagógica de la escuela, “para que todos
aprendan lo mismo, se requiere romper la homogeneidad de la propuesta educativa”
7
(2015, p.10). Sostiene que acceder al sistema educativo no es suficiente si no se
tienen en cuenta las desigualdades y cita a Lus (1995) quien expresa que “La cultura
escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta las
diferencias entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en
patología.” (Terigi, 2015, p. 8).
En el mismo sentido el concepto de discapacidad supera el modelo de la
prescindencia y el modelo rehabilitador y se instala el Modelo Social de discapacidad.
Desde este concepto las barreras para la participación y el aprendizaje se encuentran
en el entorno y no en la persona con discapacidad, se vuelve fundamental generar
dispositivos que minimicen las barreras y permitan a todos/as ser parte de la sociedad
y la cultura. Según la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud, la Discapacidad es entendida como:
Las desventajas que presenta una persona a la hora de participar en igualdad
de condiciones, en la vida social, económica y cultural de su comunidad,
desventajas que son debidas tanto a sus déficits y limitaciones personales
como también, y muy fundamentalmente, a los obstáculos restrictivos del
entorno (OMS, 2001, p. 65).
Específicamente la discapacidad motriz se define como las dificultades que
presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana,
las cuales surgen como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica
para manipular objetos o acceder a diferentes espacios y actividades, y las barreras
presentes en los contextos en que se desarrollan sus proyectos de vida (Ministerio de
Educación de Chile, 2007).
Las personas con discapacidad motriz y particularmente las personas con Parálisis
Cerebral tienen generalmente asociadas dificultades en la comunicación. Bajo una
mirada inclusiva es necesario generar dispositivos y apoyos que minimicen las
barreras para la participación y el aprendizaje; por este motivo es fundamental atender
las necesidades particulares de las personas con discapacidad motriz y NCC
generando recursos y estrategias específicas.
3.2 ComunicaciónAumentativa Alternativa (CAA)
La comunicación es fundamental para todos los seres humanos, es el medio por el
cual se interactúa con los otros, es el medio a través del cual se pueden expresar
ideas, necesidades, saberes y sentimientos. Mediante ella sintetizamos, organizamos
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y elaboramos nuestras experiencias y conocimientos para transmitirlos a otras
personas utilizando como vía al lenguaje (Labián et al., 2016).
A su vez el lenguaje es la forma más evolucionada de la comunicación humana, y
es un instrumento de comunicación social; a través de él recibimos y transmitimos
diversa información e influimos en los demás, regulando y orientando su actividad, al
mismo tiempo que los demás influyen en nosotros (Cuenca & Gómez, 2016).
Según la Teoría Interaccionista de adquisición del lenguaje propuesta por Bruner
(1986), el desarrollo del mismo está imbricado en todas las actividades sociales en las
que el niño participa, así como en el conocimiento cultural compartido; constituye la
base para el desarrollo de otros procesos psicológicos superiores y la identificación del
sujeto con los miembros de su cultura .
Las personas con discapacidad que por diversas razones no logran establecer una
comunicación efectiva con el entorno a través de la comunicación oral y/o escrita y que
por lo tanto encuentran barreras para la participación y el aprendizaje en diversos
ámbitos (familiares, sociales y culturales) se denominan “personas con necesidades
complejas de comunicación” (Baladín, 2002) . Cuando las personas tienen NCC es de
suma importancia implementar instrumentos de intervención de CAA que permitan
minimizar las barreras en la participación y el aprendizaje.
La CAA puede definirse como “cualquier método que suplementa o reemplaza al
habla o a la escritura cuando las mismas se encuentran temporaria o
permanentemente limitadas y resultan inadecuadas para cubrir las necesidades de
comunicación de una persona” (American Speech and Hearing Association, 2005) .
Abarca un conjunto de elaboraciones teóricas, sistemas, estrategias, herramientas y
prácticas de comunicación multimodal que facilitan la interacción con el entorno.
Desde una perspectiva de CAA la comunicación multimodal implica una comunicación
total que incorpore las diversas formas de comunicar.
La CAA según su finalidad puede clasificarse como:
● Aumentativa: complementa el lenguaje oral cuando por sí solo no es
suficiente para entablar una comunicación efectiva con el entorno.
● Alternativa: Sustituye el lenguaje oral cuando este no existe o es
difícilmente comprensible.
Existen diversos recursos de CAA, aquellos que no requieren tecnología, se
denominan no asistidos: señas, gestos, expresión facial, la postura, etc. Por otra parte
los que son creados específicamente para la comunicación y requieren tecnología y se
9
denominan recursos asistidos. Estos últimos podemos clasificarlos en baja tecnología:
tableros o displays, pictogramas, carpetas de comunicación, tablero alfabético, etc, y
de alta tecnología: switch con salida de voz, computadoras, tablets y celulares con los
software y aplicaciones correspondientes, pulsadores, etc. Es importante destacar que
los recursos asistidos de alta y baja tecnología tendrán que tener en cuenta la forma
de acceso de acuerdo a la situación de discapacidad (Gil y Cárdenas, 2017).
Otra forma de clasificación de estos recursos es en función de los niveles de
simbolización: no simbólicos relacionados a la etapa prelingüística y simbólicos
relacionados a la etapa lingüística: dibujos, pictogramas e imágenes. En el caso de los
recursos simbólicos conceptualizamos el sistema que se utilizará en la secuencia de
trabajo. Se utilizará un sistema de Símbolos Pictográficos para la Comunicación
(SPC):
El sistema de símbolos pictográficos para la comunicación (SPC) es un
sistema gráfico y visual formado por un conjunto de dibujos muy sencillos que
guardan gran semejanza con la idea o concepto que representan. La palabra
que representan está siempre escrita encima del dibujo aunque algunos
conceptos, debido a que son muy abstractos, no incluyen dibujo y el símbolo
muestra únicamente la palabra (Labián et al., 2016).
Es importante que el sistema pictográfico vaya incluyendo la mayor cantidad de
palabras posibles a medida que el/la niño/a comienza a comprender el sistema de
escritura alfabético. Estos símbolos se organizan en tableros o displays de
comunicación, existen distintos tipos de displays: de selección, de actividad,
conversacional, etc. En este caso se utilizarán displays de actividad dinámicos en alta
tecnología para la lectura del libro álbum el cuál incluye categorías conversacionales
para establecer interacciones entre los pares y el docente. Cabe destacar que los
recursos por sí solos no posibilitan la comunicación, son necesarias estrategias
específicas para su uso. A continuación se describen algunas de ellas.
El uso de CAA involucra un enfoque de comunicación multimodal lo que conlleva
incluir en el acto comunicativo todas las formas de comunicación: gestos, expresiones
faciales, señas tomadas de la lengua de señas, vocalizaciones, imágenes, objetos,
movimientos corporales, etc. Como interlocutores debemos “escuchar” todas las
formas de expresión del/la niño/a, y esto debe ser percibido por el otro para poder
formular expresiones más complejas (Carcelén, 2003).
Otra estrategia de suma relevancia y que tiene relación con la comunicación
multimodal es el input aumentado, la CAA es un medio para comprender y expresarse
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a través de medios simbólicos, por este motivo sumar información visual a la auditiva
permite otro canal de ingreso de la información. Posibilita a las personas con NCC
ampliar la construcción de significado con información visual, apoya la comprensión.
Pueden existir dificultades a nivel de decodificación o procesamiento de estímulos
auditivos y dificultades en la memoria verbal del trabajo por lo tanto el soporte visual a
través de recursos gráficos que permanecen generan apoyos fundamentales. (AEDIN,
2018)2.
Por último, el modelado es otra de las estrategias fundamentales para la CAA,
todos aprendemos mirando a otros, estos sistemas son creados y deben ser
enseñados porque no son usados en el medio social, por este motivo es necesario
utilizar como interlocutor el sistema. Al modelar la persona con NCC puede observar el
uso funcional del sistema, permite dar significado a los recursos gráficos y provee de
modelos de lenguaje (Blackstone, 2006).
Todas estas estrategias son fundamentales para la comprensión y construcción de
símbolos y significantes así como para la interacción comunicativa.
3.3 La literatura como construcción de sentidos
Para comprender qué se entiende por literatura es importante definir previamente
qué es leer:
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para
comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica
frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en
el mundo de la cultura escrita (Kaufman y Lerner, 2015. p. 7).
Desde esta perspectiva es preciso crear en la escuela las condiciones didácticas
que permitan a los/as niño/as avanzar en la apropiación de las prácticas sociales de
lectura y escritura necesarias para formar parte de la cultura escrita.
Teresa Colomer (2001) define la literatura como “representación cultural del mundo
de la experiencia”, la literatura ofrece modelos para la construcción de la vida interior
de los individuos dando estructuras que permiten comprender y representar el
presente, el pasado, las ideas, los sentimientos, diversos mundos posibles que
configuran la individualidad, su ser social. A su vez es representación de la cultura de
2 Esta información se encuentra en la Clase 5 Señado de palabras Claves y recursos asistivos para la comunicación:Input
aumentado a través de recursos asistidos representacionales; del Posgrado de Tecnología Asistiva/EspecializaciónHola, AEDIN y
Universidad Nacional de San Martín (2018).
11
las distintas colectividades y construye cultura. La literatura desde esta mirada permite
crear y compartir diversos sentidos del mundo a nivel individual y colectivo.
Distintas disciplinas han teorizado respecto a la relevancia de la literatura en la
construcción social del individuo y de lo colectivo, pero los cambios sociales históricos
acontecidos en la sociedad posindustrial y los avances en el conocimiento generan
nuevas necesidades respecto a la educación literaria, por lo que se fue retirando a la
literatura como piedra angular de la enseñanza lingüística, de la educación moral, de
la conciencia cultural clásica y la de otras colectividades (Colomer, 2001).
La educación literaria hoy necesita redefinirse en base a la construcción y
representaciones culturales actuales identificando qué función ocupa la literatura en la
formación de las personas. En este aspecto Munita (2017) desarrolla un nuevo modelo
de educación literaria, él analiza cómo históricamente la mirada en la didáctica de la
literatura ha estado centrada en un primer momento en el estudio del texto y del autor,
luego, en un intento de desescolarizar la lectura, se ha dirigido esa centralidad al lector
y se ha reivindicado el placer de la lectura. Munita propone superar estas formas y
generar un nuevo modelo de enseñanza con dos importantes objetivos: favorecer el
avance en la competencia interpretativa y promover la construcción de hábitos lectores
así como una relación placentera y de implicación personal frente a los textos. En
estos dos objetivos se explicita la enseñanza de un modo de leer:
Es decir, no es el dominio de un patrimonio de obras, ni la apropiación de los
valores morales que están vehiculan, ni el análisis de las características
formales de su literalidad el objetivo último de la nueva didáctica, sino la
progresiva adquisición de un modo de leer por parte de los alumnos, un saber
literario que, al finalizar la escolaridad, puedan poner en juego en sus lecturas
libres y personales (Munita, 2017: p. 385).
Los objetivos planteados son complementarios y tienen una misma intencionalidad
pero a su vez necesitan de distintos ámbitos de desarrollo, estrategias particulares y
distintas modalidades de lectura. El autor compara ambos objetivos según las
características de la enseñanza en función de: el corpus literario, los dispositivos de
lectura, la postura de lectura y la actividad mediadora (Munita, 2017).
Respecto al aprendizaje de la literatura como interpretación, Colomer sostiene que
en primera instancia contribuye “a la formación de la persona, formación
indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la
confrontación con los textos que explicitan la forma en que las generaciones anteriores
y contemporáneas han abordado y abordan la valoración de la actividad humana a
12
través del lenguaje” (Colomer, 2001, p. 4). A su vez la posibilidad de explorar diversos
textos da la posibilidad de confrontar la diversidad social y cultural, permite nuevas
formas de explorar el mundo y sus ideas. En tercer lugar Colomer considera que la
literatura puede volver a su lugar de origen, en cuanto a la formación lingüística del
individuo permitiendo espacios de estructuración y reestructuración de recursos del
lenguaje para la comunicación discursiva.
3.4 Lectura a través del maestro
Para desarrollar la competencia interpretativa es necesario generar dispositivos
didácticos que habiliten el proceso interpretativo a nivel individual y colectivo. Esto
puede desarrollarse a través de situaciones didácticas fundamentales donde los/as
niños/as lean a través del docente o por sí mismos.
La lectura a través del docente permite a los/as niños/as que aún no dominan el
sistema de escritura acceder a textos, autores y géneros que no podrían hacer por sí
mismos. En este tipo de situaciones los/as niños/as se forman como lectores
apropiándose de palabras, ideas y del lenguaje escrito a través de la voz de otro. De
la misma forma permiten incorporar estructuras textuales diversas y vincularse con
expresiones lingüísticas propias del mundo de la literatura. Son situaciones
indispensables para garantizar el derecho de acceso a la cultura escrita de todos/as
(Kaufaman y Lerner, 2015).
Por su parte Colomer explica que escuchar al otro no es una actitud pasiva sino
que nos coloca en situación de: imaginar un mundo completo a través de palabras e
ilustraciones, escuchar una serie de frases aunadas en un monólogo extenso, enlazar
distintas voces, relacionar acciones, observar conductas y emociones, permite volver
al texto una y otra vez con el poder de transformarlo; y concluye:
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del
pensamiento, puesto que atañe a aspectos como la memoria, la anticipación, la
formulación de alternativas o la concentración en la construcción de la realidad
a través del lenguaje (Colomer, 2010, p. 29).
Leer a través del maestro no solo permite adentrarse en el mundo escrito a través
de la voz de otro, sino que posibilita -a su vez- comentar, participar, dialogar e
interactuar sobre lo leído en un intercambio lector, porque quien escucha también está
leyendo.
13
3.5 Espacio de intercambio entre lectores
Abrir la conversación después de la lectura a través del maestro permite ahondar
en la comprensión del texto y promover una construcción de sentidos compartidos.
Los espacios de intercambio posibilitan el encuentro con el texto, con las
interpretaciones y con los otros. Compartir el intercambio luego de una lectura ofrece
oportunidades para expresar las interpretaciones personales y a su vez enriquecerse
con la competencia interpretativa de los otros, hace experimentar la lectura en su
dimensión socializadora con el placer colectivo de entender y construir sentidos. En
palabras de Teresa Colomer (2005): es un puente entre lo individual y lo colectivo.
El intercambio lector es un espacio de diálogo entre lectores y no una evaluación
de lo comprendido. El docente debe generar las condiciones didácticas adecuadas en
función de los objetivos que se plantee para que los niños/as puedan construir sentido
en los intercambios lectores.
3.6 Condiciones didácticas e intervenciones docentes que
favorecen la construcción de interpretaciones
Las condiciones didácticas son aquellas condiciones que propician las mejores
oportunidades para aprender, las mismas deben ser planificadas y tener
características particulares de acuerdo a los destinatarios y a las situaciones
propuestas. A su vez las intervenciones docentes son aquellas acciones que realiza el
docente en la puesta en aula para habilitar la construcción de significado en la
actividad. Para planificar las actividades de lectura a través del maestro y el
intercambio lector son indispensables las siguientes condiciones:
A la hora de planificar
● Organizar el tiempo de enseñanza en una secuencia de situaciones o
itinerarios de lectura, en este caso el seguimiento de la obra de una
autora. Evaluar el tiempo didáctico que se destinará a cada actividad.
● Organizar las formas de agrupamiento: individuales, en parejas, en
pequeños grupos o en colectivo.
● Considerar que el corpus sea adecuado a los conocimientos previos de
los alumnos y a su vez desafiante.
14
● Prever las intervenciones docentes que habiliten la interacción entre los
lectores y la construcción de interpretaciones.
Previo a la lectura
● Dar un contexto para que comiencen a formular anticipaciones.
● Antes de la lectura es necesario presentar al autor y su obra para
enriquecer la lectura.
● Compartir las motivaciones que llevaron a la elección del cuento.
Durante la lectura
● La lectura debe transmitir los efectos que el cuento produce.
● Variar el tono de voz de acuerdo a los personajes y sus estados de
ánimo.
● Leer sin saltear párrafos ni sustituir palabras.
● Dar espacios para quelos/as niños/as puedan construir anticipaciones.
En cuanto a este último punto es importante destacar que en general las
situaciones de lectura se plantean sin interrupciones salvo situaciones particulares
como en el caso de esta secuencia. La particularidad de los libros seleccionados
permiten generar anticipaciones durante la lectura del texto por dos razones
fundamentales, en primera instancia porque el narrador le pregunta al lector en el
desarrollo del libro álbum y en segundo lugar porque las reiteraciones del cuento
provocan en el lector la necesidad de anticipar cuando ocurre esa repetición en el
mismo momento que el texto se está leyendo.
Después de la lectura
En este aspecto Kaufman y Lerner (2015) explican que estos espacios no deben
ser necesariamente exhaustivos sino que se deben tomar determinados aspectos para
profundizar y mejorar las interpretaciones. En tal sentido habilitan oportunidades para:
● vincular historias con otras y a su vez vincular con formas propias de
ver las acciones y las sensaciones que el texto comunica
● discutir interpretaciones, corroborar o refutar
15
● releer una y otra vez un momento del cuento para descubrir algo más,
para hacer inferencias sobre lo no dicho, por ejemplo, hablar de las
intenciones de los personajes
● detenerse en cómo dice.
Deben generarse intervenciones docentes que habiliten la interacción con los otros
y con el propio texto.
3.7 Recorridos lectores: seguir a un autor
Una condición didáctica fundamental para trabajar literatura en la escuela es
organizar un recorrido de lectura a partir de un criterio común. Estos criterios pueden
ser diversos: según género o subgénero, de una colección, siguiendo personajes
prototípicos, personajes literarios, versiones, tópicos o motivos, por trama o siguiendo
a un autor. Planificar estos recorridos permite la construcción de saberes acerca de la
literatura (AAVV, 2019).
La lectura de libros de un mismo autor es una práctica social de lectura importante
a desarrollar en el aula. Es un comportamiento de los lectores adultos que los niños/as
pueden aprender a partir de situaciones didácticas enmarcadas en proyectos o
secuencias. Seguir una autor permite mirar un universo particular dentro de la
literatura, posibilita reconocer en los textos características que se repiten y los
diferencian de otros. Seguir este recorrido implica indagar en el estilo del autor: los
recursos del lenguaje utilizados, los ambientes y paisajes, personajes recurrentes y
los modos de organizar la trama (Paione,2004)3.
Otro recorrido interesante para proponer, implica seleccionar relatos que
comparten tramas similares, como ser , las tramas repetitivas y acumulativas son
aquellas que tienen relatos circulares, lineales, encadenados (AAVV, 2019).
Este tipo de trama es ideal para propiciar anticipaciones, a su vez dan seguridad a
lectores inexpertos. Son textos sencillos con poca extensión textual. Estos relatos
tienen una estructura fácilmente reconocible y tienen cierta cercanía con las formas
poéticas.
Mirta Torres (2018, p.101) expresa lo siguiente al referirse a esta clase de cuentos:
3 Este trabajo fue recopilado en un reservorio: Enhebrar con palabras : itinerarios de lectura y mediación / Rosana
Bernasconi ... [et al.]; compilado por Mila Cañón; Carola Hermida; editado por María Carolina Rojas; Nancy Tarrinú. - 1a
ed. - Mar del Plata: Jitanjáfora; Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Humanidades, 2016.
Libro digital, EPUB. Disponible en: http://www.jitanjafora.org.ar/wp-content/uploads/2021/01/2016.-Enhebrar.pdf
16
http://www.jitanjafora.org.ar/wp-content/uploads/2021/01/2016.-Enhebrar.pdf
Estos cuentos recurrentes se aproximan a la necesidad de reiteración de los
niños que disfrutan de reconocer las fórmulas al avanzar en la lectura, de
anticiparlas y de estar seguros del modo en que avanza el relato. Por lo
mecánico de su estructura, por la reiteración de las fórmulas y por la sucesiva
acumulación de los mismos elementos, estos relatos extremadamente simples
favorecen la memorización de fragmentos del texto y, en consecuencia, el
acercamiento de los niños… a la posibilidad de leer por sí mismos.
El trabajo con estos textos da lugar a desarrollar una estrategia fundamental que
niños/as y adultos utilizamos al leer: la anticipación. Delia Lerner (1985, p. 1) expone
en un simposio la visión de algunos lingüistas sobre la comprensión al leer y cita a
Smith (1971) que toma la anticipación como elemento fundamental para la
comprensión; expresa que comprender es relacionar lo que estamos leyendo con lo
que tenemos en la cabeza y señala que: “La base de la comprensión es la
anticipación. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al mundo y la
comprensión es el hecho de respondernos a esas preguntas”.
Será fundamental desarrollar intervenciones docentes adecuadas que permitan
anticipar para construir sentido a nivel individual y colectivo.
17
4. Diseño Metodológico
4.1 Preguntas de indagación
● ¿Qué condiciones didácticas favorecen el intercambio lector en la
lectura de libros álbum repetitivos y acumulativos con niños/as con
discapacidad motriz y NCC?
● ¿Qué intervenciones docentes favorecen la participación y la
construcción de interpretaciones lectoras en la lectura de un libro álbum
con trama repetitiva y acumulativa con niños/as con discapacidad motriz
y NCC?
● ¿Cómo construyen interpretaciones lectoras en textos literarios
repetitivos y acumulativos niño/as con discapacidad motriz usuarios y
usuarias de CAA?
4.2 Objetivos
● Explorar qué condiciones didácticas favorecen el intercambio lector en
personas con discapacidad motriz y NCC.
● Identificar intervenciones docentes que favorezcan la construcción de
interpretaciones lectoras en la lectura de libros álbum con trama
repetitiva y acumulativa con niños/as con discapacidad motriz y NCC.
● Describir los modos de participar y cómo construyen interpretaciones
lectoras, en situaciones de intercambio lector, niños/as con
discapacidad motriz y NCC.
4.3 Contextualización
La propuesta se implementará en contexto de aula, en un 2do año escolar
perteneciente a la Escuela N° 200 “Ricardo Caritat” único Centro de Recursos de
Educación Especial público para personas con discapacidad motriz del Uruguay
(conjuntamente hay en Montevideo dos escuelas para personas con discapacidad
intelectual que cuentan con un aula específica para discapacidad motriz). Por este
18
motivo la escuela no tiene un anclaje barrial, los/as niños/as y adolescentes provienen
de todo Montevideo.
La institución comprende una población de 115 niños/as y adolescentes en un
rango de edad de 3 a 18 años (los mayores de 15 concurren a Talleres) . El horario de
la institución es de 9 a 15 horas pero las clases funcionan en dos turnos de 3 horas,
cada grupo tiene un número aproximado de 5 niños en cada turno. Cabe destacar que
el mayor porcentaje de niños/niñas y adolescentes concurren únicamente a esta
escuela y en menor porcentaje asisten en régimen de escolaridad compartida con
escuelas comunes u otras especiales.
Los/as niños/as y adolescentes que asisten a la escuela son personas con
discapacidad motriz, en la mayoría de los casos tienen otras discapacidades
asociadas (intelectual, visual, auditiva, psicosocial). Las discapacidades son de diversa
etiología y generan limitaciones funcionales que producen diversas restricciones en la
participación social y cultural. El mayor porcentaje de niño/niñas tienen diagnóstico de
Parálisis Cerebral, en menor medida de Espina Bífida, Distrofia Muscular y diversos
síndromes. El 53% de los/as niños/as y adolescentes tienen NCC.
En relación con las condiciones socio-económicas de esta población, el porcentaje
mayor vive en contextos vulnerables. Esta situación genera en esta población una
condición de doble vulnerabilidad debido a la discapacidad y al contexto
socioeconómico desfavorable.
4.3.1 Población y muestra
La clase de 2doaño tiene 11 estudiantes en total, concurren en 2 grupos en el turno
matutino y vespertino. Varios alumnos no están concurriendo por la situación de
pandemia4 y su condición compleja de salud. La docente de clase es efectiva en la
institución, tiene varios años en la institución y basta experiencia en el trabajo con
niños/niñas con discapacidad motriz y NCC. La clase además cuenta con un auxiliar
de clase que colabora con la docente en el desarrollo de todas las actividades (la
misma no permanece todo el horario en la clase por el desarrollo de otras actividades
a nivel institucional). También forman parte de la clase dos asistentes personales que
acompañan en la jornada escolar a los estudiantes en forma personalizada, su rol es
de suma importancia para las personas con discapacidad severa debido a que brindan
4 El 23 de marzo de 2021 la Administración Nacional de Educación Pública suspende las clases presenciales por el
aumento de casos de coronavirus. El 12 de julio de 2021 se retorna a la presencialidad. Las problemáticas a nivel
respiratorio son muy comunes y de vital compromiso en esta población escolar, lo que genera que a pesar del retorno
a la presencialidad algunos/as niños/as con situaciones complejas a nivel respiratorio no concurran a clase presencial
en pos de proteger su integridad física.
19
asistencia personal para las actividades diarias de la vida (movilidad, higiene,
alimentación, control de esfínteres, vestido, comunicación, etc).
La propuesta se desarrollará con 3 niños/as que concurren en el turno de la
mañana. Sus edades están comprendidas entre los 8 y 11 años, es importante
destacar que todos/as se encuentran en distintas situaciones de escolarización: Fio (8
años) concurre desde los 4 años a la misma escuela especial. Lu (9 años) concurre
desde los 4 años a la Escuela N°200 y en nivel inicial 5 comienza régimen de
escolaridad compartida con escuela común, en la actualidad concurre 3 días a la
Escuela N° 200 y 2 días a la escuela común. Bru (11 años) inició su proceso educativo
en la escuela N°200 el año pasado, no contaba con escolaridad previa. Los/as tres
tienen diagnóstico de Parálisis Cerebral. A nivel de funcionamiento motriz los/as 3
presentan diferentes niveles de autonomía en las actividades de la vida diaria, así
mismo todos/as tienen dependencia para trasladarse en sus sillas de ruedas. En lo
que respecta a la comunicación, Fio se comunica a través del habla con dificultad pero
con buenas interacciones con el entorno. Lu y Bru tienen NCC y necesitan de sistemas
de tecnología asistiva para poder comunicarse. Lu ha tenido experiencia (a nivel
educativo y terapéutico) en el uso de CAA pero no tiene un seguimiento específico que
le permita tener su propio sistema de CAA adecuado a sus necesidades personales
para la comunicación y el aprendizaje. A su vez es muy expresiva a nivel gestual y
emite sonidos. Bru ha tenido menos experiencias como usuario de CAA y ha iniciado
recientemente tratamiento fonoaudiológico. Tampoco cuenta con un sistema
personalizado de CAA, se comunica de forma multimodal con su gestualidad y con la
emisión de sonidos. Lu y Bru cuentan con asistentes personales y ambas estarán
presentes en el desarrollo de las actividades. Previo a las actividades se dialoga con
ellas para intercambiar sobre la construcción de los displays y para especificar el rol
que cumplirán en la actividad. Además de acompañar en las necesidades particulares
de cada niño/a se coordina y orienta para el uso y acceso a los dispositivos de alta
tecnología y el modelado con los displays.
La docente que llevará a cabo el diseño y la puesta en aula de esta secuencia
trabaja en colaboración con la maestra de clase, es maestra itinerante (realiza
seguimiento y acompañamiento pedagógico a niños/as en otras escuelas especiales y
comunes a niños/as con discapacidad motriz) e interviene dentro de la escuela en el
área de CAA con los grupos de primer nivel, desarrollando propuestas áulicas y
acompañando a los docentes en la construcción de recursos y estrategias específicas.
20
La maestra de clase acompaña la planificación de la propuesta brindando insumos
respecto a los contenidos trabajados en relación a la literatura y la situación particular
en el área de comunicación de cada niño/a.
Finalmente es importante explicitar que se realizará la misma secuencia de lectura
con con niños/as de: 2do (del turno vespertino) y 1er año de la misma escuela y un
grupo reducido de 1er año de una escuela “común”. A partir de estas situaciones y las
interacciones con los/las niños/as se construirán los contenidos de los displays de
comunicación para Lu y BRu.
4.4 Descripción de la secuencia
La secuencia didáctica5 se desarrolla a través de la lectura de 3 libros de Keiko
Kasza:
● Cuando el elefante Camina
● Quién lo encuentra se lo queda
● El día de campo de don Chancho
Cada libro álbum se leyó en dos situaciones didácticas diferentes. El primer
encuentro se realiza con el libro físico. La propuesta se focaliza en las anticipaciones
previas a la lectura y en detenerse en el momento que más les gustó. El segundo
encuentro se realiza con el libro digital en una pantalla grande. Este segundo
encuentro se centra en las anticipaciones que se desarrollan en el transcurso de la
lectura y en pasajes del cuento que la docente selecciona para el intercambio luego de
la lectura. Esta estructura se mantiene durante el transcurso de la secuencia.
En el área específica de la comunicación se utilizan recursos6 de tecnología asistiva
personalizadas con el fin de minimizar las barreras para la participación y el
aprendizaje de Lu y Bru.
6 Recursos de tecnología asistiva ANEXO 2
5 Planificación de la Secuencia didáctica en ANEXO 1
21
Para la presente indagación se analizan las dos situaciones didácticas vinculadas a
la lectura de El día de campo de don Chancho. Consideramos que estas instancias
cierran el proceso de la secuencia y brindan insumos significativos para estudiar las
condiciones didácticas, las intervenciones docentes y la participación de los/as
niños/as.
Lectura El día de campo de Chancho
Primer encuentro
Antes de la lectura
● Presentación del libro y de la autora. Lectura del título.
● Acuerdos para la lectura. Para leer el cuento tenemos que escuchar
atentamente sin hacer intervenciones y observar muy bien las imágenes
porque forman parte muy importante del cuento. Después de la lectura vamos
a conversar sobre lo leído.
Durante la lectura:
● Lectura a través del docente, se inicia con la anticipación del título y la imagen
de la tapa.
INTERVENCIÓN DOCENTE DISPLAYS DE COMUNICACIÓN
CATEGORÍAS
El día de campo de Don Chancho, vamos
a mirar la tapa del cuento y pensar entre
todos de qué se puede tratar el cuento.
En primer lugar, ¿cuáles les parece que
serán los PERSONAJES?
PERSONAJES
¿En qué LUGAR se desarrollará la
historia?
LUGARES
¿Les parece que Don Chancho irá solo al
día de campo? ¿Irá acompañado?
GENERAL
22
¿Con quién irá: con un amigo o amiga,
con alguien de su familia o con una novia
o novio?
PERSONAJES
¿Qué piensan que ocurrirá en el cuento? PIENSO QUE….
● Escribir en el pizarrón las anticipaciones.
● Lectura del cuento. Cambios de voz en los distintos personajes.
Después de la lectura, espacio de intercambio
INTERVENCIÓN DOCENTE DISPLAYS COMUNICACIÓN
CATEGORÍAS
¿Les gustó el cuento? GENERAL
¿Por qué? ¿Qué les pareció? SENSACIONES
Recuerdan que al inicio del cuento
imaginamos de qué trataría el cuento.
Vamos a leer lo que escribimos.
¿Les parece que lo que pensamos
ocurrió?
GENERAL
¿Cuál fue la parte que más les gustó? Puede ser pasando las páginas o
seleccionando en el display de
PERSONAJES y ACCIONES.
Analizar las páginas seleccionadas
interpretando lo que nos dice el texto y
las imágenes en ese momento del libro.
Cómo en todo los libros que hemos leído
de Keiko hay una parte que se repite.
En este libro, esa parte que se repite es
más extensa pero tienepalabras que
cambian en cada amigo que se
encuentra Don Chancho. Voy a leer esos
DESCRIPCIÓN
PARTES DEL CUERPO
23
momentos del texto a ver si se dan
cuenta qué es lo que no se repite.
● Cierre de la actividad: escritura en papelógrafo ya iniciado del nombre del libro
(escritura y pictogramas) y propuesta de un segundo encuentro para leerlo
nuevamente en pantalla.
Segundo encuentro
Antes de la lectura
● Proponerles leer nuevamente el libro en formato digital.
● Recordar el momento que se repite en el texto.
● Acuerdos para la lectura. Para leer el cuento tenemos que escuchar
atentamente y observar muy bien las imágenes porque forman parte muy
importante del cuento. No vamos a interrumpir la lectura pero Lu me va ayudar
a leer el libro, va a decir la parte que se repite en el libro con el switch. Tiene
que estar muy atenta para decirlo en el momento adecuado. Al finalizar la
actividad lo leerá Bru si le gusta la idea.
Durante la lectura
● Lectura del a través del docente. Cambios de voz en los distintos personajes.
● Lu acompañará la lectura anticipando el momento que se repite con switch con
salida de voz, en el mismo está grabado:
—¿Puedo darte un buen consejo? Ponte mi hermosa ….
—¿Te das cuenta? Ahora te ves mucho más …. A la señorita Cerda le va a
gustar.
En cada intervención se cambian las voces de acuerdo a los personajes.
Después de la lectura
INTERVENCIÓN DOCENTE DISPLAYS DE COMUNICACIÓN
CATEGORÍAS
La primera vez que leímos el cuento GENERAL
24
cada uno me dijo qué parte les gustaba
más. Esta segunda vez, ¿les sigue
gustando la misma parte?
(Recordar que momento le gustaba a
cada uno) Si dicen que no, volvemos a reiterar la
intervención realizada en el primer
encuentro
Hay un momento del cuento que me
gustaría que leyéramos nuevamente, la
pág. 22 y 23. ¿Cómo piensan ustedes
que se sintió Don Chancho?, porque en
el momento anterior a mí me parece que
está muy contento.
¿Qué creen que está pensando cuando
Señorita Cerda le responde?
SENSACIONES
PIENSA DON CHANCHO
Ustedes están de acuerdo con la
Señorita Cerda, ¿les parece que se ve
monstruoso?
¿Les parece que se ve lindo?
Realizar expansiones de las
respuestas…. a mí me parece que se ve
guapo (además de divertido), está bueno
verse distinto.
DESCRIPCIÓN
Les voy a proponer algo: ¿qué les
parece si traemos un personaje de otro
LIBROS
25
cuento de Keiko y nos imaginamos que
le presta una parte de su cuerpo a Don
Chancho?
¿Qué animal les gustaría?
¿Qué parte del cuerpo le prestaría?
PERSONAJES
PARTES DEL CUERPO
● Cierre de la actividad y de la secuencia. Elegir uno de los tres libros de Keiko
Kasza para llevarlos a casa para compartir.
Leímos 3 cuentos de Keiko Kasza, ¿les gustaría llevarse uno para leer en
casa? ¿Cuál de los tres les gustó más?
4.5 Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizó la grabación audiovisual, fotografías y toma
de notas. La grabación audiovisual se tomó en dos planos: uno a nivel general de la
clase y otro que registra específicamente la comunicación de los niños/as con NCC. A
través de este medio técnico fueron desgrabadas las clases tomando en cuenta (con
la mayor rigurosidad posible) la comunicación desde su dimensión multimodal. En las
mismas se transcribe el habla, la producción de mensajes no verbales (señas, gestos,
expresiones faciales, vocalizaciones y postura corporal) y la comunicación a través de
los dispositivos de voz de CAA, tomando en cuenta de esta forma los recursos no
asistidos y asistidos de la CAA. Al finalizar la clase se tomaron notas con aspectos
relevantes en el contexto de la situación didáctica. A su vez se tomaron fotografías de
los papelógrafos utilizados en el desarrollo de la secuencia y del momento final en la
entrega de libros.
26
5. Análisis
En el presente apartado se analizan las últimas dos clases de la secuencia. El eje
para este análisis son las preguntas y los objetivos de indagación. A partir de los
registros7 se estudian: las intervenciones docentes conjuntamente con la participación
de los estudiantes (anticipaciones e interpretaciones) y en segundo lugar, de modo
más general, las condiciones didácticas. Si bien se hace necesario estructurar el
análisis todas las categorías se entrelazan y vinculan.
5.1 Intervenciones didácticas y participación de los estudiantes
(anticipaciones e interpretaciones)
Desglosamos el análisis de las intervenciones y la participación de los estudiantes
en cinco categorías de análisis:
● dar un contexto para que comiencen a formular anticipaciones
● discutir interpretaciones
● vincular con formas propias de ver las acciones y sensaciones que el texto
comunica
● releer un momento del libro álbum para descubrir sobre lo no dicho, hablar de
las intenciones de los personajes
● vincular historias con otras.
5.1.1 Dar un contexto para que comiencen a formular anticipaciones
A lo largo de la secuencia trabajada, y en las dos propuestas en las que se focaliza
el análisis, las anticipaciones fueron eje fundamental previo a la lectura y durante la
lectura. Los/as estudiantes se mostraron entusiasmados por este desafío, fue vivido
como un juego dentro de la lectura. Al inicio de la lectura de El día de campo de don
Chancho se profundizó un poco más que en las anteriores, la estructura fue sumando
características a analizar con el título y la imagen de la tapa. El contexto de las
anticipaciones involucra la lectura de los otros libros albúm, tener un recorrido lector
con los libros álbum de Keiko los/as sitúa con otros conocimientos previos para
anticipar. Las intervenciones docentes van dirigidas a esos conocimientos previos y a
la estructura propuesta en los displays de comunicación.
7Registros en ANEXO 3
27
DOCENTE ESTUDIANTES
Bueno entonces, miren la tapa, vamos a
empezar como hacemos siempre con los
cuentos, a mirar y pensar entre todos de
qué se puede tratar.
¿Quién está ahí Fio, lo ves?
Hay un cerdito, un chancho, El día de
campo de don Chancho (señala el título).
¿Y adónde está Don Chancho?
En el bosque dice Fio, a ver Lu qué
piensa en qué lugar está (abre categoría
LUGARES en display).
Voy a ir anotando acá lo que ustedes me
dicen, a ver si después ocurre eso que
vamos pensando entre todas.
Dice Fio que puede ser en el bosque
(anota en el papelógrafo: bosque).
¿Lu qué piensa?
Lu dice que va a ser en el campo,¿en el
campo Lu?
El bosque y el campo tienen algunas
características distintas. Bien, Luciana
dice en el campo (escribe en papelógrafo:
campo). Muy bien.
¿Qué personajes les parece que van a
aparecer en este cuento? Les parece que
van a aparecer… A ver Lu qué dice…
Venimos leyendo varios de Keiko,
¿siempre son qué los personajes?
Animales, ¿estás de acuerdo Fio?
Son animales, ¿siempre?
(Lu y Fio miran la tapa).
Fio: El cerdito.
Fio: Está con una canasta en el bosque.
Lu: Campo.
(Lu dice sí gestualmente).
Lu: (busca en el tablero) Personajes,
animales.
Lu: Animales.
Fio: Animales.
28
Son animales, vamos a anotarlo acá
(escribe en papelógrafo).
Ahora, les voy a preguntar, ¿se acuerdan
de los animales de los otros cuentos?
¿A ustedes les parece que va a participar
algún animal de los otros cuentos?
¿Vos estás de acuerdo con (abre
categoría ESTOY DE ACUERDO CON
en display), Fio?
¿Vos qué pensás Lu, van a ser los
mismos qué en otros cuentos?
Van a ser nuevos animales.
Entonces no van a haber ni cocodrilos, ni
ardillas… esos no. Entonces vamos a los
animales (Abre en display categoría
ANIMALES).
¿Qué animales te parece que van a
aparecer en este cuento? (muestra la
tapa del cuento a Fio)
Un sapo dice Lu, ¡ay un sapo!, voy a
anotar por acá (anota en papelógrafo:
sapo), sapo.
¿Qué piensa Fio?
Un león. ¡Ay qué miedo! (anota en el
papelógrafo: león).
Bien, estos animales no aparecieron en
los otros cuentos de Keiko.
¿Se les ocurre algún otro animal?
Un cocodrilo, ese animal estaba en otro
cuento.
Un zorro, dice Lu.
Fio, te acordasque en uno de los cuentos
aparecía un cocodrilo ¿En cuál era?
¡Qué genia! Sí, en el cuento del elefante
aparecía un cocodrilo,¿y a vos te parece
que en este cuento va a aparecer un
cocodrilo también?
Fio: Sí.
(Fio y Lu dicen sí).
Fio: No.
(Lu se ríe).
(Lu dice no gestualmente).
(Lu dice sí gestualmente).
(Luciana explora categoría ANIMALES).
Lu: Un sapo.
(Lu ríe y mira a su asistente).
Fio: Yo digo que aparece un león.
Fio: ¿Un cocodrilo?
Lu: Zorro.
Fio: El elefante que camina.
29
Bien, entonces sí va a aparecer un
animal de otro cuento de Keiko. Un
cocodrilo (anota en papelógrafo:
cocodrilo).
Y un chancho dice Lu, muy bien (anota
en el papelógrafo: chancho).
Ahora les voy a preguntar, vamos a
imaginar que el Chancho anda por el
bosque o por el campo, se encuentra con
estos animales y ¿qué se les ocurre que
estos animales son de Chancho?
¿Qué vínculo pueden tener con
Chancho? (Abre categoría
PERSONAJES/VÍNCULOS). ¿Serán
amigos, parte de su familia, una novia o
un novio de Don Chancho?
¿Estos personajes son amigos dice Lu?
(Señala papelógrafo personajes) ¿Vos
estás de acuerdo Fio?
Sí, vamos a poner acá (escribe en el
papelógrafo: amigos y amigas) que a
ustedes les parece que son amigos y
amigas.
Dijimos que, pueden ser estos animales
los personajes (señala los animales en el
papelógrafo), que estos personajes son
amigos de Don Chancho y puede
desarrollarse en el bosque o en el
campo.¿Y qué les parece qué puede
suceder en este cuento?
¿A vos qué te parece? (mira a Fio)
¿No se te ocurre qué puede pasar en ese
día de campo con los amigos?
¿A Lu se le ocurre algo?
Les voy a contar qué dijeron unos
alumnos de otra escuela, ¿quieren?
Fio: Eh, sí.
Lu: Chancho.
Lu: Amigos y amigas.
Fio: Sí.
Fio: No sé.
Fio: No.
(Lu dice no gestualmente)
Fio: Sí.
30
Les cuento… Me dijeron que… Piensan
que… (abre categoría PIENSO QUE… y
va modelando cada opción): “los
personajes se asustan de algo”… “se
pierde un objeto importante”, “se trata
sobre amigos”, es un cuento sobre los
amigos y la amistad, o “es un cuento de
amor”. Algunos me dijeron como ustedes:
no tengo ni idea.
A ustedes qué les parece, ¿comparten
alguna de las ideas de los amigos de la
otra escuela?
Es sobre los amigos dice Fio,claro porque
son amigos de Don Chancho.
Lu dice que los personajes se asustan de
algo, ¿hay otro cuento donde los
animales se asustan de algo?
Voy a anotar lo que dijo Fio (anota en el
papelógrafo). Lu dijo que los personajes
se asustan de algo (anota en el
papelógrafo)...como en el libro Cuando el
elefante camina. Excelente.
Miren todas las ideas que se nos
ocurrieron: los personajes son animales,
qué animales pueden ser (va señalando
en papelógrafo), las dos están de
acuerdo que son amigos y amigas, van a
ir por el bosque o por el campo, es un
cuento de amigos dijo Fio y Lu piensa
que los personajes se asustan de algo.
Muy bien, vamos a ver si sucede lo que
entre todos pensamos.
(Lu dicen sí gestualmente).
(Lu dice no a la última opción y ríe).
Fio: Se trata sobre unos amigos.
Lu: Los personajes se asustan de algo.
Lu: Cuando el elefante camina.
Lu: Sí.
Las intervenciones docentes se dirigen a propiciar anticipaciones fundamentadas: el
ambiente donde se desarrollará, los personajes que participarán, el vínculo entre esos
personajes y la posible temática del libro álbum.
31
Cuando la docente pregunta en qué lugar se desarrollará, las alumnas responden
en relación a lo observado en los otros libros de Keiko, Lu sostiene que será en el
campo y Fio en el bosque, si bien el bosque tiene características distintivas al campo
ambas se acercan al contexto de la anticipación.
En el caso de los personajes, la docente interviene para vincular este libro con los
otros libros álbum de Keiko y de cierta forma generaliza que los personajes en sus
libros son animales.
Docente: ¿Qué personajes les parece que van a aparecer en este cuento? Les parece
que van a aparecer…
Lu: (busca en el tablero) Personajes, animales (abre display).
A ver Lu qué dice…
Venimos leyendo varios de Keiko, ¿siempre son qué los personajes?
Lu: Animales.
Animales, ¿estás de acuerdo Fio?
Fio: Animales.
Son animales, ¿siempre?
Fio: Sí.
Son animales, vamos a anotarlo acá (escribe en papelógrafo).
Otro aspecto interesante sobre los animales es que cuando deben explicitar qué
animales serán los que aparecerán en la historia piensan que no se van a repetir
personajes de las otras historias. La docente interviene generando nuevamente
vínculo con otros libros álbum:
Ahora, les voy a preguntar, ¿se acuerdan de los animales de los otros cuentos?
¿A ustedes les parece que va a participar algún animal de los otros cuentos?
Frente a esta pregunta las niñas responden que no, esto también es una
característica de los cuentos que han leído, de los 12 personajes animales que
aparecen en Cuando el elefante camina y Quien lo encuentra se lo queda solo uno se
repite, el oso. Si bien en este fragmento de la clase Fio dice que no, luego al nombrar
los animales menciona a Cocodrilo que sí ha estado en Cuando el elefante camina,
como se verá más adelante -en el segundo encuentro- lo elige también como su
preferido.
Luego de la elección de los personajes se plantea otra posible anticipación que no
se había abordado hasta el momento: el posible vínculo entre los personajes; este
elemento podría generar un mayor contexto a la posible temática del cuento o para
32
prever qué sucederá. Esto último no ha sido una construcción sencilla en el desarrollo
de la secuencia, si pensamos en los/as niños/as con NCC que no tienen un sistema
propio de comunicación anticipar una secuencia de hechos o imaginar lo que ocurrirá y
poder expresarlo conlleva dificultades, por otra parte ha sido difícil concretar esta
anticipación también para Fio, que si bien tiene dificultades en la comunicación no
necesita de CAA para interactuar con el entorno. Por esta razón se plantea otra
intervención docente que busca otras formas de anticipación e interpretación que
desarrollaremos a continuación respecto a la siguiente categoría.
Es importante destacar que durante la lectura del libro Lu sonríe, señala, emite
distintos sonidos a medida que va descubriendo que sus anticipaciones y las de Fio
son corroboradas, la historia se desarrolla en el campo, aparece un zorro, un león, son
amigos de Chancho, la señorita Cerda se asusta de Chancho. Sería muy difícil poder
medir la emoción en cualquier propuesta, pero podríamos decir que Lu se emociona
con este descubrimiento, con este juego que de cierta forma ha aprendido a jugar en
el desarrollo de la secuencia.
En la segunda lectura del cuento Lu y Bru (uno al principio y otro al final) participan
en la lectura con un switch con salida de voz, el mismo tiene la secuencia repetitiva del
diálogo de los personajes con los cambios de voces correspondientes. A lo largo de la
secuencia y en la actividad analizada en particular, se observa el placer y el
entusiasmo al momento de anticipar el momento repetitivo. Como se menciona en el
marco teórico este tipo de texto da seguridad, estructura y permite propiciar
anticipaciones, la tecnología asistiva posibilita el disfrute de participar y anticipar la
parte que se repite a personas con NCC, disfrute que vemos en todos/as y los
33
niños/as.
5.1.2 Discutir interpretaciones
Las intervenciones que generan anticipaciones y oportunidades para el intercambio
permiten la construcción de interpretaciones personales y de sentidos compartidos. En
la propuesta planteada ingresan a la discusión las interpretaciones de los “otros”8, que
no están presentes en el mismo espacio pero sí conforman una misma comunidad de
lectores, han leído los mismos libros de Keiko y prestan su voz para que Lu, Bru y Fio
puedan expresar, reinterpretar y/o tomar las interpretaciones de otros/as para construir
significados. En una primera instancia el docente interviene trayendo a colación la
interpretaciónde “los/as amigos/as de otra escuela”.
DOCENTE ESTUDIANTES
Dijimos que, pueden ser estos animales
los personajes (señala los animales en el
papelógrafo), que estos personajes son
amigos de Don Chancho y puede
desarrollarse en el bosque o en el
campo.¿Y qué les parece qué puede
suceder en este cuento?
¿A vos qué te parece? (mira a Fio)
¿No se te ocurre qué puede pasar en ese
día de campo con los amigos?
¿A Lu se le ocurre algo?
Les voy a contar qué dijeron unos
alumnos de otra escuela, ¿quieren?
Les cuento… Me dijeron que… Piensan
que… (abre categoría PIENSO QUE… y
va modelando cada opción): “los
personajes se asustan de algo”… “se
pierde un objeto importante”, “se trata
sobre amigos”, es un cuento sobre los
amigos y la amistad, o “es un cuento de
amor”. Algunos me dijeron como ustedes:
no tengo ni idea.
Fio: No sé.
Fio: No.
(Lu dice no gestualmente).
Fio: Sí.
(Lu dicen sí gestualmente).
(Lu dice no a la última opción y ríe).
8 Recordamos que los displays de comunicación de Lu y Bru fueron construidos en base al intercambio lector de
otros/as niños/as en la lectura de los mismos libros.
34
A ustedes qué les parece, ¿comparten
alguna de las ideas de los amigos de la
otra escuela?
Es sobre los amigos dice Fio,claro porque
son amigos de Don Chancho.
Lu dice que los personajes se asustan de
algo, ¿hay otro cuento donde los
animales se asustan de algo?
Voy a anotar lo que dijo Fio (anota en el
papelógrafo). Lu dijo que los personajes
se asustan de algo (anota en el
papelógrafo)...como en el libro Cuando el
elefante camina. Excelente.
Fio: Se trata sobre unos amigos.
Lu: Los personajes se asustan de algo.
Lu: Cuando el elefante camina.
Lu y Fio aceptan hacer voz de esas interpretaciones y toman las que consideran
más adecuadas. En la segunda lectura del cuento, cuando está además Bru presente,
también se introduce la voz de los “otros” para construir interpretaciones. En este caso
es sobre lo que piensa don Chancho en el momento que la señorita Cerda lo mira y le
dice que parece un monstruo. Fio mantiene la misma opinión respecto a lo que siente
y manifiesta que “se siente triste”, Lu opina que Chancho piensa: “pero si me veo más
guapo” y Bru “¿me voy o le digo que soy don Chancho?”, los dos últimos toman las
interpretaciones de los “otros” para expresarse a través de los displays.
DOCENTE ESTUDIANTES ASISTENTE
BRU
Y escuchen una cosa, (vuelve a la
página 21 y 22) qué les parece que
piensa don Chancho cuando la
señorita Cerda le dice que parece
un monstruo. ¿Qué pensará don
Chancho?
Se siente muy triste.
Monstruoso, para vos (señala a Lu)
se ve monstruoso.
Ahora vamos a conversar de cómo
se ve, de qué opinamos cada uno.
¿Pero qué habrá pensado don
Chancho?
Fio: Se siente muy triste.
Lu: Monstruoso.
(Lu dice sí).
(Bru explora lo que dice el
display).
(Abre
display
PIENSA
35
Vamos a ver, unos amigos de otra
escuela me dijeron lo siguiente
(modela con display de Bru
PIENSA DON CHANCHO), que don
chancho pensó: “ay, hice
chanchada”, “¡pero si me veo
mucho más guapo!”, porque sus
amigos le decían que se veía
guapo o “¿me voy o le digo que soy
don Chancho?” y acá dice “no
tengo ni idea”. Eso me dijeron los
compañeros de otra escuela.
Fio dijo que para ella está muy
triste. ¿Verdad?
Eso es lo que piensa. No entiende,
pero si me veo mucho más guapo.
¿Vos qué pensas Bru? ¿Qué
pensará?
Se queda pensando y qué hace
¿se queda o se va?
Se va corriendo, muy bien.
Lu: Pero si me veo mucho más
guapo.
(Lu asiente).
Bru: ¿Me voy o le digo que soy
don Chancho? (mira a la
maestra y se ríe).
Fio: Se va.
DON
CHANCHO).
(Señala y le
dice las
opciones en
el display).
Otro momento donde se discuten interpretaciones o se expresan diversas
interpretaciones es en la intervención docente que plantea: “¿Cómo se ve don
Chancho?” sin embargo nos parece de mayor pertinencia analizar este momento del
intercambio desde otra categoría relacionada: vincular con formas propias de ver las
acciones y sensaciones que el texto comunica.
5.1.3 Vincular con formas propias de ver las acciones y sensaciones que
el texto comunica
La docente sitúa a los estudiantes en diálogo con las acciones y sensaciones de
los personajes. Uno de los momentos en lo que esto se ve reflejado se presenta
cuando se pregunta sobre cómo ven a don Chancho.
Ahora, yo les pregunto, ¿ustedes están de acuerdo con señorita Cerda? ¿A ustedes
les parece que se ve monstruoso?
(Lu y Fio dicen sí con fuerza).
36
Sí se ve monstruoso. Lu y Fio piensan que sí.
¿Cómo se ve monstruoso o hermoso? (modela con display de Bru) ¿Qué opinas vos?
Ellas piensan que se ve monstruoso como la señorita Cerda. ¿Qué pensas vos? ¿Se
ve monstruoso o hermoso?...
(Bru mira a la maestra)...
Bru: Hermoso
(Bru mira a la maestra y sonríe)
A su vez la docente introduce su opinión, ampliando las interpretaciones.
Les voy a decir qué me parece a mí, para mí se ve muy guapo (modela con display de
Bru) y además divertido. Está bueno verse distinto y diferente a los demás, me parece
que está guapo o hermoso como dice Bru.
(Miran a la maestra, Lu la mira pensativa).
(Lu se ríe, se tira para atrás y dice que no).
Otro fragmento donde se abre la posibilidad de ver y conectarse con las acciones y
sensaciones de los personajes es en el momento que la docente propone releer el
fragmento de la página 22 y 23 (este fragmento también tiene relación con la categoría
siguiente que analizaremos):
Miren, ¿cómo piensan ustedes que se sintió don Chancho? Vamos a leerla de nuevo.
Dice:
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—Buenos días (cambia la voz). Vengo a invitarte a un día de campo — dijo don
Chancho.
La señorita Cerda lo miraba con terror.
—¡Qué horror! (cambia la voz) —gritó—. ¡Qué monstruo tan horrible! Si no te vas
inmediatamente, llamaré a don Chancho y él se hará cargo de ti.
Miren a don Chancho acá (señala a don Chancho en la página 22).
Fio: Está triste.
(Bru explora en el display).
Está triste dice Fio, ¿a ver qué opinan, qué opina Lu? ¿Cómo se siente Chancho?
A ver cómo se siente… (abre en el display de Bru SENSACIONES).
Se sentirá: enojado, desilusionado, sorprendido, horrorizado (modela con display de
Bru).
Fio dice que está triste. ¿Los demás qué opinan?
Lu: Desilusionado.
Ay, Lu dice que está desilusionado, desilusionado.
(Lu rie).
¿Cómo se sentía? Se dirige a Bru, ¿vos qué pensás?
Bru: Sorprendido (sonríe).
Bru: Sorprendido.
Vos sabes que para mí tiene una cara de sorprendido, miren esa cara quedó así (se
posiciona y gestualiza como Chancho en la imagen) . Bruno piensa que está
sorprendido.
Cada uno conecta de forma diferente con el sentir de Chancho, hay una
construcción singular de la imagen que nos presenta la ilustradora, el texto no dice
cómo se siente don Chancho pero el dibujo en el libro álbum abre la puerta a que los
lectores interpretemos el sentir de Chancho, para Fio está triste, para Lu desilusionado
y para Bru sorprendido. No hay una respuesta unívoca, hay un intercambio entre
lectores. Ocurre algo similar a la hora de opinar sobre lo que Chancho piensa, cada
lector toma la voz de “otro” para opinar sobre lo que Chancho piensa, no hay una
respuesta válida, hay interpretaciones que dialogan entre sí.
5.1.4 Releer un momento del cuento para descubrir sobre lo no dicho,
hablar sobre las intenciones de los personajes
En el primer encuentro la docente se detiene en el momento del cuento que más le
gustó a Fio para apreciar la relación que existe entre las imágenes y el texto. El texto
expresa algo diferente a la imagen, este juego singular que nos da Keiko y el libro
38
álbum vincula el sentir anterior de la señorita Cerda con el actual, en la imagen se la
observa contenta pero el texto expresa “que lo mira con terror”.
DOCENTE ESTUDIANTES
Ahora les voy a preguntar una cosa,
¿cuál fue la parte qué más les gustó?
La de la Chanchita,¿en qué parte?
¿cuando se asusta o cuando lo recibe
contenta?
¿Acá? (muestra la página 28 y 29).
En realidaddice “la Cerda lo miraba con
terror”, tenía miedo parece… todavía,
¿por qué lo miraba con terror?
Porque vio un monstruo. Y nosotras que
lo leemos, sabemos en realidad quién
era…
Era don Chancho, pero ella no sabe eso,
nosotras sí sabemos que era don
Chancho.
En esta parte que se ve contenta, ¿quién
está?
Don Chancho y la Cerdita, ¿y cómo está
don Chancho?
Está contento.
¿Qué querías decir Lu?
¿Qué le está dando?
Una flor, está contento.
Dice (lee el fragmento de la página 28).
Fio: A mí me gustó la parte.. en la parte
de la Chanchita.
Fio: Cuando lo recibe contenta.
Fio: Sí.
Fio: Porque vio un monstruo.
Fio: El Chancho.
(Lu dice no).
Fio: Don Chancho y la Cerdita.
Fio: Contento.
(Lu señala el libro y dice que sí).
(Lu mira y piensa).
(Lu señala la flor en el libro).
Si bien la intervención docente fue acertada, la lectura del fragmento podría
haberse leído en un inicio y explorar la diferencia entre la imagen y el texto de manera
39
que las niñas construyeran la idea.
Al mismo tiempo se incluye otra intervención interesante:
En realidad dice “la señorita Cerda lo miraba con terror”, tenía miedo parece… todavía,
¿por qué lo miraba con terror?
Fio: Porque vio un monstruo.
Porque vio un monstruo. Y nosotras que lo leemos, sabemos en realidad quién era…
Era don Chancho, pero ella no sabe eso, nosotras sí sabemos que era don Chancho.
En este fragmento vemos que se introduce, sutilmente, otra dimensión de la lectura
en cuanto a la formación lectora, los lectores sabemos cosas que los personajes no
saben, ese “secreto” nos posiciona en otro lugar como lectores, diferente al de los
personajes, los que compartimos ese momento de lectura sabemos algo que señorita
Cerda no sabe, en realidad el monstruo es don Chancho; esto genera una complicidad
lectora que solo es posible en el disfrute del encuentro con otros/as.
5.1.5 Vincular historias con otras
Por último analizaremos el momento final del segundo encuentro donde la docente
invita a traer personajes de los otros libros del recorrido. Como sostiene Colomer
(2002) los textos literarios conforman un tejido donde se entretejen textos que se
relacionan entre sí “ninguno se escribe sobre o desde el vacío sino que supone la
preexistencia de otros enunciados de otras voces anteriores” (p.155); a este
entretejido lo define como intertextualidad. A través de la intervención docente la
historia se relaciona con los otros libros álbum, las historias dialogan entre sí.
Les voy a proponer que vayamos a buscar a otro cuento, a otro cuento que ya leímos
de Keiko, que puede ser…(trae los libros y los va mostrando).
Bru: Cuando el elefante camina,
Cuando el elefante camina y el otro Fio…
Fio: Quien lo encuentra se lo queda.
Lu: Quien lo encuentra se lo queda.
O Quien lo encuentra se lo queda.
Piensen en un animal que lo vamos a traer para este cuento y le va a prestar una parte
del cuerpo a don Chancho para que se ponga guapo.
Así que piensen qué animal y después vamos a ver qué parte del cuerpo…
Teresa Colomer (2002) toma la clasificación que Ana Díaz Plaja construye para
desarrollar líneas de reescritura con el fin de analizar qué pueden prestarse unas
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obras de otras. Clasifica estas líneas en: reescritura simple, expansiones,
modificaciones y collages. Si bien esta situación no es de escritura podemos decir que
esta forma de vincularse con los otros textos se acerca al último ítem mencionado. Se
crea un collage con los libros de Keiko Kasza, se mezclan historias, se entrelazan
personajes, se imaginan nuevas situaciones, estos lazos que genera la
intertextualidad deja abierta la puerta para una nueva construcción, “¿qué le dirá Oso,
Mapache y Cocodrilo a Chancho? ¿quedará guapo o monstruoso? ¿se asustará la
señorita Cerda?”.
La intertextualidad también se visualiza en el inicio del primer encuentro con el libro
álbum, fragmento que ha sido analizado en la categoría de las anticipaciones. En este
caso la misma se vuelve fundamental para propiciar anticipaciones, elemento
fundamental para la comprensión.
5.2 Condiciones didácticas
Luego de profundizar en las condiciones didácticas referidas a las intervenciones,
haremos algunas puntualizaciones relacionadas con el corpus, los tiempos de
enseñanza, el tipo de agrupación elegido y los displays de comunicación construídos
(esenciales para la participación de los niños y niñas con NCC).
A través de una mirada general de la secuencia desarrollada y de las dos últimas
instancias analizadas, podemos sostener que el corpus seleccionado fue adecuado
a los conocimientos previos de los alumnos y a su vez desafiante. Al seleccionar la
secuencia se pensó en lo importante de la progresión respecto a las reiteraciones,
siendo el último libro álbum con secuencia reiterativa y a su vez acumulativa. En el
transcurso de las distintas lecturas se pueden observar las diversas actitudes lectoras
de los/as niños/as, esto se ve reflejado en la participación y la sensibilidad expresada
(gestual y verbalmente) en las clases desarrolladas que condicen con la elección final
del cuento preferido para llevarse a la casa.
Ahora les voy a proponer una cosa ¿Se quieren llevar el libro que más les gustó para
leer en casa? (acerca los tres libros).
(Lu se ríe emocionada).
¿Cuál fue el qué más les gustó? A ver… (muestra los tres libros).
(Lu levanta la mano y agarra El dia de campo de don Chancho).
A Lu le gustó El día de campo de don Chancho. ¿A Fio cuál es el que más le gusta?
Fio: Mmmmm…
Capaz que les gusta el mismo y bueno, unos días se lo lleva uno y después el otro. Lo
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importante es que lleven el que más les gustó.
Bru: Quien lo encuentra se lo queda.
(Fio señala sonriendo Cuando el elefante camina).
Cuando el elefante camina.
(Fio asiente).
(Bru mira los tres libros).
Bru, ¿este es el que más te gusta? (le muestra Quien lo encuentra se lo queda)
¿O cuál de los tres? Mirá (coloca los tres libros en la mesa delante de Bru). Los pongo
acá para que mires el que más te gusta.
(Bru tira con la mano Cuando el elefante camina y se ríe).
(Lu se ríe a carcajadas).
(Los tres ríen).
Otro aspecto a destacar es la particularidad y las posibilidades que brindó el libro
álbum. Cuando se planificó la secuencia se previó realizar una relectura a través del
modelado con pictogramas para dar input aumentado y ampliar y/o asegurar la
comprensión del texto, pero esto no fue necesario porque consideramos que la fuerza
de las imágenes conjuntamente con la característica reiterativa de la trama, brindó la
oportunidad de comprender y realizar intercambios sin utilizar esta estrategia. No hubo
necesidad de adaptar el texto, se pudo apreciar su belleza estética y a su vez
intercambiar sobre su contenido sin necesidad de adaptaciones.
Los tiempos de enseñanza fueron adecuados, fue necesario realizar dos lecturas
en momentos diferentes, centrando el intercambio en las anticipaciones y en el
momento que más les gustó del libro en un primer encuentro, y en una segunda
instancia, introducir el intercambio a través de la relectura de un momento del libro
álbum. Cuando se extendió la clase más de lo planificado, se observó un decaimiento
en la atención por lo tanto podemos afirmar que la duración óptima fue de
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aproximadamente 25 minutos. El agrupamiento permitió que todos/as pudieran
participar con los tiempos necesarios para cada uno de acuerdo a sus particularidades
comunicativas. Si comparamos la situación de inicio en la secuencia y la última
planteada, se evidencia en el desarrollo de la misma una mayor interacción entre
los/as estudiantes, a través de la palabra, del posicionamiento y la gestualidad; este
aspecto es relevante tomando en cuenta que en general la interacción entre pares con
niños/as con discapacidad se presenta en escasas oportunidades y/o con dificultades.
En lo que refiere a la construcción de los display de comunicación consideramos
que si bien podrían mejorarse fueron funcionales y permitieron expresar ideas,