te-2384

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Torres	Masciadri,	María	Alejandra
El	libro-álbum	a	través	de	Anthony
Browne.	Análisis	de	una
experiencia	literaria	en	1er.	año
escolar
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Especialista	en
Escritura	y	Alfabetización
Directora:	Peláez,	Agustina
Torres	Masciadri,	M.	(2021).	El	libro-álbum	a	través	de	Anthony	Browne.	Análisis	de	una
experiencia	literaria	en	1er.	año	escolar.	Trabajo	final	integrador.	Universidad	Nacional	de
La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria	Académica.
Disponible	en:	https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2384/te.2384.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo Final de Integración 
Especialización en Escritura y Alfabetización 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Universidad Nacional de La Plata 
 
 
 
El libro-álbum a través de Anthony Browne 
Análisis de una experiencia literaria en 1er. año escolar 
 
 
 
Alumna/o: 
M° Alejandra Torres 
 
Directora: 
 María Agustina Peláez 
 
 
Montevideo, Uruguay 
 
 octubre de 2021 
 
1 
 
ÍNDICE 
 
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA SELECCIONADO 3 
MARCO TEÓRICO 4 
La lectura literaria hoy y su lugar en la escuela 5 
Leer a través del adulto: una de las situaciones didácticas que se proponen para la lectura 6 
Intercambios literarios: rol del alumno y el valor de las intervenciones docentes 8 
El trabajo con libro álbum en la escuela 10 
Seguir a un autor 11 
PREGUNTAS DE INDAGACIÓN 13 
OBJETIVOS 13 
DISEÑO METODOLÓGICO 14 
Contextualización 14 
Población y muestra 15 
Secuencia didáctica 17 
Instrumentos de recolección de datos 18 
INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LAS INTERPRETACIONES 19 
“Willy y Hugo” -segunda lectura- 20 
Breve reseña 20 
Huellas que dejó este libro álbum, en los niños 20 
Sobre el tamaño de los personajes. Un mundo de contrastes 20 
La interacción entre dos códigos: el texto y la imagen (cuando se contradicen) 22 
“Zoológico”-tercera lectura- 25 
Breve reseña 25 
Rastros de los indicadores de avance de los niños en esta lectura 26 
La ironía 26 
Dos marcas de Anthony Browne: su personaje predilecto y las luces y sombras 28 
“El túnel” -quinta lectura- 30 
Breve reseña 30 
2 
 
Señales que dejó el autor sobre su estilo y que los niños pudieron expresar 31 
Aspectos intertextuales y simbólicos que surgen en este texto 31 
Simultaneidad y temporalidad 34 
El rol docente como facilitador del espacio de intercambio 36 
Sobre la anticipación a la lectura 36 
Volver al texto y/o imágenes cuando son necesarias 37 
Da pie a la argumentación entre niños 38 
CONCLUSIONES 39 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 42 
Lista de libros álbumes trabajados en el análisis 42 
Anexo 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
CAPÍTULO 1 
 
 
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA SELECCIONADO 
 
Ser lector no es tarea fácil y ayudar a serlo tampoco lo es. La lectura constituye un 
reto para la sociedad en general y la escuela juega un rol preponderante en su 
enseñanza desde una concepción que supone que leer es comprender aquello que se 
lee, se aprende a leer leyendo y participando en los diversos actos de lectura. El 
encuentro entre los niños y los libros puede viabilizarse a través de dos situaciones 
didácticas que son: la lectura mediada por el docente y la lectura por sí mismos. 
Leer a través de un experto es una práctica escolar común durante la alfabetización 
inicial, pero sabemos también de su enorme potencial a lo largo de toda la escolaridad. 
Muchas veces, hemos escuchado decir que a los niños no les gusta leer, pero es muy 
difícil encontrar que no disfrute de escuchar un cuento; leer también supone escuchar. 
Se trata de un encuentro con otros mundos posibles a través de la palabra, de la 
emoción y del afecto que trae aparejado múltiples beneficios. Por medio del uso 
expresivo de su voz, el adulto crea atmósferas, genera suspenso y da vida a los 
personajes. Cuando les leen, los niños escuchan las inflexiones, los ritmos, los énfasis, 
los silencios… y gracias a esos elementos fónicos, y con la ayuda de los referentes 
semánticos, van construyendo los significados de las palabras. Como lo describe Alicia 
Zaina (2001) estas son algunas de las operaciones que se transmiten cuando el adulto 
da de leer. 
La lectura literaria posee un lenguaje particular en donde las palabras comunes son 
usadas con sentidos diferentes a los que los niños están acostumbrados; observar lo 
que se dice, cómo se dice y atender a las diferencias semánticas enriquecerá su 
expresión oral y escrita. 
Este trabajo centra la atención en el libro-álbum por varias razones: por ser un género 
innovador que rompe con la lectura lineal de arriba a abajo y de izquierda a derecha y 
que se emparenta más con la lectura en pantalla en donde los ojos recorren la página a 
sus anchas, además porque favorece el desarrollo del espíritu crítico, les presenta 
temas actuales, no evade la realidad, no la adapta ni la simplifica para acercarla a los 
niños, por el contrario, los enfrenta a asuntos complejos que serán mostrados con 
seriedad y profundidad, pero sin perder de vista el aspecto lúdico de la lectura ni el 
placer que les brinda la misma. A lo anteriormente expresado agregamos el poder que 
4 
 
tienen en sus lectores, cada uno podrá avanzar solo o junto a otros, con y sin andamiaje 
extrayendo significados del diálogo de lenguajes (imagen-texto). Nos proponemos 
ahondar en las características generales de este género y particularmente el estilo de 
Anthony Browne, en tanto autor referente de libros álbum. 
El lector al que apuntamos, un lector que está cursando la educación primaria -primer 
grado de una escuela estatal- que está inmerso en una sociedad con un gran desarrollo 
de la imagen, a la que le rinde culto y que la convierte en un objeto cultural. 
Tomamos el desafío de introducir el uso del libro-álbum en las aulas de primaria como 
un recurso pedagógico que sitúa al alumno en una posición activa y comprometida con 
su propio aprendizaje. 
Abordar una secuencia de lectura con el libro álbum supone sumergirnos en una 
experiencia tanto narrativa como estética y hacerlo a través de intercambios dialógicos 
permitirá expandir y construir significados colectivamente y dar voz a las diferentes 
miradas. 
A su vez, hemos decidido1 centrarnos en la obra de Anthony Browne pues está 
destinada a todas las edades y relata historias surgidas de sus propias experiencias 
infantiles. El lector, basado en su esquema de interpretaciones, podrá ir construyendo 
sentido del espacio producido entre texto e imagen. 
La selección de las obras planteadas para el itinerario lector utilizado, está basada 
en que ellas permiten dar a conocer las características comunes que definen a los libros 
álbum de este autor, como ser la relevancia del intertexto, la voz narrativa, los contextos 
y el lugar de las imágenes, y la construcción de los personajes. 
 
MARCO TEÓRICO 
 
En esta sección enmarcamos las bases teóricas sobre las cuales se sostiene la 
propuesta de formación del lector literario en la escuela, a través de los encuentros de 
intercambio entre lectores. Aquí se desarrollan varios conceptos en los que se apoya el 
presente trabajo, qué supone: la lectura literaria hoy y su lugar en la escuela, leer a 
través del adulto, intercambios literarios, el trabajo con libro álbum en la escuela y 
finalmente, seguir a un autor. 
 
 
1 Los siguientes apartados del TETFI: introducción, marco teórico, diseño metodológico (secuencia didáctica) y anexo, 
se elaboraron de manera conjunta con la estudiante Lucía Craviotto que realizó su TETFI “El libro-álbum a través deAnthony Browne. Análisis de una experiencia literaria en 4° grado de la escuela primaria”. Las preguntas, objetivos, 
análisis (en mi caso se enfoca en primer grado) y bibliografía son específicos de mi trabajo. 
5 
 
La lectura literaria hoy y su lugar en la escuela 
La formación de lectores constituye uno de los objetivos principales que se le 
adjudican actualmente a la escuela. Para poder alcanzarlo se ha visto, a través tanto de 
las investigaciones como de la propia experiencia educativa, que es posible valerse de 
la lectura literaria. 
La educación literaria, concepto que fue planteado por Colomer (1991, 1994,1998) y 
que sustituye al de enseñanza literaria, tiene por objetivo la formación de lectores 
competentes a partir de la potenciación de las prácticas de lectura y escritura de los 
alumnos. 
El sujeto lector es constructor de sus conocimientos y desempeña un rol protagónico 
en la comprensión de las obras literarias. Tomando como eje el enfoque constructivista 
en el plano educativo, se concibe al aprendizaje como un proceso dinámico en el que el 
alumno reconstruye activamente los saberes y esta construcción ocurre en un marco 
social. El mismo se relaciona con la importancia que tiene que las acciones educativas 
se produzcan en contextos reales de aprendizaje. 
Vale considerar, en este momento, el papel que desempeña el docente quien tiene 
la función de orientar al aprendiz en su proceso de aprendizaje, de brindarle andamiajes, 
soportes, fomentar el desarrollo de sus potencialidades. El educador selecciona las 
obras literarias, pero también es quien organiza las actividades de lectura modelizadora 
y compartida a través de las cuales los alumnos podrán visualizar ante sí el modo de 
leer que deberán apropiarse. 
Hasta ahora hemos centrado la atención en el lector y en su actividad, en la función 
mediadora del docente, en la elección de un corpus que cumpla con determinadas 
características como ser amplitud y diversificación, pero no es suficiente con esto, 
también es fundamental para fortalecer los aprendizajes y las prácticas literarias atender 
con especial cuidado la planificación de un “ambiente de lectura” según las palabras 
utilizadas por Chambers (2015) en una ponencia sobre la formación de lectores. Este 
ambiente particular implica tiempos diversos y espacios concretos donde ocurre lo 
literario. 
Lo anteriormente expuesto es otra de las particularidades de la didáctica de la 
literatura, este tiempo de encuentro con los libros que el docente asegura. Es en él 
donde ocurre la mediación que implicará que un adulto establezca un vínculo posible 
entre el lector inexperto y el texto. 
6 
 
 
Leer a través del adulto: una de las situaciones didácticas que se 
proponen para la lectura 
 
Sabemos que se aprende a leer leyendo, por lo tanto, es importante que el niño 
participe en situaciones de lectura de diferentes géneros, aún antes de saber leer 
convencionalmente. Estas situaciones le dan al niño la posibilidad de anticipar qué tipo 
de texto tiene delante, puede a su vez, reconstruir la historia leída al pasar las páginas, 
mientras observa las imágenes e hipotetizar sobre cómo se escribe una palabra. 
Las situaciones didácticas no son siempre las mismas, pero se trata de darle los 
espacios para leer un mismo texto en diferentes oportunidades y así tener diversas 
miradas y generar en el niño condiciones de continuidad para la formación como 
lectores. 
 
En el caso de la literatura literaria, es necesario una continuidad que 
favorezca volver una y otra vez sobre las obras para profundizar las 
interpretaciones, para buscar indicios que las sostengan, para 
corroborar un aspecto inadvertido de la obra y señalado por otro lector 
y para reflexionar sobre los recursos sistemáticos de un autor y los 
diversos efectos de sentido que suscitan (Siro, 2005, p. 8). 
 
La sistematización de las actividades que resultaron productivas para el aprendizaje 
de la lectura son dos situaciones didácticas fundamentales que constituyen 
verdaderos desafíos para que los alumnos pongan en juego y avancen en sus 
posibilidades de interpretar textos desde muy pequeños, las mismas son tomadas de 
Kaufman y Lerner (2015a) y son: a) El niño lee a través del maestro y b) El niño lee 
por sí mismo. La propuesta de investigación que llevaremos a cabo abordará la primera 
de las situaciones didácticas anteriores. 
 
En el contexto del aula es importante que se concrete el encuentro del niño con el 
texto, que permita que exprese sus interpretaciones, sentimientos, que dialogue con el 
otro sobre el sentido y es a través de esta apropiación que se producirá una lectura 
comprensiva, pero esa lectura no siempre se da en forma autónoma, sino a través del 
docente o con acompañamiento de éste. En palabras de Kaufman. y Lerner (2015 b, p. 
11) “Quién escucha también está leyendo porque leer es comprender”. 
Si partimos de la idea de que leer es comprender el contenido de un texto, o sea, 
diferenciar la información relevante de la que no lo es, relacionar diferentes datos o 
7 
 
diferentes partes, descubrir detalles, seguir una historia, captar lo sugerido, y no 
simplemente decodificarlo o verbalizarlo, podemos decir que un niño que escucha al 
maestro leer en voz alta, está leyendo a través de sus propios oídos. El docente presta 
su voz al texto, es el interpretante y hace leer al otro a través de su voz, conectándolo 
con el lenguaje escrito y permitiendo que se apropie de él, que se nutra de las palabras, 
que acreciente sus ideas y formas. 
La lectura en voz alta fue y es una de las vías más importantes de acceso al deseo 
de leer. Hoy en día se deben conjugar ciertas condiciones particulares como ser que el 
escucha sienta que el adulto desea compartir algo que él valora, que es importante, que 
le da placer el hacerlo y así permitir que el niño haga suya la voz y se apropie de lo que 
se lee. 
Hay acuerdo entre los autores que han trabajado el tema que una función esencial 
del maestro es hallar las situaciones en las que tenga sentido compartir, opinar, 
intercambiar, releer, discutir sobre el material seleccionado, sobre su estructura, su 
significado, las intenciones y las diferentes interpretaciones. En palabras de Paione 
(2020, p. 29) “... en el marco de estas situaciones los niños avanzan como lectores y 
escritores y al mismo tiempo tienen diversas oportunidades de comprender las reglas 
de composición del sistema alfabético, es decir, de aprender a leer y escribir por sí 
solos.” 
Nos posicionamos desde una perspectiva en que la formación del lector literario 
requiere que el aula se transforme en un espacio de lecturas compartidas, lugar en el 
que se disfruta con los demás y se construyen sentidos entre lectores. En ella se 
promueve el encuentro sistemático entre los alumnos y las obras literarias mediados por 
el docente, quien realiza la selección de un corpus desafiante y con un nivel de 
complejidad progresivo, así como promueve momentos de intercambio sobre lo leído. 
En estas conversaciones literarias se habilita a todos los integrantes a compartir sus 
interpretaciones, a escuchar y escucharse. El adulto como dice Munita (2017, p. 119-
143), es quien mediatiza el “objeto de aprendizaje”, los acompaña en la búsqueda de 
indicios, de pistas, para resignificar, interpretar y colabora para que descubran las 
relaciones intertextuales. 
 
 
 
 
8 
 
Intercambios literarios: rol del alumno y el valor de las intervenciones 
docentes 
 
El valor que tiene la lectura literaria en la escuela como vía de acceso al mundo de 
la ficción e imaginación a través de las palabras, que son capaces de hacer vivir a los 
lectores indignación, ternura, compasión, horror, ilusión y otras emociones que provocan 
nuevas miradas sobre su entorno. 
Se espera que la experiencia literaria le permita al lector reconocer cómo una lectura 
no es única ni tecnificada, cómo en cadalectura confluyen un sin números de 
experiencias personales capaces de otorgar distintas significaciones y de originar un 
gran cúmulo de evocaciones. 
La educación literaria propone que la experiencia literaria se construya con: la 
identificación y participación emocional con el texto, con el avance en la comprensión 
interpretativa y la promoción de la construcción de hábitos lectores. Como dice Teresa 
Colomer (2005, p. 194): “Compartir las obras con las demás personas es importante 
porque hace posible beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido 
y obtener el placer de entender más y mejor los libros”. 
En cuanto a la metodología con la que el discurso literario se va a acercar a las aulas, 
entendemos, que se debe provocar el encuentro del lector con el texto desde los 
presupuestos de la discusión literaria que permitan la “recreación” del lector, en palabras 
de Chambers (2007, p. 63), con el ánimo de formar esos lectores reflexivos. En dichos 
encuentros confluyen la lectura, la escucha y la conversación. 
Partiendo de reconocer que los maestros necesitan un repertorio de preguntas que 
ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas, Chambers desarrolla aspectos 
específicos referentes a la estructura de las preguntas. Así, menciona las preguntas 
básicas (qué les gustó, qué no les gustó, qué los desconcertó, los patrones); las 
preguntas generales que ensanchan el ámbito del lenguaje y las referencias 
proporcionan comparaciones y traen a la conversación ideas, información y opiniones 
que apoyan la comprensión; las preguntas especiales que tienden a dirigir la 
conversación hacia el descubrimiento de peculiaridades aún no observadas. Además, 
hay preguntas que ayudan a redondear una conversación y sacar conclusiones (p.112). 
El autor menciona que hay algunos recaudos metodológicos que se vinculan, por una 
parte, a que: 
 
no se trata simplemente de que la maestra tenga las preguntas listas 
en su cabeza, sino que también tiene que estar en usar las preguntas, 
'generales' o 'especiales', cuando siente que van a servir para sacar 
algo que está a punto de ser dicho o para ayudar a un niño a expresar 
9 
 
algo que sólo intuye vagamente (p. 113). 
 
Se propone que el maestro pueda hacer preguntas de las cuales no tiene la respuesta 
preparada y también se recomienda que no intente agotar en una sola sesión todas las 
preguntas o hacer todos los abordajes. Necesita escuchar las preguntas que se hacen 
los niños para usarlas posteriormente como trampolines que desencadenan nuevas 
discusiones. 
A través de las conversaciones literarias se concreta la idea de “hablar juntos”. Dar y 
escuchar la palabra sobre lo leído, es una forma de objetivar el pensamiento, hacerlo 
visible para uno mismo y también para los demás. La charla debe invitar a mostrar lo 
que despliega en nosotros un texto, lo que rumorea en nuestras cabezas, los silencios 
y los gestos que suscita este encuentro con lo escrito; al hablar sobre la lectura, 
releemos y profundizamos las interpretaciones. Para el que habla, esta actividad se 
convierte en un ensayo que puede sorprender hasta a quien emite esas palabras que 
toman vida una vez que son dichas. 
Una comunidad de lectores también se dispone a la escucha, a recibir y valorar todo 
lo que se dice en toda su complejidad, tanto en la diferencia como en la coincidencia, 
en lo cercano o lo alejado de nuestra propia posición o a nuestras interpretaciones 
personales que también se someten a discusión. 
 
Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición 
fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la 
construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual 
(Bajour, 2009, p12) 
 
Según Chambers (2007, p. 70), el docente no ofrece su lectura del texto hasta que la 
discusión esté avanzada, de modo que su punto de vista no sea privilegiado ni determine 
lo que opinan los alumnos o señale los temas a discutir: “La maestra se reserva la 
historia de su propia lectura hasta que cada uno (de los alumnos) ha dicho lo que tenía 
que decir”. 
En relación con la intervención docente nos dice Montes (2009, p. 17): “Lo primero 
que puede hacer un maestro que quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un tiempo 
y un espacio propicios, un estado de ánimo y también una especie de comunión de 
lectura”. 
La tarea docente comienza con la toma de decisiones acerca de los textos que va a 
incluir en el itinerario de aprendizaje y esta selección se vuelve vital para avanzar hacia 
el qué y el cómo de los encuentros lectores. 
Un buen corpus deberá incluir textos con estas características: potentes, abiertos, 
10 
 
desafiantes, que provoquen preguntas, silencios, que evoquen imágenes, gestos, 
rechazos y también atracciones. Es importante recordar las palabras de Devetach 
(2008, p.76) cuando precisa que: “... es mejor leer determinados textos, ya que es 
también esa una manera de contar”. Al realizar esta elección los mediadores pudimos 
comenzar a imaginar la puerta de entrada a ellos, el posible camino a recorrer de los 
niños, qué podrá ocurrir, qué suscitará en ellos y así prever posibles intervenciones, 
buscar las formas de ayudarlos en los hallazgos, las formas de intervenir que no cierren 
sentidos. 
Por anticipado se incluyen en la planificación las preguntas que potencien la 
discusión sobre los libros, que permitan develar aquello que se considera de interés, 
aquello que el docente quiere que se lleven como duda. 
Por otro lado, el mediador debe considerar como dice Chambers (2015) que: 
 
No existe una fórmula mágica. No hay un método ni una técnica que 
inevitablemente tenga éxito. No hay ningún secreto. Lo que hay es una 
receta, una lista de ingredientes, algunas instrucciones básicas que, si 
se siguen día tras día, tienden a producir el resultado deseado (p.9). 
 
La actitud que el docente asuma durante la conversación literaria es fundamental, él 
es quien propicia un espacio de confianza, de bajo riesgo, donde los alumnos sientan 
que sus interpretaciones son válidas y tenidas en cuenta. Tendrá que cuidarse de dar 
su opinión o validar alguna interpretación, apelando a que sea el texto el que responda 
o el que deje abiertas las puertas a nuevas preguntas. 
La noción de intervención docente siempre está conceptualizada en términos de lo 
que se dice o se hace, aunque también el silencio puede ser considerado como una 
intervención particular, tan potente como las demás por lo que ella puede generar en los 
alumnos que sentirán que algo hay escondido en lo que se calla y sentirán el deseo de 
averiguarlo. 
 
El trabajo con libro álbum en la escuela 
 
El álbum ilustrado es un libro objeto, es decir, supera las limitaciones del libro 
convencional en favor de potenciar las posibilidades de la obra. El lenguaje utilizado es 
la imagen, que sirve como narrativa gráfica, y el texto es un recurso integrador y de 
apoyo, existiendo una preponderancia visual, obligando al lector a tener una 
interpretación que trascienda las palabras escritas. 
El discurso verbal no aparece solo, sino que las imágenes construyen sentido, ambos 
11 
 
relatos necesitan interactuar. El relato verbal, a su vez, se presenta a través de diversos 
géneros; hay una búsqueda de la economía verbal; los lenguajes involucrados poseen 
interacciones dialógicas y exponen discursos complejos. 
Al respecto de los libros álbum y la forma de leerlos Bajour (2016) nos dice: 
 
La peculiaridad de estos libros es la de haber encontrado una manera 
coral de construir sentidos, donde se conjugan “voces” provenientes de 
múltiples lenguajes: la palabra, la imagen y la edición como articuladora 
estética del diálogo entre voces, en el plano del desarrollo material del 
libro2. 
 
Generalmente, los libros álbum están enfocados a dejar un aprendizaje con libre 
interpretación para los destinatarios y, además de crear constantemente un juegoentre 
las palabras y las imágenes. 
 
Seguir a un autor 
 
Profundizar en la obra de un autor, seguirla, descubrir su estilo, sus formas de 
organizar el relato, los personajes y ambientes que las caracterizan, es una muy buena 
oportunidad para mostrarle a los niños la literatura y de formarse como lectores 
competentes. Se trata de reconocer en los textos que se, que tienen características 
comunes con relación a lo qué cuenta y cómo lo cuenta. Es una práctica social que los 
lectores adultos suelen desarrollar al manifestar sus elecciones y preferencias. 
Toda secuencia didáctica de seguimiento de un autor implica, una reflexión sobre los 
modos de relatar, los temas que traman las historias, las características de los 
personajes, los recursos que el autor utiliza en todas o en algunas de las obras, se las 
compara y se intenta establecer relaciones. Y así ir descubriendo el “estilo” del autor 
que se está trabajando. 
Para conocer más acerca del autor a seguir, comentamos que Anthony Browne, es 
reconocido por ser el creador de diversas obras infantiles que son mundialmente 
conocidas, como Hansel y Gretel, En el Bosque, Los tres osos, entre otros. 
Este novelista nacido en Inglaterra el 11 de septiembre de 1946, estudió diseño 
gráfico y trabajó como artista, médico y diseñador de tarjetas antes de escribir e ilustrar 
lo que sería su primer álbum llamado Through the Magic Mirror (1976). 
 
2 Citada por Gabriela Purvis en la II Jornadas de Literatura para niños y su enseñanza en su ponencia: 
Libros- álbumes en la escuela: una oportunidad para la experiencia estética. 2016 
 
12 
 
Por otro lado, Anthony Browne ejerció su gran habilidad para combinar colores, 
patrones y fondos sutilmente para promover la empatía con sus protagonistas. Los 
gorilas se encuentran en muchos de los libros de Brown, que ha expresado que está 
fascinado por ellos y el contraste que representan. Con este trabajo, intenta tener una 
conexión familiar y se da cuenta de que la figura del gorila puede ser recordada por su 
padre, que ejercía la disciplina de boxeador, quien murió cuando solo tenía 17 años. De 
su padre, siempre recuerda el contraste que existe entre la masculinidad, la fuerza y la 
delicadeza que lo animaron a continuar dibujando y dedicarse a la escritura poética, y 
Browne dedicó sus últimos álbumes a su padre. 
Sus ilustraciones siempre combinan ciertas escenas hiperrealistas con diferentes 
elementos que están en su lugar y logran sorprender a los lectores que, generalmente 
describen las ilustraciones. Es una técnica que hace algo especial en el libro, que vale 
la pena admirar. 
En una entrevista3 afirma que la mayoría de sus libros empezaron como una extraña 
mezcla entre historia e imágenes. Dice que la única manera de describir esto es como 
planear una película, y trabajar sobre las páginas de un libro, es como imaginar las 
escenas. Más adelante agrega que le gusta insertar dibujos escondidos entre los fondos 
de sus ilustraciones, estas imágenes suelen incluirlas para ayudar a contar partes de la 
historia que las palabras no cuentan y afirma que es una parte de su trabajo que le 
parece fascinante. Y, por último, nos habla al respeto del zoológico como un elemento 
muy presente en muchos de sus cuentos, lo marca como un tema que le atrae sobre 
todo las jaulas y el cautiverio de todos los tipos y a todos los niveles. 
En sus obras se aprecian, además, los contrastes grandes y pequeños, rígidos y 
flexibles, que son fácilmente identificables por los lectores. Las historias de Browne se 
pueden contar en una sola línea, aunque también se escriben historias de al menos seis 
páginas sobre cualquier historia en sus libros. A menudo, el texto nunca se mezcla con 
las imágenes, y los colores y las formas son generalmente muy realistas, al igual que 
los gestos de los personajes y sus temas atemporales. 
 
 
3 Link de la entrevista: http://revistababar.com/wp/entrevista-a-anthony-browne/ 
 
http://revistababar.com/wp/entrevista-a-anthony-browne/
13 
 
PREGUNTAS DE INDAGACIÓN 
 
● ¿Cuáles son los rastros que denotan avances en la lectura del libro álbum en los 
alumnos de primer año? 
● ¿Es posible que los alumnos hagan explícitas algunas marcas personales del 
autor a partir de un itinerario por sus distintas obras? 
● ¿Qué impacto tiene el rol del docente como facilitador de espacios de lectura a 
partir de sus intervenciones en este grupo de estudiantes? 
 
 
OBJETIVOS 
 
● Analizar los avances en las interpretaciones que construyen los alumnos al 
participar en los espacios de intercambio entre lectores. 
● Identificar si los alumnos reconocen algunas marcas vinculadas al estilo del 
autor. 
● Describir el impacto de las intervenciones docentes en las conversaciones 
literarias a lo largo de la secuencia sobre libros álbum. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
CAPÍTULO 2 
 
DISEÑO METODOLÓGICO 
 
Concebimos que la investigación en educación debe buscar comprender la realidad 
empírica y a su vez proponer acciones concretas que orienten la transformación de la 
misma. 
No nos guía para este trabajo una pretensión nomológica sino más bien una 
comprensiva: no es nuestro interés generalizar las conclusiones, sí es de nuestro interés 
procurar dar respuesta a las preguntas iniciales. Al mismo tiempo, comprender el 
fenómeno y encontrar en el propio terreno nueva evidencia y elaborar nuevas conjeturas 
que, eventualmente, modifiquen la idea original. Es decir que la pretensión del trabajo 
es descriptiva y comprensiva. La investigación acción aporta elementos en cuanto 
constituye un enfoque más flexible con respecto a la recolección de datos, el análisis y 
la teoría, así como la mutua influencia de la realidad sobre la teoría y esta sobre la 
realidad. 
Algunos aspectos que debemos tener presente: cada uno de nosotros como 
educadores poseemos consciente o inconscientemente ciertos “lentes” (o paradigmas) 
a través de los cuales miramos la realidad y la interpretamos, cuestiones sobre lo que 
implica enseñar, el por qué, el para qué, cuál es la institución ideal, etc. están presentes 
al momento de investigar y lo más honesto será explicitar tales cuestiones. Estar 
abiertos, a la sorpresa y evitar emitir juicios de valor, en suma: entender las prácticas 
tanto institucionales como de aula en su propio contexto. 
Al decir de Nubiola (2001. p. 7), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a 
investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que, por tanto, 
demandan nuestra atención. "Lo que nos sorprende es más bien la regularidad 
inesperada, o bien la rotura de una regularidad esperada". 
 
 
Contextualización 
 
Se utilizó el estudio de caso ya que admite el análisis en el propio contexto. Como 
método de investigación, permite abordar el estudio de situaciones concretas que 
15 
 
acontecen en contextos organizacionales específicos y en el que el componente 
institucional es clave. 
La indagación es llevada a cabo en una Escuela Pública de Montevideo, del barrio 
La Teja, en un 1er. año escolar, con niños de 6 y 7 años de edad y con una concurrencia 
promedio de 20 niños al día. 
En la escuela N°XX los alumnos asisten al turno vespertino y cuenta con dos grupos 
por grado en educación primaria (primero a sexto) y uno en educación inicial (4 y 5 
años). 
 
Población y muestra 
La población de primer año de la Escuela N°XX posee un nivel de contexto 
sociocultural quintil número 4 (siendo el número 1 el más vulnerable y el 5 el menos 
vulnerable) y que se caracteriza por familias que poseen un nivel educativo general de 
primaria completa y secundaria incompleta (Ciclo Básico, 3er. año finalizado) Algunos 
de estos niños, han realizado inicial de 4 años en un jardín público de la zona y otros en 
la institución donde hoy cursanprimer año. Pero no sucedió lo mismo en el año 2020 en 
inicial 5 años, habiendo concurrido regularmente solo el 20% de ellos, mientras que el 
resto no asistió, debido a la pandemia. Estos últimos alumnos no cuentan ni con el 
mismo repertorio de lecturas que los que sí asistieron, ni con el mismo trabajo con los 
textos literarios. 
Para el 2021 la inspección Oeste4 de Montevideo (a la cual pertenece la escuela) 
establece como proyecto de cada centro, la lectura, por ser el área deficitaria de dicha 
jurisdicción, por lo que cada institución escolar elaboró un proyecto curricular de lectura 
que fue trabajado en forma conjunta por los docentes y equipo de dirección de la 
institución, en nuestro caso se denominó “El mundo mágico de la lectura”, 
posteriormente cada equipo de docentes del mismo nivel organizó una secuencia para 
trabajar en el proyecto de centro. Nos pareció oportuno introducir repertorios literarios 
que no están habituados a manejar y que estén dentro de la propuesta curricular del 
centro educativo y así continuar con el trabajo de la formación de lectores literarios. Es 
en este marco que se inserta el presente trabajo. 
 
4 La regionalización actual de la ANEP-DGEIP, responde a criterios geográficos, fundamentalmente, teniendo en cuenta 
además el número de centros y su complejidad. Estos criterios fueron puestos en práctica en 1996. En Montevideo están 
divididos en Inspecciones Departamentales: Montevideo- Oeste, Montevideo-Centro y Montevideo-Este. 
16 
 
El universo está conformado por 316 estudiantes de la escuela XX, la muestra 
seleccionada está conformada por 22 alumnos de primer año en el que se realizó la 
intervención en procura de mejorar los aprendizajes en el marco de la investigación 
acción.
17 
 
Secuencia didáctica 
 
La secuencia de trabajo se puso en práctica en los meses de julio y primera semana 
de agosto, una vez que se retomaron las clases presenciales, con un encuentro 
semanal, mediando entre ellos un espacio de tiempo para poder observar los ecos 
producidos por la intervención con un nuevo género y de los intercambios y los que 
estos provocaron en la clase. 
En cada oportunidad se contó con el libro físico que la docente leerá con el ejemplar 
en mano y en pantalla de televisor, garantizando de esta forma que leer y ver, imagen y 
texto sucedan simultáneamente. 
CUENTO SELECCIONADO DÍA Y SEMANA 
Willy y la nube Viernes 16 de julio. (1era. semana) 
Willy y Hugo Miércoles 21 de julio (2da. semana) 
Zoológico Viernes 23 de julio (2da. semana) 
Los tres osos Viernes 30 de julio. (3era. semana) 
El túnel Miércoles 4 de agosto (4ta. semana) 
Voces en el parque Viernes 6 de agosto (4ta. semana) 
Análisis del itinerario lector realizado. 
Se recupera lo realizado en las clases 
sobre el libro-álbum a través de Anthony 
Browne. 
 Viernes 13 de agosto (5ta. Semana) 
18 
 
Instrumentos de recolección de datos 
 
En cuanto a la recolección de los datos, se realiza mediante observación participante. Se 
efectúa un registro que da cuenta de la lectura de los textos por parte de la maestra y de los 
aportes que realicen los niños. Se realiza en dos tiempos: uno previo a la lectura y uno 
posterior, logrando realizar la docente la intervención necesaria para completar y orientar el 
análisis a este tipo de texto que es nuevo para ellos. 
También se cuenta con un observador externo que toma nota de situaciones que se 
pueden dar y que la grabación de audio no capta, como gestos de los niños en determinadas 
partes del texto, postura de escucha o desinterés a la propuesta, número de niños que 
participan de la actividad. 
Debido a la pandemia sólo se nos permitió la incorporación del observador externo al 
grupo para tomar notas durante 15 minutos y en algunas de las actividades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
CAPÍTULO 3 
 
INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LAS INTERPRETACIONES 
 
 
En el análisis de las interpretaciones de los niños en el espacio de intercambio, se invita 
al lector a participar, como lo dice Bajour (2016, p. 29) “en la construcción de hipótesis 
posibles sobre lo sugerido a través de indicios, guiños humorísticos y elipsis, entre otras 
posibilidades de lo no dicho”. 
Este trabajo se corresponde con los momentos en que se desarrolló la secuencia de seis 
lecturas de cuentos de libros álbum por Anthony Browne. 
De la secuencia de seis libros se analizaron tres que fueron las más potentes en el 
intercambio entre lectores: Willy y Hugo (2da. lectura), Zoológico (3era. lectura) y El túnel 
(5ta. lectura) 
Primero, para introducirlos en el libro álbum, se realizó una breve reseña, se trabajó con 
cada uno de ellos señalando avances en las sucesivas etapas, las observaciones, las 
características, tanto como las marcas que pudieron observar del autor como del libro álbum. 
Detallaremos los aspectos más destacados de cada lectura que se fueron dando a través 
del intercambio entre lectores, ya que no se abordaron todos los aspectos del género y del 
autor. En Willy y Hugo focalizamos en algunas de las características del libro álbum en la 
relación que se hace entre el tamaño de los personajes y sobre la interacción entre dos 
códigos: el texto y la imagen. En Zoológico abordaremos el tema de la ironía, relación que 
hace este género, entre la imagen y el texto escrito y dos marcas del autor que trabaja en 
esta lectura: su personaje predilecto y las luces y sombras. Y, por último, en El túnel nos 
enfocamos en los elementos intertextuales y simbólicos que aparecen en este libro álbum y, 
además, la simultaneidad y temporalidad, señales que deja el autor sobre su estilo. 
 
Para finalizar, analizamos cuáles fueron las intervenciones docentes que colaboraron en 
el espacio de intercambio, a lo largo de la secuencia. 
 
Aclaración sobre las capturas de pantallas que aparecen de las transcripciones: la 
columna izquierda corresponde a la voz del docente y la de la derecha a la de los alumnos. 
 
 
20 
 
“Willy y Hugo” -segunda lectura- 
 
Se retoma la obra en una breve reseña, para poder tener una visión general de este libro 
álbum y a partir del espacio de intercambio entre lectores, se toman las imágenes que más 
les llamó la atención y así trabajar en ellas los contrastes que se observan entre los 
personajes y, además, una de las características de la interacción que se da entre dos 
códigos: el escrito y la imagen. 
 
Breve reseña 
 
Este libro nos muestra a un pequeño y delgado chimpancé llamado Willy que no tiene 
amigos, hasta que un día se tropieza con Hugo, un enorme gorila. A partir de ese día 
comienza una relación de amistad entre los dos, donde recorren diferentes lugares y se 
enfrentan con diferentes debilidades que cada uno ayudará al otro a superarlas, aportando 
aquello que le es natural. Muestra, entre otras cosas, el valor de la diferencia y la amistad. 
 
 
Huellas que dejó este libro álbum, en los niños 
 
Se observaron avances muy significativos que dan cuenta de la importancia de este 
espacio de intercambio y cómo hacen uso de él, solo nombraremos las más significativas y 
luego detallaremos los fragmentos que dan cuenta de ello. 
 
Sobre el tamaño de los personajes. Un mundo de contrastes 
 
Es necesario tener en cuenta las expresiones gestuales de los personajes, pues depende 
de ello lo que la imagen contará. En este caso el texto que acompaña esta imagen la 
complementa profundamente para dar vida a esta historia. 
El texto dice: 
 
21 
 
 
 
Los comentarios y análisis que siguen permiten concluir cómo los niños ponen más 
énfasis en la apariencia ruda del gran gorila y la reacción que les provoca un animal tan 
pequeño como la araña. Y como el gesto de su amigo más pequeño, simbolizando lo débil, 
es el que lo ayuda a sobrellevar ese momento. 
 
 
 
Es de destacar la curiosidad con que ya se involucrancon este género del libro álbum. 
De la observación surge la relación de poder entre lo grande y lo pequeño y la autoridad 
que implica el tamaño, que en esta oportunidad no le sirve de nada a Hugo (su tamaño) y 
los niños lo advierten a través de las palabras de Luciano: “Parece que la araña lo ataca”, o 
de Lucas: “Aca la araña está más chiquita”. Los alumnos logran observar y poner en 
palabras, cómo dos figuras reconocidas como “pequeñas” (Willy y la araña), no se temen 
entre ellas, o de quien la vea, es cuando está con Hugo que aparece más grande o más 
pequeña. 
22 
 
 
En esta otra imagen los niños analizan cómo los diferentes personajes se muestran 
superiores por su imponente figura. 
Anthony Browne presenta en esta imagen temas actuales que nos interpelan como 
adultos a trabajar esta mirada que tenemos de lo dicotómico: fuerte, débil - grotesco, sumiso. 
 
 
 
En este pasaje de la clase, los niños ya se preguntan por lo que está representando una 
y otra imagen, que, si bien en ambas aparece la figura del grande como el fuerte, el violento, 
el tosco, no en todas las imágenes nos dicen lo mismo. También Browne muestra el 
contraste entre un gorila con una ruda apariencia, pero con tiernos sentimientos, como Hugo, 
que se ve representado cuando ayuda a su amigo y se para y como dicen Lucas “Willy era 
chiquito y el policía grande, pero después se hizo chiquito el policía...”. 
A través del análisis de estas figuras van configurando progresivamente los niños, 
algunas características particulares del género libro álbum. 
 
La interacción entre dos códigos: el texto y la imagen (cuando se contradicen) 
 
Estas imágenes son para mirar una y otra vez, para volver al texto, esto les permite a los 
niños detenerse y tener una mirada en detalle. Confronta la palabra con la imagen, desarrolla 
23 
 
en el niño destrezas lectoras para que descubran la manera en que dice lo que dice, su 
retórica. 
Esta es una imagen panorámica, con detalles y un texto corto, que obligan a mirar varias 
veces y así enfrentarse al texto con más elementos. 
 
 
 
Aquí se pone de manifiesto una de las dimensiones del libro álbum: lo que el texto no 
dice, la imagen lo expresa, lo evidencia. La intervención de la docente apunta a que observen 
esas características textuales, que ayudan a mirar nuevamente y así reflexionar sobre lo no 
dicho en palabras. 
Así promueve la interconexión entre la ilustración y el texto complementándose y 
construyendo al lector activo. Zoe y Candela son las que evidencian a través de lo que 
expresan, esa contradicción. 
 
La siguiente, fue una de las imágenes que más impactó al grupo ya que antes de leer el 
texto la docente se detuvo a que miraran la imagen y en su mayoría emitieron un gesto de 
sorpresa y miedo, frente a la imagen imponente del gorila que estaba sobre Willy. 
24 
 
 
 
El tamaño, la posición (sobre Willy) y sus ojos, les estaba diciendo otra cosa. Mayor fue 
la sorpresa cuando la docente les lee el texto. 
 
 
 
Esa contradicción tan fuerte entre lo que estaban viendo y lo que decía el texto, pareciera 
haber impulsado que retuvieran casi en su totalidad las palabras dichas. En esta oportunidad 
tanto Lucas, como Bahiron y Renata estaban seguros de lo que decía el texto y no 
necesitaron la lectura para verificar lo que recordaban. 
Como lo señalamos en el marco teórico el lenguaje utilizado en el libro álbum, es la 
imagen la cual les sirve a los alumnos como narrativa gráfica y el texto es solo un recurso 
integrador y de apoyo que no siempre complementa a dicha imagen y en este caso concreto 
25 
 
estos dos elementos (imagen y texto) se contradicen. Aquí obliga al lector a tener una 
interpretación que trasciende las palabras escritas, 
 
el interjuego entre la imagen y las palabras se basa en las estrategias de la 
propuesta gráfica para lograr un equilibrio entre lo que se oculta y lo que se 
ve y se dice de modo de invitar al lector a participar lúdicamente de la 
construcción de hipótesis posibles sobre lo sugerido a través de indicios, 
guiños humorísticos y elipsis, entre otras posibilidades de lo no dicho 
(Bajour, 2009, p.29) 
 
En este primer tramo del análisis del libro álbum “Willy y Hugo”, su segunda lectura, los 
alumnos observan más detenidamente las imágenes, piden volver a mirar determinadas 
páginas que le llamaron la atención, confrontan lo que piensan con sus compañeros y 
esperan con ansiedad una nueva lectura del autor. 
 
 “Zoológico”-tercera lectura- 
 
Se retoma la obra en una breve reseña, para poder tener una visión general de este libro 
álbum. Luego se trabaja el tema de la ironía, relación que hace este género, entre la imagen 
y el texto escrito y dos marcas del autor que trabaja en esta lectura: su personaje predilecto 
y las luces y sombras. 
 
 Breve reseña 
 
Esta lectura habla de una familia de padres y dos hijos que visitarán el Zoológico. El 
mismo es contado por el hermano mayor y muestra los inconvenientes que tuvieron previo 
a la llegada, durante el paseo y finaliza con una pregunta que se hace el niño sobre los 
animales. El padre aparece en algunas imágenes muy grotesco, haciendo chistes en los que 
él solo se ríe, una madre sombría, que no disfruta de la salida y muy poco expresiva. Los 
niños se aburren en el paseo, se pelean en diferentes momentos de la salida, disfrutan del 
momento de la comida y de compras en un quiosco para llevar recuerdos. 
 A lo largo del libro las páginas de la izquierda, el autor, muestra el mundo humano y en 
la derecha los diferentes animales que van viendo en el recorrido. De este modo la imagen 
permite pensar en dos mundos: el humano y el animal, el contraste entre lo que 
26 
 
supuestamente se encuentra libre y lo que está en cautiverio. Esta forma de mostrar las 
imágenes, también se observa en otras obras del autor como por ejemplo en “Los tres osos”. 
 
Rastros de los indicadores de avance de los niños en esta lectura 
 
En este proceso de intercambio entre ellos, se visualizan avances en sus 
argumentaciones, donde se puede observar con claridad participaciones e intervenciones 
muy enriquecedoras para el grupo de niños. 
 
La ironía 
 
Hacemos mención de la ironía, cuando hay una expresión que consiste en decir lo 
contrario de lo que se quiere dar a entender. 
Para este tipo de lecturas, Bajour (2016, p. 55), lo explica de la siguiente manera: “En los 
libros-álbum donde el juego irónico predomina, la distancia suele plantearse entre lo que 
dice y calla el texto escrito y lo que la imagen muestra u oculta.” 
Al inicio de la lectura muestra un embotellamiento y en la imagen (superior derecha), 
aparece un caracol, que se quiere salir de la página. Las intervenciones de Renata y Bahiron 
se visualizan como las más potentes, en ambas imágenes presentadas a posteriori. 
 
27 
 
 
 
 Los niños observan con atención imagen y texto, y descubren distintas pistas: lo que dice 
el texto acerca de que tardaron muchos años, el caracol que se sale de la página, el que 
parece un mono. En este fragmento la docente les propone detenerse a pensar en ese 
caracol y su vinculación con el tráfico. Es interesante cómo niños que recién inician su 
escolaridad y a pesar de que aún no manejan el término “ironía” hacen observable este juego 
al que invita Browne en este pasaje del relato. 
 
En la siguiente imagen sitúa a las personas en el lugar de los animales (encierro) y es 
visualizado por los alumnos por la presencia de rejas. 
28 
 
 
 
En este segundo ejemplo, Renata piensa que los animales están en mejores condiciones 
que las personas, ya que las construcciones que muestra son como edificios, Ludmila, 
inclusive, visualiza una “cámara de seguridad” y en cambio a los niños los muestra como 
animales dentro de una jaula, peleándose. 
La doble imagen y la mirada de adentro y afuera, Bahiron, lo ve representado en la 
ausencia o no de las rejas.El hecho de que se muestre la visión desde el interior de la jaula, 
para reforzar la idea de encierro en el exterior, refiere a un recurso irónico. 
 
Dos marcas de Anthony Browne: su personaje predilecto y las luces y sombras 
 
Leyendo las transcripciones del tercer cuento: “Zoológico”, pudimos determinar algunas 
observaciones en las respuestas de los alumnos. En esta imagen reconocen los alumnos de 
primer grado, el elemento “las bananas” y lo asocian inmediatamente con el personaje 
predilecto del ilustrador y escritor Browne. Ya en la primera imagen presentada del 
Zoológico, Bahiron había mencionado que en la imagen había una persona muy particular: 
“Mae mira. éste de lejos parece un mono” 
29 
 
 
 
En este apartado se puede apreciar la apropiación de elementos sustantivos del autor por 
parte de los alumnos que logran asociar la imagen de las bananas con el personaje que 
utiliza el autor en varias obras: el gorila. Dicha apropiación se da por las aproximaciones 
sucesivas anteriormente realizadas como introducción a la obra, al autor y sus marcas. 
 
En este fragmento se observa el valor simbólico que es dado por las sombras y luces, 
utilizado por Anthony Browne en muchas de sus obras. 
 
 
 
La discusión gira en torno a la imagen en la que el niño que narra se encuentra sentado 
en el piso y por el juego de luces y sombras parecería estar enjaulado. Zoe repara en lo que 
dicen sus compañeros y junto con Luzmila analizan cómo se da ese efecto. Y junto a los 
otros niños van construyendo sentido, un sentido bien profundo acerca de quién puede estar 
30 
 
enjaulado. Todo este planteo es observado con claridad por Renata que lo alude al sueño y 
por Luciano que trae a la luz la frase de la madre: 
 
 
 
Esta frase, a Luciano le confirma que el niño está enjaulado, sea por el sueño o por lo 
que dice la madre. 
 
“El túnel” -quinta lectura- 
 
Se retoma la obra en una breve reseña, para poder tener una visión general del este libro 
álbum y a partir del espacio de intercambio entre lectores, se toma las imágenes que más 
les llamó la atención y así trabajar en ellas aspectos intertextuales y simbólicos, además, la 
simultaneidad y temporalidad, señales que deja el autor sobre su estilo. 
 
 
Breve reseña 
 
Este texto nos presenta a dos hermanos muy diferentes, a ella le gustaba leer y quedarse 
en casa y a él salir y jugar al fútbol. Pero se peleaban mucho, su madre cansada de esa 
actitud los obliga a salir juntos. Él la lleva a un terreno baldío donde descubre un túnel al cual 
entra y ella se queda esperando afuera, al ver que el hermano no volvía entra en busca de 
él. Al otro lado encuentra un bosque que a medida que se adentra se pone más tenebroso, 
con imágenes de lobos, osos, tumbas, entre otras y corriendo encuentra a su hermano que 
estaba convertido en una estatua de piedra. Lo abraza, llora sobre él y comienza a 
transformarse, primero comienzan los colores y luego el movimiento, a lo cual el hermano le 
dice: “Sabía que vendrías”. Regresan juntos a su casa, donde se encuentra la madre 
esperándolos para la comida y les pregunta si todo está bien y Rosa le sonríe a su hermano 
y el texto nos dice que él también, con gesto de cómplice por lo vivido juntos, donde el autor 
nos quiere mostrar que hubo un cambio en la aptitud entre ellos. 
 
 
 
31 
 
 
 
Señales que dejó el autor sobre su estilo y que los niños pudieron expresar 
 
En este proceso de intercambio entre lectores, se visualizan señales que deja el autor y 
que podemos observar en las transcripciones que analizamos a continuación. 
 
Aspectos intertextuales y simbólicos que surgen en este texto 
 
Los libros álbum se caracterizan por la brevedad del texto y la abundancia de las 
imágenes. El reto es poder examinar cuidadosamente esas imágenes y poner en juego 
frente a ellas sus conocimientos previos, esto es la intertextualidad. 
Las anticipaciones del quinto libro álbum, “El Túnel”, también utilizan referencias 
intertextuales, ya que piensan algunos de los niños que el personaje presentado y que no 
se ve en su totalidad es una osa. Esto tiene que ver con la lectura realizada de “Los tres 
osos”. 
Como podemos ver, en esta oportunidad, los niños aluden a experiencias personales 
donde pueden iluminar el relato y leer sus anticipaciones a partir de cómo se proyecta el 
lector en relación al texto que aún no conoce. 
La gran diferencia con la lectura anterior es que Bahiron pide que se le muestre la 
contratapa para poder anticipar qué pasará al salir del túnel. 
 
32 
 
 
 
Los niños hacen referencia a lo que viene observando de otros cuentos, que ya saben 
que no solo la tapa puede estar diciéndonos algo, sino que los libros álbum también nos 
pueden mostrar parte de la historia en la contratapa. 
La característica de este tipo de libro se da a partir del diálogo que existe entre el texto y 
la imagen, de esta manera ambas se complementan y relacionan. 
 
También se puede ver más detenidamente en el cuarto de la niña o en el bosque, en 
donde surgen sombras, o patrones que hacen referencia a cuentos de hadas donde el o los 
niños pueden identificar esas historias, que fueron contadas por algún familiar o docente en 
años anteriores. 
 
33 
 
 
 
Los elementos como: cuadro, máscara, capa, casita, son los que lo ayudan a argumentar 
y profundizar sobre la pregunta de la docente, que si bien indica que a la niña le gusta leer, 
el relato no dice en ningún lugar qué tipo de texto lee. 
Se da un diálogo entre los alumnos que complementan sus respuestas, agregando cada 
uno un elemento diferente que pertenece a los cuentos tradicionales. Esto nos dice, de 
alguna manera, que ellos están familiarizados con algunos cuentos, para poder aportar 
marcas que el autor deja semi encubierto en el cuarto de Rosa. 
Bahiron inclusive reafirma todo lo que representa las ilustraciones con la frase “¡Que raro 
que dibuja Anthony Browne!” y se queda pensando y participando de todas las marcas que 
deja esta ilustración y la que continúa. En palabras de Bajour (2016, p.32) “Cuando tenemos 
en nuestras manos un libro-álbum, nos dejamos atrapar por este nuevo modo de transmitir 
historias donde la importancia radica, no solo en el texto o la ilustración, sino en su 
interrelación…” 
La imagen del bosque con muchos elementos simbólicos hace preguntarse en dónde 
estarán, si en un bosque o un cementerio, en otro cuento o en este. 
34 
 
 
 
En esta instancia los alumnos tienen la oportunidad de interactuar como lectores entre 
ellos, con la docente y otros textos ya trabajados. Es otra vez Bahiron que le da movimiento 
a la imagen y que junto con Zoe justifican esa “corrida” de Rosa por el bosque. 
El tipo de respuesta entre un texto y otro es intertextualidad, relación que existe entre 
diferentes textos que colaboran a desarrollar determinadas habilidades lingüísticas tales 
como la retención de información, la asociación y la comparación. De este modo, se exige 
la participación directa del lector (en este caso a través de la docente), para que se 
establezca la relación entre éste, el autor, y el texto. 
Es importante destacar que los cuentos que los niños asocian a estas dos imágenes 
(Caperucita roja, Ricitos de Oro y Hansel y Gretel), no son por casualidad, son textos 
tradicionales que fueron leídos en años anteriores por docentes de la institución y que 
pudieron retomar y asociar cuando se les presenta este libro álbum. Esto les da confianza 
en sus interpretaciones, a la vez que los lleva más allá del cuento. 
 
Simultaneidad y temporalidad 
 
Se plantea, este tema, como algo mágico, justificando el pasaje del tiempo del día y la 
noche, sugerida en el cuento “El túnel”, dado por las imágenes oscuras y más claras como 
pasaje del tiempo, se empiezan a plantear, algunos niños, justificaciones fantásticas cuando 
la docente los confronta con el texto. 
35 
 
 
 
Hay una desestructuraciónde los modelos canónicos sobre el planteo temporal de la obra 
y su valor simbólico dado por la oscuridad y claridad del bosque. 
Mientras Enzo trata de buscar una explicación lógica “hay muchos árboles y cubren 
mucho”, como sinónimo de cubrir el sol por ser una zona muy tupida de bosque, Renata y 
Cristian justifican la oscuridad por entrar al “círculo de piedras”, que es el culpable de la 
oscuridad y de detener el pasaje del tiempo. 
En este caso la intervención docente promueve la argumentación sobre lo que piensan y 
justificar su postura, que lleva a pensar que en los cuentos puede pasar de todo y todo es 
posible. Como se plantea en marco teórico, la charla debe invitar a mostrar lo que despliega 
en nosotros un texto, lo que rumorea en nuestras cabezas, los silencios y los gestos que 
suscita este encuentro con lo escrito; al hablar sobre la lectura, releemos y profundizamos 
las interpretaciones. 
 
 
 
 
 
36 
 
El rol docente como facilitador del espacio de intercambio 
 
La función del docente es muy importante ya que, la actitud que asume durante la 
conversación literaria es fundamental, debe generar un espacio de confianza, donde los 
alumnos sientan que sus interpretaciones son válidas y tenidas en cuenta. 
 
Sobre la anticipación a la lectura 
 
Es relevante la realización de una planificación con el objetivo de efectuar una 
intervención pertinente en el contexto particular de la escuela y el grupo. 
En estas propuestas del libro álbum, el formato, la cubierta, la contracubierta, las guardas, 
la portadilla, la portada o la página de créditos, se configuran como parte de la historia y 
deben ser leídas y decodificadas para apreciar la historia en los aspectos relevantes, donde 
nos dejan pistas que luego podremos retomar en el espacio de intercambio. 
 
 
 
En este grupo de niños se pudo observar cómo fue creciendo esta mirada en cada libro 
que se iba sumando a la secuencia y que comprendieron muchas de las pistas que el autor 
nos deja en sus ilustraciones (de esta tercera lectura). Bahiron nos muestra la continuidad 
de un libro a otro, cuando trae la segunda lectura (Willy y Hugo) donde recuerda: “...Son las 
mismas personas que estaban sentadas en el otro cuento”. Si bien lo que dice el niño es una 
afirmación la docente deja pendiente volver más adelante sobre esa imagen para verificar 
las anticipaciones del alumno. 
37 
 
 
Volver al texto y/o imágenes cuando son necesarias 
 
Se advierten avances importantes a partir de la quinta lectura (El túnel) donde los niños 
ya desarrollan una mirada más en detalle de las imágenes, observándose un lector más 
activo que al comienzo de la secuencia. 
 
 
 
La docente es quien motiva a volver a imágenes significativas, cuando dice: “me llamó la 
atención esta imagen” o “¿qué le dice esta imagen?, ¿qué nos estará diciendo el autor con 
esto?”, enseñando a fijar la atención. 
En este fragmento se vuelve a la lectura para confirmar o no lo que vienen analizando. 
Se observa muy claramente cuando Bahiron a partir de la re lectura puede sacar otro 
elemento importante que le asusta a la protagonista, en palabras del niño “Le daba miedo 
también los ruidos y la noche”. 
Se considera que una función esencial del docente es hallar las situaciones en las que 
tenga sentido compartir, opinar, intercambiar, releer, discutir sobre el material seleccionado. 
 
 
38 
 
 
Da pie a la argumentación entre niños 
 
La docente es el nexo entre las diferentes opiniones en el espacio de intercambio, 
motivando a través de preguntas cómo: ¿piensan lo mismo que el compañero?, ¿cuál es tu 
opinión sobre la imagen?, me gusta lo que estás pensando, ¿quién está de acuerdo? 
Esto lleva a un nivel de reflexión que el grupo motiva y participa de una obra que no 
siempre nos dice lo que estamos viendo en las ilustraciones. 
 
Formar lectores de álbumes implica también crear condiciones de lectura y 
reflexión que contribuyen a la conformación de una comunidad de lectores 
de literatura que articule los significados construidos con la historia de la 
cultura en general y la cultura escrita en particular, y generar instancias de 
reflexión sobre algunos recursos (Siro 2005, p. 89) 
 
 
39 
 
 
 
A través de la observación, las preguntas que motivan la reflexión y lo que dicen los 
compañeros, van avanzando en detalles y comparan diferentes ilustraciones para llegar a 
comprender lo que está sucediendo. 
Enzo hace mención de un lugar específico debido a una imagen que aparece: “Cuando 
va caminando hacia adentro del bosque, o es un cementerio, porque allí hay una tumba”. 
Deja de manifiesto que, si bien la mayoría dicen que es un bosque, él no está muy 
convencido y lo puede expresar. Rosenblatt (1978) destaca la importancia de que los niños 
hagan conexiones personales con su lectura para poder comprometerse de forma activa con 
los textos, lo cual a su vez amplía sus experiencias. 
 
 
CONCLUSIONES 
 
 Nos propusimos compartir y analizar una experiencia de formación del lector literario en 
un aula de primer grado de la escuela primaria XX, a partir de seis instancias, en un recorrido 
por tres textos del libro álbum del autor A. Browne. A su vez, a partir del análisis de las 
diferentes secuencias procuramos reconocer las marcas específicas del mencionado autor 
que reconocían a los niños a través de la intervención docente en las etapas planificadas de 
trabajo. 
 Durante la serie de conversaciones literarias realizadas la intervención docente se 
focalizó en la orientación, la escucha, en suma, en un orientador de la enseñanza, 
estimulando la construcción de un clima de confianza y respeto, estimulando la escucha 
activa y siendo la docente una mediadora entre la obra del autor y los niños (Munita,2017). 
40 
 
 En general todos los niños estaban a la espera de una nueva lectura en donde se observó 
el aumento del análisis de las imágenes y el confrontar “lo que dice y no dice” el texto. El 
trabajo secuenciado ayudó al grupo a fortalecer las prácticas lectoras, donde se generó un 
hábito de anticipar, saber escuchar, mirar y participar en orden, donde todos podemos 
escuchar y volver a mirar para argumentar sobre sus opiniones. 
Es de destacar que un niño, a pesar de su dificultad en el vocabulario reducido y problema 
de dicción, se observó fascinado con este estilo, y tuvo una importante participación oral. 
También resaltamos que algunos alumnos en sus intervenciones se destacan y han crecido 
como lectores activos a lo largo de la secuencia, esto implicó un crecimiento en comprensión 
sobre el estilo del autor y lo que el libro álbum nos muestra. 
Siempre, después de cada lectura, se dio un espacio de intercambio, que favoreció ese 
camino de múltiples sentidos: la relectura de la obra por parte de la docente que ayudó a 
identificar pistas en el texto para avalar o rechazar diversas hipótesis que proponen los niños 
y la posibilidad de un tiempo de reflexión compartido entre docente-alumno. Como lo dice 
Larrosa (1998) en su obra “La experiencia de la lectura”, el profesor abre el texto como un 
regalo y el alumno es convocado a lo que viene diciendo y a partir del texto somos capaces 
de pensar, analizar y reflexionar sobre lo dicho. La importancia de las intervenciones de la 
docente, el permitir dar tiempo a mirar, a detenerse, a aprender a identificar los detalles 
ayudaron a los niños a volver al texto y orientaron el proceso de enseñanza. 
Los niños fueron recreando las lecturas y construyendo sentidos en cada diálogo en torno 
a ellas. 
Es así que los libros-álbumes tienen en estos niños un público que se fue apropiando de 
algunas herramientas para leerlos e interpretarlos. Es indispensable que los maestros y 
maestras nos preocupemos por ofrecer una educación que ponga en contacto a los alumnos 
con este doble lenguaje y que les brinde claves de interpretación y comprensión. 
 
Cuánto más conozcanlos mediadores acerca de los modos en que los 
textos construyen lo sugerido en relación con lo mostrado y dicho, más ricas 
serán las posibilidades de intervenir con el oído y la mirada atentos a lo que 
los textos y los lectores invitan (Bajour, 2016, p.30) 
 
Cabe señalar que, si bien se observaron momentos particularmente motivantes en los 
que manifestaron avances en las interpretaciones del libro álbum, consideramos que no se 
acaba con esta secuencia, ya que recién se están empapando con algunos de estos 
elementos que los atraparon. 
Seguir las huellas de un autor a través de su estilo particular y un género literario que no 
conocían, es una experiencia muy enriquecedora digna de ser compartida con el equipo 
41 
 
docente de nuestra institución escolar. Como lo dicen Kaufman y Lerner (2015a, p.23) 
“Compartir entre docentes la planificación y el análisis de las situaciones de clase fortalece 
la enseñanza, al mismo tiempo que hace posible asumirla como una responsabilidad 
cooperativa”. 
Queda mucho camino por recorrer sobre el libro álbum y el estilo de este autor, hay 
dimensiones que por caso no se pudieron desarrollar tales como el uso de colores y manejo 
de obras de arte; aun así, los alumnos asumieron una mirada de la imagen muy crítica y 
detallada con seriedad. Posiblemente el presente trabajo abra puertas a nuevas 
indagaciones en el campo, aborde enfoques diversos a los trabajados, formule interrogantes 
que no hemos planteado y recupere los aportes realizados en vistas a la mejora de las 
prácticas de aula en el ámbito educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
● Bajour, C. y Carranza, M. (2003). El libro álbum en Argentina. Imaginara (107), 
http://www.imaginaria.com.ar/10/7/libroalbum.htm 
● Bajour, C. (junio, 2009): Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura. 
Imaginaria (253) https://imaginaria.com.ar/2009/06/oir-entre-lineas-el-valor-de-la-escucha-en-las-
practicas-de-lectura/ 
● Bajour, C. (2016): ―La orfebrería del silencio. Cap. I. Estrategias de distancia e intercambio entre 
palabra e imagen en los libros infantiles. Ponencia leída fue presentado en el VI Congreso Nacional 
de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Salta, República Argentina. 20 al 22 de septiembre de 
2007. 
● Chambers, A., y Ana Tamarit (trad) (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: 
Fondo de Cultura Económica. 
● Chambers, A. (septiembre, 2015). Cómo formar lectores. La invitación a la lectura. Recuperado 
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● Colomer, T. (2005). Andar entre libros: La lectura literaria en la escuela. México: Fondo de Cultura 
Económica. 
● Devetach, L. (2008). La construcción del camino lector. Córdoba. Comunic-arte 
● Kaufman, A. M. y Lerner, D. (2015a). Documento transversal Nº1. La alfabetización inicial. Buenos 
Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-
postitulo/DT1_XII_ISBN.pdf/at_download/file 
● Kaufman, A.M. y Lerner, D., Castedo, M. (colab.) (2015 b): Documento transversal 2, leer y 
aprender a leer. Ministerio de Educación. Recuperado de: 
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/DT2_XIV_ISBN.pdf 
● Montes, G. (2009) Literatura infantil: una invitación al mundo de la fantasía. Buenos Aires: CEP. 
● Munita, F. (2017) La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo. Educ. Pesqui., 
São Paulo, 43(2), 379-392. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201612151751 
● Nubiola, J. (2001). La abducción o la lógica de la sorpresa. Razón y Palabra, (21). 
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21_jnubiola.html 
● Paione, A (2020) Clase 3: Enseñar a leer y escribir con bibliotecas en las aulas. [****Seminario 
Bibliotecas de escuela, de aula y virtuales]. Especialización en Escritura y Alfabetización. La Plata: 
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. 
● Siro, A (2005). El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del mediador en la 
formación de lectores de álbumes. México. 
 
 
Lista de libros álbumes trabajados en el análisis 
 
● Browne, A. (1993) Willy y Hugo. México, D.F., Fondo de Cultura Económica. 
● Browne, A. (1993) Zoológico. México, D.F., Fondo de Cultura Económica. (Primera edición en 
inglés: Zoo, Londres: Julia MacRae Books, 1992.) 
● Browne, A. (1993) El túnel. México, D.F., Fondo de Cultura Económica. (Primera edición en inglés: 
The Tunnel. Londres: Julia MacRae Books, 1989) 
 
 
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http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21_jnubiola.html
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Anexo 
 
Secuencia: El libro-álbum a través de Anthony Browne 
 
Actividades habituales de lectura 
-Clase 1- 
“Willy y la nube” 
 
 TAPA CONTRATAPA 
Primer momento 
La docente invita a los alumnos a escuchar la lectura de un libro-álbum y realiza el acuerdo 
de esperar hasta finalizar para conversar sobre lo leído. Presenta el autor a partir de 
aspectos característicos de su obra. Lee el título, muestra la tapa y contratapa y promueve 
anticipación de su contenido. Consulta sobre si se han leído algo del autor y más 
específicamente si reconocen al personaje Willy. 
 
Una maestra me recomendó a este autor, se llama Anthony Browne, es de nacionalidad 
inglesa. Como me gustó tanto su obra decidí conseguir varios de sus libros que leeremos 
juntos por algunas semanas. 
¿Alguno ha escuchado sobre él o ha leído alguno de sus libros? Quizás si les muestro la 
tapa, les digo que este primer libro se llama “Willy y la nube “y observan a este personaje 
(señalándole) pueden hacer memoria de sí lo reconocen. 
44 
 
Les cuento un poco acerca de Anthony Browne: él nació en Inglaterra, desde niño se sintió 
apasionado por el dibujo principalmente por representar batallas entre indios y vaqueros, 
piratas, y cuenta que por detrás siempre se le colaban cosas extrañas, que no iban con la 
escena principal. Estudió diseño gráfico, aunque quería ser pintor. Uno de sus trabajos fue 
de dibujante sobre temas médicos para un hospital y también de postales para niños. Luego 
llegó el tiempo de la escritura a la que le sumó también la ilustración de los dibujos para sus 
obras. Su primer gran éxito fue el libro: Gorila. 
 
¿Preparados para conocer los libros de Anthony Browne? La primera parada será el libro: 
“Willy y la nube”. Vamos a hacer un acuerdo. Voy a leer el cuento. Vamos a escucharlo y 
mirarlo a medida que lo voy leyendo; cuando terminamos, paso el libro para que lo aprecien 
mejor, detenidamente y después vamos a hacer comentarios sobre lo que nos pasó mientras 
escuchábamos la historia. 
 
Segundo momento 
 
La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad, es decir, respetando 
todas las palabras escritas por el autor. Trata, a través de su voz, de transmitir el efecto que 
el cuento le produce: sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga, 
etcétera. 
 
Tercer momento 
Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante. 
¿Qué les pareció la historia? ¿Algo les sorprendió, les desagradó, les resultó extraño? 
Se escuchan los aportes de los alumnos y se les solicita si pueden identificar en qué 
momento sintieron eso y frente a qué. 
 
¿Recuerdan lo que habían anticipadosobre lo que iba a ocurrir en la historia? ¿Sucedió de 
esa forma, sucedió distinto, o sucedió algo inesperado? 
 
Willy aparece a lo largo de toda la historia, ¿y la Nube? Voy a volver a pasar las páginas 
para que podamos observar esto, ¿les parece? 
 
¿Qué piensan que le ocurre a Willy en esta parte? 
45 
 
 
 
 
 
46 
 
Estas dos páginas muestran el parque, lo que allí aparece ¿ocurre en el mismo momento 
del día? ¿Qué diferencias encuentran en estas dos imágenes? ¿Cómo lo muestra? Si bien 
estas imágenes están separadas, como fueron escaneadas para pasarlas en la televisión, 
se muestran simultáneamente, ya que una la tengo en el libro y la otra proyectada. 
 
 
A mí me llamó mucho la atención esta 
página… 
 
Willy se pregunta: ¿QUÉ ME PASA? 
¿Qué creen ustedes que le pasa? ¿Cómo 
lo dice el autor con palabras? ¿Y cómo lo 
expresa en la imagen? 
¿Alguna vez, ustedes se sintieron como 
Willy? 
 
 
 
 
 
 
 
Seguiremos escuchando otros cuentos de ese autor para poder descubrir qué características 
tienen sus cuentos y cómo los cuenta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
-Clase 2- 
 “Willy y Hugo” 
 
 TAPA CONTRATAPA 
Primer momento 
La docente invita a los alumnos a escuchar otro cuento de Anthony Browne, en este 
momento muestra la tapa y les pregunta sobre la similitud con el cuento leído con 
anterioridad. Los dos tienen el mismo personaje que es Willy, pero en esta oportunidad 
aparece otro con el que comparte protagonismo. 
La maestra les cuenta que ambos personajes son gorilas no por casualidad, sino que este 
animal es un personaje que se encuentran en muchos de los libros de Browne, quien ha 
expresado que está fascinado por ellos. La figura del gorila puede ser asociada por el autor 
a la de su padre, quien murió cuando solo tenía 17 años. De su padre, siempre recuerda el 
contraste que existe entre la masculinidad, la fuerza y la delicadeza que lo animaron a 
continuar dibujando. 
 
Ahora comenzaré la lectura de este nuevo cuento que se llama Willy y Hugo, podemos 
observar que la escritura del título es diferente a Willy y la nube, ¿recuerdan? 
 
Se espera que los alumnos puedan decir que el primer título estaba escrito de un solo color 
y en algunas partes con letras más gruesas y este en cambio es más colorido y con una 
grafía más fina que simula a un trazo a mano, que es más alegre. 
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En este momento la docente les vuelve a recordar la importancia de poder realizar la lectura 
sin interrupciones y que irá mostrando las imágenes a la misma vez que va leyendo para 
que puedan seguir la historia. 
 
Segundo momento 
 
La docente lee el texto sin interrupciones y respetando su literalidad, es decir, respetando 
todas las palabras escritas por el autor. Trata, a través de su voz, de transmitir el efecto que 
el cuento le produce: sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga, 
etcétera. 
 
Tercer momento 
 
Se abre el espacio de intercambio a través de un silencio expectante. La docente deja un 
momento para que los alumnos puedan manifestar sus apreciaciones y luego focaliza en 
algunos fragmentos y los relee y también muestra nuevamente ciertas ilustraciones 
seleccionadas. Las vueltas al texto responderán a distintos propósitos. 
Se van escuchando los distintos aportes u opiniones y dando la palabra a otros compañeros 
para que expresen su punto de vista respecto a lo dicho por otro y se enriquezca el 
intercambio. 
 
El libro que acabamos de leer también tiene como personaje principal a Willy, ¿ustedes 
encontraron que las dos historias tienen algo en común? ¿Hay algún dibujo que se repita o 
alguna imagen que sea similar? ¿Cuál? 
 
Se escuchan las ideas que plantean y se va a las imágenes a las que ellos aluden. 
En caso de que no establezcan las conexiones se planteará lo siguiente: 
 
Saben, creo que este dibujo me suena conocido ¿y a ustedes? 
49 
 
 
 
Aquí se puede retomar que Willy en el anterior libro, también aparecía solo bajo una nube 
gris, mientras el resto estaban felices y acompañados. 
El autor vuelve a repetir la imagen, ¿ustedes por qué creen que lo hace? 
 
 
La siguiente ilustración también muestra una secuencia de imágenes que es un recurso ya 
utilizado en Willy y la Nube. En caso de que los alumnos no lo plateen se recurrirá a ella para 
plantear estas cuestiones: 
50 
 
¿Les llama la atención algo de los personajes? Miren como aparece Willy y miren como 
aparece Hugo. El nombre Hugo Gorilón, ¿nos contará algo de cómo es Hugo? 
 
A mí, en lo personal me llamó mucho la atención, esta imagen, 
 
 
¿Ustedes qué piensan de ella?, ¿recuerdan que decía el texto cuando lo leí? Doy un tiempo 
y se los vuelvo a leer. 
¿Qué opinan sobre esta imagen y sobre lo que les acabo de leer? 
¿Qué reacción tuvo Hugo ante lo ocurrido? 
 
¡Uy!, miren esta imagen, ¿qué están haciendo Willy y Hugo?, ¿cómo se sentirán los que 
están corriendo?,¿por qué piensan eso?, les voy a leer lo que dice el texto: 
51 
 
 
 
 
Encontré muy extraña esta imagen. (Se muestra la imagen) 
 
 
 
¿Recuerdan en qué lugar están 
Willy y Hugo? En caso de que los 
alumnos no digan nada sobre la 
imagen se plantearán otras 
preguntas: ¿Y qué harán estas 
personas también en el zoológico? 
¿Hay alguna cosa que les llame la 
atención como me llamó a mí? 
Se deja espacio para que se 
expresen. Esta situación que es 
impactante, volverá a tomar 
impulso en el siguiente libro-álbum 
y se retomará. 
 
 
52 
 
¿Cómo se muestra a Willy y a Hugo al finalizar la historia? Se podrá apoyar este intercambio 
de opiniones mostrando la portada y cómo aparecen allí los personajes.
 
 
 
Me gustó mucho lo que han opinado tanto en esta historia como en la leída anteriormente, 
cada vez son más habilidosos para descubrir lo que aparece oculto, para interpretar y dar 
opiniones. Veremos qué desafíos nos propone la próxima obra de Anthony Browne. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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-Clase 3- 
 “Zoológico” 
 
 TAPA CONTRATAPA 
Primer momento 
La docente los invita nuevamente a realizar otra lectura de un cuento de Anthony Browne, 
les recuerda los dos leídos anteriormente y la semejanza que tenían entre ellos y les dice, 
que, si bien este autor ha escrito y dibujado otros libros de Willy, hoy les traje otro que tal 
vez podremos encontrarle similitudes con los ya leídos. 
¿Recuerdan lo que pasaba con algunas de las imágenes y el texto en los libros de Willy?, 
en el caso que no lo recuerden podemos mostrarle la imagen donde Willy y Hugo están en 
la banca para observar que dicen. En esta imagen en particular los dibujos nos decían una 
cosa y el texto otra, si lo desean se los puedo volver a leer. Por un lado, se buscará que los 
alumnos permanezcan en una actitud atenta, crítica, para interpelar la imagen y establecer 
coincidencia u oposición con lo escrito. Por otro lado, este espacio de vinculación con los 
libros ya leídos, podría ayudar a los niños que no participaron en alguna de las instancias 
anteriores a comprender cómo se hace la lectura de un libro-álbum. 
Ahora veremos este que Anthony llama Zoológico, su tapa ya nos está invitando a conocer 
algunos de los personajes que encontraremos. Les voy a contar que estas figuras están muy 
bien hechas, porque era muy buen dibujante, ¿se acuerdan que les conté que trabajó en un 
hospital y que dibujaba todo lo que tenía el cuerpo humano? 
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¿Qué les parece que en este cuento encontraremos imágenes que nos cuenten cosas? 
Vamos a estar atentos y así podremos descubrir qué nos está transmitiendo este autor con 
el texto y sus imágenes en esta nueva obra. 
¿Por qué les parece que habrá dibujado así la portada? Se atenderá a la imagen central y 
al fondo. En aquella no aparece nada referido al zoológico, solo lo que luego podrán 
confirmar