te-401

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Volpe,	Silvina	Alejandra
El	conocimiento	didáctico	en	el
ámbito	de	la	formación	docente:
Una	mirada	desde	la	propuesta
bibliográfica	de	los	profesores
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Licenciada	en
Ciencias	de	la	Educación
Directora:	Cols,	Estela
Volpe,	S.	(2007).	El	conocimiento	didáctico	en	el	ámbito	de	la	formación	docente:	Una
mirada	desde	la	propuesta	bibliográfica	de	los	profesores.	Tesis	de	grado.	Universidad
Nacional	de	La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria
Académica.	Disponible	en:	http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.401/te.401.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
 
 
 
TESINA 
 
 
Presentada para acceder al grado de 
 
LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
 
El conocimiento didáctico en el ámbito de la Formación Docente: 
Una mirada desde la propuesta bibliográfica de los profesores 
 
 
Prof. Silvina Alejandra Volpe 
 
 
Directora: Lic. Estela Cols 
 
 
 
 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Universidad Nacional de La Plata 
 
 
Abril, 2007 
 
 2 
INDICE 
 
 
I. INTRODUCCIÓN 
Presentación del problema 3 
II. MARCO TEORICO 
2.1. Introducción 6 
2.2. La Didáctica General: aproximación histórica 7 
2.3. El conocimiento didáctico en el campo de la formación docente. 18 
2.4. Una mirada más acerca de la perspectiva adoptada 23 
III. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO 
3.1. Propósitos y características del estudio 26 
3.2. Diseño de la investigación 26 
3.2.1. Descripción general y etapas 27 
3.2.2. Estrategias para el relevamiento de la información 27 
3.2.3. Estrategias de análisis 27 
IV. PRESENTACION DE RESULTADOS. 
4.1. Las propuestas bibliográficas de los profesores: 
Distintas configuraciones. 28 
4.1.1. Las configuraciones “puras” 29 
4.1.2. Las configuraciones “híbridas” 35 
4.2. Argumentos que sostienen la selección de textos 38 
4.3. La selección bibliográfica de los profesores 43 
4.3.1. Un análisis de los textos más elegidos. 44 
V. CONCLUSIONES 69 
BIBLIOGRAFÍA 75 
ANEXOS 78 
 
 3 
1- INTRODUCCIÓN 
 
1. Presentación del problema 
 
Este trabajo estudia los modos en que se presenta el conocimiento didáctico en los 
ámbitos de la formación docente, particularmente en la selección de textos que se propone 
a los estudiantes en las asignaturas relacionadas con la Didáctica General 1 y en las ideas 
de los profesores que orientan y justifican este recorte. 
Se supone que las características de la particular versión del conocimiento que se 
expresa en la selección bibliográfica de los docentes están relacionadas con las 
peculiaridades del campo disciplinar, por un lado, y con las recientes transformaciones en 
el currículum de la formación docente, por el otro. 
Con respecto a la primera cuestión, sabemos que el conocimiento producido por la 
Didáctica no es unitario y que su objeto de estudio -en tanto campo disciplinar- es definido 
de distintas maneras. Para citar algunos ejemplos, para Camilloni (1996) la Didáctica es 
una teoría de la enseñanza, para Becker Soares (1985) el objeto de estudio es la descripción 
de la clase o grupo y para Feldman (1999) la creación de estrategias que resuelvan el 
problema de ayudar a enseñar en contextos de masificación de la educación. Todas estas 
perspectivas, a su vez, suponen posiciones diversas con respecto a las relaciones entre el 
conocimiento didáctico y las prácticas de enseñanza.2 Es posible, entonces, que el 
conocimiento didáctico tal como se presenta en los ámbitos de formación docente, esté 
asociado a problemas y rasgos propios de la Didáctica, en tanto campo disciplinar. 
A su vez, y entendiendo que la selección bibliográfica de los profesores es una de 
las instancias que conforman el currículum de la formación docente, es plausible suponer 
que el modo en que se presenta el conocimiento didáctico tenga relación, también, con las 
formas que este conocimiento adopta en los textos curriculares, a nivel nacional y 
jurisdiccional. 
Para llevar a cabo el estudio se ha adoptado una estrategia que permite acercarnos a 
dos dimensiones de la propuesta bibliográfica del docente. Aquella que se refiere a los 
textos de la selección bibliográfica, en la que podemos reconocer el conocimiento 
producido por las investigaciones, tanto empíricas como teóricas, presentado de manera 
más o menos sistemática en forma de principios y/o explicaciones. Otra dimensión, 
corresponde a los argumentos que sostienen los profesores para la selección de textos. A 
través de ella, nos aproximamos al conocimiento didáctico desde otra perspectiva, es decir, 
 
1 La investigación considera sólo las propuestas bibliográficas de las materias relacionadas con el campo de 
la Didáctica correspondiente al Espacio de la Fundamentación del Diseño Curricular vigente en la Provincia 
de Buenos Aires: Perspectiva Pedagógico Didáctica I y II y Perspectiva Filosófico Pedagógico Didáctica de 
la carrera de Profesorado para EGB 1 y 2. 
2 Feldman (1999) distingue posiciones que se ubican entre dos polos. Según el primero la Didáctica acepta 
plena responsabilidad sobre las prácticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se propone 
elaborar principios, métodos, estrategias o reglas para la acción. En otro extremo se hallan posiciones que 
sostienen que su propósito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que 
definen como su objeto. Este aspecto se desarrollará en el marco teórico. 
 4 
a partir del marco conceptual y de las formas de pensar que guían la programación como 
instancia previa y de anticipación a la práctica. 3 
El diseño de investigación propuesto persigue, entonces, dos propósitos centrales: 
en primer término, describir las características del conocimiento didáctico presentado a los 
futuros maestros en el ámbito de la formación docente, tal como se expresa en los textos 
utilizados por los docentes de las asignaturas de carácter didáctico. Particularmente, 
indagar qué ideas acerca de la Didáctica, la enseñanza y de la relación entre ambas se 
expresan en la selección bibliográfica adoptada por los profesores. En segundo término, 
explorar las posibles vinculaciones entre esta presentación del conocimiento didáctico y las 
características y problemáticas del propio campo y de su inserción en el currículum de la 
formación docente. 
En función de estos propósitos, el análisis se desliza hacia las prácticas de 
programación de la enseñanza de los profesores, particularmente el proceso que implica la 
selección de textos. En el momento en que ellos se enfrentan a la tarea de definir los 
propósitos y contenidos de sus asignaturas se plantean alternativas y se definen opciones. 
Las decisiones respecto de la selección bibliográfica forman parte de este conjunto de 
opciones, que los profesores llevan a cabo en la instancia preactiva. 
La propuesta bibliográfica, a través de la cual se presentarán los contenidos, implica 
un proceso constructivo del docente en el que pone en juego diversos criterios, entre ellos, 
criterios personales que dan cuenta de intenciones, de un marco conceptual y una lógica 
que guían esta tarea. Las estrategias de indagación, los cuestionarios en primera instancia, 
y luego las entrevistas en profundidad a profesores nos permitirán abordar este proceso por 
el cual un texto llega a formar parte de la propuesta de enseñanza. 
Entonces, a los fines de esta investigación consideramos que la selección 
bibliográfica de los profesores es una de las instancias que conforman el currículum de la 
formación docente. El plan de estudios o diseño curricular designa un primer nivel de 
definición en la medida en que establece los contenidos a enseñar,pero el currículum 
termina de completarse y definirse en la selección de contenidos y textos presentes en la 
planificación de cada una de las asignaturas.4 Así entendida, la bibliografía que circula en 
los ámbitos de la formación docente puede ser interpretada como “un mapa”5, una 
representación que muestra cuál es el conocimiento didáctico que se considera valioso para 
ser enseñado. Del mismo modo, pueden anticiparse las prácticas de la enseñanza que se 
esperan lograr dado que los textos proponen diversas formas de conocimientos, entre ellas, 
modelos de interpretación y acción. 
 
3 Estas dimensiones o facetas se asocian, en algún sentido, a las diferentes connotaciones que tiene el 
concepto de teoría. Carr (1995) identifica dos significados: puede referirse a los productos concretos de las 
investigaciones teóricas y, cuando se utiliza de este modo, suele presentarse en forma de principios generales, 
leyes, explicación, etc. Por otra parte, la teoría puede aludir al marco de pensamiento que estructura y guía 
cualquier actividad teórica. En consecuencia, en este estudio nos referimos con conocimiento didáctico (con 
teoría didáctica) tanto al saber que produce quiénes se dedican a la investigación didáctica (los especialistas, 
los didactas) como a las especiales formas de pensar que guían las prácticas de quiénes se dedican a la tarea 
de enseñar “la Didáctica” (en este caso los formadores de formadores) 
4 Entendemos “el currículum” como territorio de cruce de prácticas educativas diversas y de negociaciones 
de significados que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas. En tanto denominamos “textos 
curriculares” a los diseños, documentos y materiales de capacitación que se elaboran a fin de orientar y 
prescribir la práctica educativa. 
5 Davini (1998) hace referencia a los planes de estudio como “mapas de saber ” que organizan y regulan el 
proceso de formación y definen los límites del conocimiento a trasmitir. Con este mismo sentido entendemos 
en este estudio la propuesta bibliográfica de los docentes. 
 5 
Analizar el currículum de la formación docente de grado desde esta perspectiva 
permite indagarlo no como objeto estático sino en permanente transformación, pensar en 
cómo interactúan un conjunto de personas en situaciones históricas, sociales e 
institucionales. 6 Si pretendemos describir el modo en que se presenta el conocimiento 
didáctico en las instancias de formación, debemos asumir que esta presentación no existe 
“a priori” de las interpretaciones de los profesores, sino que ellos son quiénes, a través de 
la selección de contenidos y textos legitiman, en algún sentido, ciertos modos y no otros, 
de entender la enseñanza, el aprendizaje y la docencia. 
Como se ve, la cuestión abordada en este trabajo se inscribe en una discusión más 
amplia en torno a la relación entre el conocimiento producido por la Didáctica como 
campo disciplinar y trasmitido durante la formación de docentes, y los saberes y acciones 
que los maestros movilizan en el aula. La relación entre este conocimiento académico 
acerca de la enseñanza y los saberes profesionales es compleja. Tal como señala Tardif 
(2004), éstos son plurales y provienen de diferentes fuentes. En su trabajo el maestro 
recurre, también, a su cultura personal (historia de vida y escolar anterior), y al saber 
ligado a su experiencia de trabajo, a la de otros docentes y a tradiciones peculiares del 
oficio de enseñar. Estos saberes son también heterogéneos, en el sentido de que no forman 
un repertorio de conocimientos unificados en torno a una unidad conceptual, por ejemplo a 
una disciplina. Más bien, si existe una unidad, ésta es pragmática, dado que están al 
servicio de la acción y en la acción asumen su significado. En este sentido, el pluralismo 
del saber está ligado a la diversidad de los tipos de acción del docente, acciones que 
procuran alcanzar distintos objetivos y cuya realización no exige los mismos tipos de 
conocimiento, de competencia o de aptitud. 
En suma, los conocimientos disciplinares trasmitidos durante la formación, entre 
ellos, los conocimientos pedagógicos y didácticos, son sólo una parte de esos saberes 
profesionales. En este sentido, esperamos contribuir al debate, ya instalado en ámbitos de 
la formación docente acerca de las posibilidades y dificultades que enfrenta la Didáctica 
para orientar a los maestros en la resolución de los problemas que enfrentan 
cotidianamente en la tarea de enseñanza.7 
 
 
 
 
6 Grundy define al currículum como una construcción cultural y diferencia dos formas de considerarlo en la 
literatura que trata sobre el tema, desde un enfoque conceptual y desde un enfoque cultural: “Hablar del 
currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto 
significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las 
personas inmersas en la educación. (...) Ningún currículum existe a priori. Si pretendemos entender el 
significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que 
conocer el contexto social de la escuela. Las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ellas, no 
existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan” (Grundy, S., 
1991:21-22). 
7 La Didáctica ha ocupado un lugar central en el currículum de magisterio desde hace tiempo porque se 
considera que el conocimiento acerca de la enseñanza aporta categorías, herramientas conceptuales y 
técnicas. Sin embargo, a partir de la década del `80 se inicia un profundo proceso de reconceptualización de 
la Didáctica como campo disciplinar que tiene implicancias en el currículum de la formación docente. 
 
 
 
 6 
 
II. MARCO TEÓRICO 
 
2.1. Introducción 
 
En este trabajo asumimos que la Didáctica se ocupa del estudio de cuestiones y 
problemas relativos a la enseñanza. Sin embargo, la idea de enseñanza remite a un campo 
de problemas de relativa amplitud y complejidad. Tal es así, que en los últimos treinta años 
la imagen misma de la enseñanza es revisada y hasta en algunos casos negada. Feldman 
(1999) señala que fuertes movimientos en educación han confluido para que nuestra 
imagen de la enseñanza se haya debilitado.8A su vez, y en la medida en que la enseñanza 
es cuestionada, la Didáctica como campo disciplinar va perdiendo especificidad y su objeto 
resulta difuso. 
Por otra parte, la Didáctica no es un campo unitario. Tanto la evolución del 
pensamiento didáctico como su configuración como disciplina están marcados por la 
impronta de sus relaciones con indagaciones y estudios que provienen de otros campos 
disciplinares y que han enriquecido notoriamente a su desarrollo. Al respecto, Díaz Barriga 
(1998) plantea que el conocimiento de los principales modelos históricos de investigación 
acerca de la enseñanza permite entender el sentido social y técnico pedagógico que tiene 
cada época en la producción didáctica para así comprender de qué modo los procesos 
sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento. 9 
Considera que una revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica ofrece la 
oportunidad de reconstruir los modelos más importantes de investigación que se han 
empleado en este campo de conocimiento. 
En este marco hemos planteado -como supuesto- que las características de la 
particular versión del conocimiento didáctico que se presenta en el campo de la formación 
docente, específicamente a través de la selección bibliográfica de los profesores, están 
relacionadas con las peculiaridades propias del campo. En esta línea de pensamiento, 
entendemos que la conformación de la Didáctica como disciplina, su historia y los 
deslizamientos de su objeto de estudio a partir de sus fuertes vinculaciones con otros 
campos disciplinares son el marco para “leer” lo que se enseña en las materias relacionadas 
con el campode la Didáctica General. 
Por lo tanto, desarrollaremos una aproximación histórica del proceso de 
conformación disciplinar, y específicamente haremos alusión a los rasgos constitutivos del 
conocimiento didáctico: su carácter normativo y universal. Asimismo, analizaremos qué 
implicancias tienen las investigaciones y desarrollos teóricos de otros campos disciplinares 
 
8 Feldman (1999) menciona tres movimientos, que realizaron un fuerte cuestionamiento a la escuela como 
institución y en consecuencia incidieron en la concepción misma de la enseñanza: la Psicología del 
desarrollo, en tanto brindó apoyo teórico y fundamentos científicos a la revolución paidocentrista, la 
Pedagogía crítica, y su cuestionamiento a la escuela como reproductora de las diferencias sociales y el 
contexto de la guerra fría que acentuó las críticas a la escuela desde mundos rivales. 
9 Identifica dos modelos de investigación que subyacen en la producción didáctica: estudios para construir 
una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula y estudios sobre el aula para construir una teoría 
de los procesos de enseñanza o de aprendizaje y aportar elementos para comprender el funcionamiento de los 
procesos en el aula. 
 
 7 
en el proceso de reconceptualización que atraviesa la disciplina, particularmente en la 
definición de la enseñanza. 
Por otra parte, sostenemos que la propuesta bibliográfica de los profesores para 
abordar los contenidos de su materia es una de las instancias que conforman el currículum 
de la formación docente. Es decir, entendemos que las características que asume el 
conocimiento didáctico, en esta propuesta bibliográfica, tienen relación con las formas de 
organizar el saber presente en los lineamientos curriculares pero a la vez son producto de 
decisiones y prácticas docentes en los contextos particulares de las instituciones 
formadoras. 
Por lo cual, resulta de interés analizar los planes de estudio actuales para la 
formación de magisterio desde una perspectiva histórica e interpretativa que permita 
comprender el lugar que ocupa la Didáctica y el recorte de su objeto para la enseñanza en 
los textos curriculares vigentes. 
 
2.2. La Didáctica General: aproximación histórica 
 
Notas distintivas en los orígenes de la Didáctica 
 
La Didáctica como disciplina surge históricamente como espacio de concreción 
normativa para la realización de la actividad de enseñanza, entendida en un sentido de 
educación general para todos a través de la búsqueda de un método de carácter universal. 
Es decir, desde su origen, reconocido en la obra de Comenio, en especial en su Didáctica 
Magna (1657), la cuestión de la normatividad y su carácter universal se convierten en 
rasgos constitutivos de la disciplina. 
En tal sentido, Díaz Barriga (1998) señala que la Didáctica nace en el siglo XVII y 
forma parte del proyecto social de la Reforma, cuya meta es lograr que todos lleguen al 
conocimiento. Así, la Didáctica constituye un elemento básico en la utopía que la 
modernidad le asigna a la escuela. Comenio retoma la proclama de Lutero para que se 
creen escuelas en todos los pueblos y que a ella accedan todos los niños, sin distinción de 
sexo ni de origen. 
“La proa y la popa de nuestra didáctica ha de ser investigar y hallar el modo de que los que 
enseñan tengan más que enseñar, y los que aprenden, más que aprender, las escuelas tengan 
menos ruido, molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho. Nada 
acontece fuera de su tiempo.” (Comenio, 1922:123. Original de 1628) 
Por lo cual, desde su matriz de origen se reconocen los rasgos que serán 
constitutivos de la Didáctica: normatividad y universalismo. La Didáctica ofrece un 
conocimiento normativo acerca de la enseñanza, es decir nos dice cómo debe ser y cuáles 
son sus propósitos. La obra de Comenio contiene una gran cantidad de principios de 
acción, ejemplos y recomendaciones articulados a un proyecto filosófico, político y 
pedagógico global en cuyo marco cobran sentido. Del mismo modo, hay en ella una 
aspiración universalista, en el propósito de encontrar un método de validez general.10 Este 
 
10 Si bien Comenio reconoce la necesidad de disponer de modos específicos de enseñanza de las artes, las 
lenguas y las ciencias, pretende desarrollar un método único para cada una de ellas. En su Didáctica Magna, 
especifica: “1. Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias, uno sólo y el mismo para todas las 
artes, y uno solo e idéntico para todas las lenguas; 2. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento 
 8 
planteo didáctico sólo se comprende si se enmarca en los fines pedagógicos más amplios 
que los procesos sociales demandan para organizar la enseñanza en una institución nueva 
que es la escuela. 
Posteriormente, Herbart, en el siglo XIX, también apuntó al desarrollo de los pasos 
formales de la enseñanza enfatizando el proceso de instrucción como transmisión de 
saberes. Es considerado el fundador de la pedagogía científica y establece una doble 
fundamentación para la Pedagogía: 
“El fin de la educación es la formación del carácter moral. El pensamiento filosófico, más 
específicamente, la ética, permite establecer los fundamentos a partir de los cuales definir 
las finalidades educativas y la psicología aportará las bases científicas al conocimiento 
pedagógico”. (Bosquejo para un curso de Pedagogía. Traducción de Luzuriaga, 1959:120) 
El universalismo también está presente en el pensamiento herbartiano. Su obra 
contribuyó a afianzar la preocupación por la rigurosa aplicación y observación de un 
método único. La estructuración del trabajo didáctico deriva de un formalismo 
metodológico que no contempla, por lo tanto, la especificidad del contenido que se enseña, 
ni las características del sujeto que aprende. El docente aparece como destinatario de un 
complejo constituido por preceptos y fundamentaciones que no reconocen diferencias. 
Davini (1996) sostiene que, a pesar de las diferencias entre estos dos exponentes 
históricos, sus enfoques conformaron la producción del discurso didáctico íntimamente 
ligado a la búsqueda de utopías pedagógicas, la concreción de reglas de acción para la 
enseñanza y el desarrollo de los sistemas educativos modernos caracterizado por el 
optimismo pedagógico respecto de la construcción de una sociedad más justa. Los siglos 
XVI y XVII vieron nacer a “la escuela moderna”, en oposición a la clásica o medieval, y 
expandirse la enseñanza escolar de manera inusitada, pero recién el siglo XIX bajo el 
patrocinio de los emergentes estados nacionales, ese conjunto de instituciones se articula 
en sistemas nacionales de enseñanza: ¿Cuáles son las nuevas utopías pedagógicas? ¿Qué 
nuevas reglas de acción se concretan para la enseñanza? ¿De qué modo estas 
transformaciones operan en el objeto y en los rasgos constitutivos de la didáctica? 
En los comienzos del siglo XX, puede reconocerse otro de los “hitos” en el 
desarrollo de la Didáctica, producto de la influencia del movimiento de la Escuela Nueva. 
La obra de John Dewey, principal referente teórico de este movimiento pedagógico, 
representó un paradigma integrador de un amplio proyecto pedagógico social 
comprometido con la construcción de sociedades democráticas. Sumado al liberalismo 
político y la expansión de la escolaridad pública, los paulatinos avances de la Psicología 
del desarrollo facilitaron el desarrollo de experiencias significativas en el campo de la 
Didáctica. 
Aparecen así las primeras propuestas didácticas, conformadas según las etapas 
evolutivas del alumno y la integración de asignaturas curriculares en torno a actividades 
expresivas o constructivas del niño. Podemos mencionar los proyectos de Decroly, los 
postulados de Ferriere, la escuela de trabajo colectivo de Freinet. Todas ellas dieron lugar a 
importantes proyecciones didácticas. 
Al igual que en la obra de Comenio y Herbart, se construye un discurso normativo 
con claros puntos de anclajeen finalidades y proyectos filosóficos y sociales, a la vez que 
 
en todos los ejercicios; 3. En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. De 
este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas” (Comenio, 1986:153 citado en Dussel, 
1999). 
 9 
dotados del rigor científico que les brindan los principios psicológicos acerca del 
aprendizaje. 
Díaz Barriga (1998) define estos modelos de indagación didáctica como 
construcciones teóricas caracterizadas por la armonía que existe entre la formulación 
conceptual y la técnica. Los principales representantes del movimiento de la Escuela 
Nueva comparten un modo de desarrollo didáctico orientado por breves 
conceptualizaciones respecto de la educación a partir de las cuales dieron cuerpo a una 
serie de técnicas para trabajar en el aula. En el mismo sentido, afirma Davini (1996) que la 
normatividad de la Didáctica pudo funcionar como “bisagra” o realización intersticial de 
los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas. 
Sin lugar a dudas, el ulterior desarrollo del enfoque tecnicista de la enseñanza y su 
hegemonía en la Didáctica, marca el punto de distorsión de esta “armonía” entre principios 
pedagógicos y reglas de acción. El tecnicismo exacerbó el criterio prescriptivo y lo desligó 
del debate ideológico. A diferencia de la tradición didáctica europea más centrada en 
cuestiones de método y contenido, surge en Estados Unidos, en los inicios del siglo XX, 
“el campo curricular” como área de estudios especializados y ligado a intereses 
administrativos. La visión de la escuela (como estructura y como organización) y del 
desarrollo del currículum, se organizaron -en esta época- según el patrón científico del 
paradigma funcional positivista. 11 
Desde esta concepción positivista Tyler propone “un método racional para encarar, 
analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa” 
(Tyler, 1986:7), un modelo de carácter universal para abordar los problemas del currículum 
y la enseñanza. Su libro Principios básicos del Currículo, publicado en 1949 tuvo enorme 
difusión no sólo en Estados Unidos sino prácticamente en todo el mundo. En esta obra 
presenta un método para la construcción de currículum y ofrece procedimientos racionales 
e instrumentales para examinar los fines de la enseñanza, el tipo de actividades -definidas 
como experiencias de aprendizaje- que se proponen en relación con los fines, el modo de 
organizarlas y la evaluación y comprobación del logro de los objetivos propuestos. 
Por otra parte, en el marco del programa de investigación conductista se destaca la 
obra de Skinner cuyas ideas tuvieron un impacto muy fuerte en el pensamiento 
pedagógico, especialmente en la programación de la enseñanza, el diseño de materiales 
curriculares y la evaluación. Sus teorías del aprendizaje suponen una concepción del 
hombre que expone claramente en Más allá de la libertad y la dignidad (1972) 
“Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia 
antropológica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, 
condicionado por las contingencias históricas” (Skinner, 1972:254 citado en Sacristán y 
Pérez Gómez, 1994). 
Esta concepción del hombre preside las aplicaciones pedagógicas y didácticas de 
sus principios de aprendizaje, como puede comprobarse en su obra Tecnología de la 
 
11 La teoría curricular surgió antes. Bobbit escribe su primer libro sobre “el currículum” en 1918, al finalizar 
la primera guerra mundial. Sus bases científicas eran la psicología conductista (teorías hereditarias de las 
diferencias individuales y en las teorías asociacionistas y conductistas del aprendizaje) y las teorías 
científicas de la administración (concepción de la evaluación y la medición científica de habilidades y del 
rendimiento). Se estructura sobre la relación de las ideas de eficiencia social y administración científica del 
currículo. 
A su vez, Dewey definió su propuesta curricular en 1904 con El niño y el programa escolar. Sostiene que 
para rescatar la relación educativa del alumno con las materias escolares es necesario encontrar el modo de 
articularlas con la vida del niño. 
 10 
instrucción (1968). La educación se convierte en una tecnología para programar refuerzos 
en el momento oportuno. Se trata de una Psicología Educacional aplicada a la enseñanza 
escolar que permitía determinar los medios más apropiados para alcanzar la eficacia en el 
logro de las finalidades educativas. La enseñanza es definida como una intervención de 
carácter racional, sistemático y técnico y la planificación constituye una herramienta 
privilegiada para garantizar los resultados esperados. La base de la racionalidad de la 
enseñanza consiste, entonces, en la especificación de objetivos de conducta que traducen el 
aprendizaje que se espera producir a través de la enseñanza. 
Esta racionalidad técnica, propia de los enfoques positivistas, se presenta de igual 
modo en la Didáctica con un cierto efecto negativo en cuánto contribuyó a simplificar el 
conocimiento didáctico a prescripciones y reglas de actuación docente. La Didáctica queda 
identificada con la Pedagogía por objetivos. El furor planificador reemplazó el componente 
utópico, lo neutralizó. Así, diluidos de la discusión los aspectos políticos implicados en los 
propósitos de la escuela, la Didáctica se reduce a una prescripción de carácter instrumental. 
La promesa tecnocrática no tardó demasiado en quebrarse. Surgieron actitudes 
críticas de autores, algunos de ellos provenientes desde el mismo campo curricular; que 
cuestionaron la racionalidad tyleriana y el carácter ahistórico y ateórico del campo. 
Asimismo, fue puesto en cuestión el conductismo como modo entender el aprendizaje. 
 
Transformaciones del campo: 
La ruptura con la racionalidad técnica y con el conductismo 
 
Desde hace unas décadas, el campo disciplinar de la Didáctica transita un profundo 
proceso de reconceptualización. Este movimiento -que agrupa variadas raíces teóricas- 
estructura su posición como respuesta al tecnicismo y se sustenta en un modo diferente de 
entender la enseñanza. La crítica realizada al paradigma tecnicista argumenta la necesidad 
de un pensamiento dialéctico, que se opone al pensamiento terminado y considerado 
suficiente propio del positivismo. El razonamiento dialéctico reemplaza los modos 
positivistas de aproximación a lo social. Esto es, la lógica del carácter predecible, 
verificable, transferible y operable es reemplazada por una forma de racionalidad que hace 
énfasis en las dimensiones históricas, relacionales y normativas del conocimiento social. 
(Giroux, H, 1997). 
Gran parte de la producción teórica acerca de la enseñanza y el currículum ha sido 
orientada por el pensamiento positivista, es decir por la búsqueda del control, ya sea de los 
sistemas educativos o de los aprendizajes. Como hemos visto, las modalidades técnicas 
confían en que el conocimiento de la realidad asegura su control a partir de la formación de 
reglas precisas para el diseño de los dispositivos adecuados. 
Al respecto, la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por 
el filósofo alemán Jürgen Habermas proporciona un buen marco para comprender de qué 
modo se ha dado la relación entre teoría didáctica y práctica educativa. Sostiene que las 
distintas formas de ciencia no sólo emplean modos de razonamiento diferentes, sino que 
sirve también a diferentes clases de intereses mediante los que se crea o constituye el saber. 
El interés técnico, forma de saber propia del positivismo, se orienta hacia el control y la 
gestión del medio y se corresponde con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-
analíticas. Es decir, es posible formular reglas de acción a partir de las regularidades que 
 11 
existen en el medio. Las explicaciones se hallan por deducción a partir de enunciados 
hipotéticosque pueden verificarse de forma empírica a través de la observación. 
“El positivismo se ha impuesto también en las ciencias sociales, ya que estas obedezcan a 
las exigencias metódicas de una ciencia empírico-analítica del comportamiento o que se 
orienten por el patrón de las ciencias normativas analíticas que suponen máximas de 
acción” ( Habermas, 1992:162) 
Se trata, entonces, de un tipo de acción instrumental, regida por reglas técnicas 
escindidas de los valores: “Escindir los valores respecto de los hechos significa contraponer al 
puro ser un abstracto deber” (Habermas, 1992:163). Tal como hemos señalado, esta 
racionalidad instrumental tuvo cierto efecto negativo en la Didáctica, en tanto redujo el 
conocimiento didáctico a formas simples de prescripciones para la enseñanza y para la 
planificación. 
Ahora bien, la Teoría Crítica12 -en ciencias sociales y educación- podría 
considerarse como un paradigma alternativo al positivismo.13 No acepta la uniformidad y 
causalidad en las relaciones humanas y sociales y el supuesto de la neutralidad valorativa 
de la acción. En consecuencia, no comparte la afirmación de que la práctica está 
determinada causalmente, por lo cual resulta inalterable. El enfoque crítico interpreta la 
práctica educativa como una práctica social, históricamente situada, y culturalmente 
implantada. Se define siempre como “problemática”, no porque dé lugares a problemas 
prácticos a los que puedan aplicarse soluciones teóricas, sino porque los fines que persigue 
y las relaciones sociales que crea pueden reconsiderarse críticamente respecto al modo en 
que apoyan o impiden el progreso y el cambio educativo auténtico (Carr, 1995). 
Asimismo, el enfoque crítico promueve la autonomía racional de los profesores al 
proponer la reflexión crítica de sus creencias y prácticas de sentido común y el 
compromiso con una acción responsable y emancipadora. Por lo cual, la relación entre 
teoría y práctica no consiste en la aplicación de la teoría a la práctica, al recuperar la 
reflexión como categoría válida del conocimiento, se interpreta la teoría y la práctica como 
campos mutuamente constitutivos y dialécticamente relacionados. 
La crítica al paradigma técnico y racional también provino de las modalidades 
prácticas que proponen un modo diferente de entender la relación entre conocimiento y 
acción. Según la teoría de Habermas, estaríamos ante un conocimiento, un saber práctico 
relacionado con la comprensión. A diferencia del interés técnico, no se trata de una 
comprensión técnica que permite formular reglas para el control del medio. El interés 
práctico apunta a la producción de significados, a la interpretación de las acciones y 
contribuye con el proceso de elaboración de juicios de cómo actuar de manera racional y 
moral. 
Evidentemente, estas distintas modalidades de entender la relación entre teoría y 
práctica, entre conocimiento y acción, tienen un importante alcance en el campo disciplinar 
 
12 Existen diferentes interpretaciones y vertientes dentro de la perspectiva crítica. En tal sentido, Giroux 
(1997), las bases teóricas sobre las cuales puede desarrollar una teoría crítica de la educación. Se refiere a la 
herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de la Escuela de Frankfurt y sugiere que la 
Teoría Crítica nunca fue una filosofía articulada y tampoco fue compartida sin problemas por todos sus 
miembros. La Teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de 
desarrollar un discurso de transformación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones 
doctrinales. (Giroux, 1997:26) 
13 Un paradigma incluye tanto leyes y teorías como sus aplicaciones y proporcionan modelos de los que 
surgen tradiciones coherentes de investigación científica (Khun, 1995). 
 12 
de la Didáctica. Cada una de ellas otorga diferentes responsabilidades a la contribución que 
la teoría didáctica puede o debe hacer a la práctica de la enseñanza. Al respecto, Feldman 
(1999) señala que estas posiciones pueden ubicarse entre dos polos. Según, el primero la 
Didáctica acepta plena responsabilidad sobre la práctica porque es una disciplina 
esencialmente normativa y se propone elaborar principios, métodos o estrategias para la 
acción. En el otro extremo, se hallan posiciones que sostienen una relación mediatizada 
con la práctica porque su propósito central consiste en lograr buenas comprensiones y 
descripciones de la enseñanza. 
Por otra parte, hemos señalado que el desarrollo de la Didáctica ha estado 
profundamente marcado por su vinculación con la Psicología. Desde las primeras 
formulaciones “científicas” sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas 
aplicaciones al campo de la enseñanza que se expandieron y consolidaron con la obra de 
autores como Thorndike y Skinner. Por ello, para comprender las transformaciones de la 
disciplina en las últimas décadas, otra referencia necesaria es la oposición entre el 
conductismo y el constructivismo que, en sus distintas vertientes teóricas, proporciona 
nuevas bases de sustentación a la Didáctica y explicaciones acerca de las condiciones 
externas que hacen posible la construcción del conocimiento. 
En consecuencia, analizaremos de qué modo estos aportes provenientes de otros 
campos del saber pedagógico contribuyeron en el proceso de reconceptualización de la 
disciplina. Se trata de un amplio conjunto de contribuciones que denotan nuevas formas de 
entender las cuestiones relacionadas con la enseñanza, tanto en el marco curricular como 
del aula, y a partir de las cuales surgen nuevas formas de intervención. 
 
Las teorías curriculares de orientación práctica y crítica 
 
Durante la segunda mitad del siglo XX algunas corrientes críticas produjeron 
aportes muy importantes para las reflexiones teóricas sobre el currículum. En la década de 
1960 se inició en Estados Unidos un movimiento que recibió el nombre de movimiento de 
reconceptualización. Surge como alternativa a las ideas tecnofuncionalistas derivadas de la 
Psicología conductista y de la concepción curricular respaldada por la racionalidad técnica, 
pero también como una forma de teorizar la teoría y la práctica curricular, distinta al 
positivismo.14 
Una de las tareas que se proponen los reconceptualistas es pensar el currículum de 
otro modo, más enriquecedor para cuantos trabajan en él y más próximo a la práctica. Se 
preocupan también por crear “teoría del currículum”, como respuesta a la falta de reflexión 
y a la fijación de los asuntos pragmáticos que derivaban de la racionalidad tyleriana. 
 
14 El movimiento reconceptualista del currículum reunió autores que compartieron su actitud crítica ante las 
estructuras educativas, en torno a la necesidad de reconceptualizar la tarea del especialista del currículum, 
particularmente con respecto a la función de la teoría en los asuntos curriculares. Entre otros 
reconceptualistas podemos citar a Michael Aple, Henry Giroux, Philip Jackson y Thomas Popkewitz, teóricos 
críticos más familiares en nuestra literatura. En ellos se destaca el interés por el análisis ideológico que alude 
al carácter político, económico, psicológico y cultural del currículum. Estudian el proceso de escolarización 
como una forma de legitimar las estructuras socioeconómicas dominantes, sobre las que se asientan la 
injusticia y la desigualdad social. (Álvarez Méndez, 2001) 
 
 
 
 13 
Así, el movimiento reconceptualista formuló una nueva teoría del currículum. El 
modelo de Tyler ya no era útil para la planificación escolar porque estaba basado sobre un 
falso tecnicismo y era fundamentalmente ingenuo desde el punto de vista político. 
Sostienen que el currículum, lejos de ser un texto neutro cuyo valor se ve reducido a 
desempeñar funciones administrativas, se entiende ligado a la complejidad social, situado 
históricamente y culturalmente determinado. 
La reconceptualización del currículum permitió reconocer la ausencia de 
concepcionesfilosóficas, políticas y sociológicas en la producción didáctica y desarrollar 
una visión crítica con respecto a las prácticas curriculares vigentes. Mencionaremos 
especialmente, por su cercanía a nuestro contexto, los aportes de Henry Giroux, quién 
introdujo perspectivas provenientes de la Escuela de Frankfurt. En conjunto, con Peter Mc 
Laren y otros colegas, constituyeron el principal grupo impulsor de la introducción de los 
estudios culturales en el campo de la teoría de la educación. Rechazaron la idea tradicional 
de la enseñanza como una técnica o conjunto de destrezas neutras y la definieron como una 
práctica cultural y política. 
Sin lugar a dudas, la Pedagogía Crítica ha tenido fuerte incidencia en los temas 
didácticos, particularmente en la concepción misma de la enseñanza. Grundy (1994), 
afirma que la Pedagogía Crítica, a diferencia de los procesos pedagógicos tradicionales, 
coloca el control del conocimiento –tanto en la producción como en la aplicación del 
saber- en el grupo de aprendizaje. La participación en la acción pedagógica, desde una 
perspectiva crítica, es comprometerse en una forma de praxis. Esta es la forma de acción 
que es expresión del interés emancipador. 
Ahora bien, considerar el currículum como una forma de praxis implica 
comprender que el currículum mismo se desarrolla a través de la interacción dinámica de la 
acción y la reflexión, la construcción del currículum no puede separarse de la 
implementación. Sostiene Gundy: 
“(...) el currículum no consistirá sin más en un conjunto de planes que implementar, sino 
que se constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la 
evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso” (Grundy, 
1994:160) 
De este modo, las teorías reconceptualistas del currículum y las pedagogías críticas 
en general se presentaron como formas de rechazo a la racionalidad técnica en los procesos 
de planificación curricular y de la enseñanza. 
En nuestro contexto, la pedagogía de Paulo Freire, aún sin referirse en forma 
expresa al currículum, plantea una serie de preocupaciones afines. Considera la práctica 
pedagógica (estratégica y operativa) como un elemento de la práctica política general 
orientada al cambio democrático. Su visión de la pedagogía radical se sitúa en las líneas 
divisorias en las que seguían produciéndose y reproduciéndose las relaciones entre 
dominación y opresión. Para Freire, la pedagogía es una acción política que no puede 
contemplarse como un discurso a priori que hay que reafirmar ni como una metodología 
que implantar. 
Posteriormente, en Argentina, Susana Barco de Surghi (1990), denuncia el carácter 
instrumental de la Didáctica, mediante la cual el docente se encontraría en posesión de los 
medios necesarios para manejar con mayor o menor directividad el aprendizaje de los 
alumnos pero relevado de la responsabilidad de determinar los fines en los cuales 
seleccionará los medios. Propone una didáctica contestaria, concientizadora, estimuladora 
del espíritu crítico y creador, una “antididáctica” respecto de la anterior. 
 14 
 
Los estudios interpretativos y mediacionales acerca de la enseñanza 
 
Las investigaciones interpretativas acerca de la enseñanza pretendieron superar los 
modelos de investigación proceso-producto. Estos consideraban que el programa de 
investigación conductista tenía implicancias directas para la práctica y la política 
educativa. En esta perspectiva de investigación, se buscaba identificar un gran número de 
conductas docentes -definidas como variables discretas- que pudieran correlacionarse con 
resultados de los estudiantes. Así, se definían los elementos claves de la eficacia docente y 
se utilizaban para elaborar listas de lo que los profesores deberían hacer. A su vez, eran 
útiles para prescribir u ordenar políticas docentes específicas para las escuelas (Shulman, 
1989). Los modelos de investigación proceso-producto se sitúan en una perspectiva 
positivista de la ciencia, bajo formatos teóricos muy parciales del proceso educativo y 
desarrollos de investigación propios de las ciencias naturales.15 
La principal diferencia entre estos modelos de investigación y los interpretativos 
radica en los respectivos supuestos teóricos acerca de la naturaleza de la causalidad y la 
uniformidad en las relaciones humanas y sociales. La perspectiva interpretativa asume un 
punto de vista muy diferente sobre la naturaleza de la uniformidad y la causa en la vida 
social. Según este enfoque, los seres humanos crean interpretaciones significativas de los 
objetos físicos y conductuales que los rodean en su medio que una vez efectuadas se toman 
como reales, como cualidades de los objetos: “Vemos el mundo como si fuera real de acuerdo 
con los significados que le imputamos” (Erickson, 1989:213). 
Desde fines de 1960, el desarrollo de las investigaciones cualitativas permitió 
subrayar rasgos específicos de la actividad de enseñanza en el contexto escolar y destacar 
los aspectos culturales y sociales involucrados en la interacción que tiene lugar en el salón 
de clases. Shulman (1989) señala que se trata de una amplia gama de trabajos de 
investigación provenientes de diferentes disciplinas que incluye, entre otros, a psicólogos 
como Jackson (1968), sociólogos como Delamont (1980), etnógrafos como Erickson 
(1973) y especialistas en enseñanza y currículum como Doyle (1977). En esta línea de 
investigación están ausentes las proposiciones que puedan traducirse rápidamente a 
principios destinados a la elaboración de políticas o reglas para la práctica de enseñanza. 
Por el contrario, está presente una visión de las ciencias sociales más como fuente de 
crítica y de nuevos problemas que de respuestas prácticas. 
Aunque estos investigadores no sean didactas en su mayoría, Díaz Barriga (1998) 
sostiene que la investigación etnográfica se constituyó en una posibilidad de indagar sobre 
lo que acontece en el aula, y sus resultados necesariamente impactan en temas didácticos. 
Por ejemplo, el modelo de observación en el aula posibilitó la construcción del concepto 
 
15 Podemos mencionar, en el marco de este modelo, los estudios de la eficacia de la enseñanza que se llevan a 
cabo en aulas. La eficacia de la enseñanza se suele atribuir a combinaciones de actividades docentes discretas 
y observables, que operan con relativa independencia de tiempo y lugar. En esta línea de investigación, el 
informe Coleman (1966) y el estudio Pigmalion en la escuela (Rosenthal y Jacobson, 1968), son 
investigaciones que dieron impulso y vigor al modelo proceso-producto en cuanto descubrieron que las 
variaciones de la conducta y expectativas docentes se relacionan sistemáticamente con variaciones en el 
rendimiento del alumno. 
 
 15 
“currículo oculto” para señalar el conjunto de aprendizajes que de manera no intencionada 
promueve la escuela. 
En este sentido, las ideas de Jackson (1996) en su obra La vida en las aulas, 
posibilitaron acceder a una comprensión más sensible de los procesos que ocurren en el 
salón de clases. Sostiene, que allí se combinan rasgos específicos como el elogio y el 
poder, entre otros, y forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada 
profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. En este marco, 
cobra fuerza el interés por reconstruir el valor formativo de la experiencia escolar más allá 
de lo establecido en los planes de estudio y programas. El modo en que los profesores 
interpretan su tarea y moldean la prescripción curricular se convirtió en un área de interés 
teórico que permitió replantear la naturaleza de la acción docente. 
Sin lugar a dudas, otro aporte importante fue el constituido por los programas de 
corte mediacional cognitivo y social. Shulman (1989) identifica en la literatura sobre la 
mediación del alumno dos fuentes de explicaciones al respecto, la mediación social y la 
mediación intelectual de la vida del aula. Para los estudiantesla participación en las clases 
implica la integración del conocimiento académico y del conocimiento social. 
La mediación social como tema de investigación, surge de las tendencias 
sociológicas en las cuales se considera la importancia de los procesos subyacentes del 
trabajo escolar, no inmediatamente obvios para el observador. En estos estudios se espera 
que el sociólogo pueda discernir los procesos, objetivos y perspectivas subyacentes del 
trabajo escolar en un marco social determinado.16 
Shulman (1989) afirma que hay una sorprendente similitud entre ciertos aspectos de 
la investigación en la perspectiva de la etnografía escolar y la ciencia cognitiva. Ambos 
enfoques asignan a los participantes de sus estudios una organización cognitiva o social 
que le es propia, y dan por sentado que los conocimientos, las experiencias o las actitudes 
previas enmarcan los nuevos encuentros y su interpretación. Además, suponen que las 
actividades observadas se rigen por reglas. Uno de los objetivos centrales de la 
investigación en ambas líneas es analizar el comportamiento observado, a fin de deducir y 
subrayar las reglas que explicarían las variaciones observadas. 
La irrupción de las investigaciones que describen la práctica pedagógica tal como 
ocurre en el aula ha impactado fuertemente en el campo disciplinar de la Didáctica 
llegando, en algunos casos, a caer en el deslizamiento del objeto de estudio de la disciplina. 
En tal sentido, Becker Soares (1983), cuestiona el contenido mismo de la disciplina, 
que considera instrumental, normativo y que pretende ser neutral. Sostiene que, a 
diferencia de otros campos de conocimientos, la Didáctica se define desde inicios como un 
 
16 La segunda línea de trabajo sobre la mediación del alumno se desarrolló a partir de las aplicaciones de la 
Psicología Cognitiva al aprendizaje de las materias escolares. Este trabajo se fundamentó en el 
reconocimiento de que hasta la más simple de las tareas cognitivas de aprendizaje no es un proceso pasivo en 
el que el estudiante responde a la instrucción, la esencia de todo acto de aprendizaje o resolución de 
problemas es el rol activo desempeñado por el alumno al transformar el mensaje de la instrucción es sus 
propias estructuras cognitivas. En estas dos líneas de trabajo podemos reconocer, a su vez, dos formas de 
acción, de mediación de la enseñanza. Una de ellas asociada a lo que el alumno entiende del contexto social 
de la situación en el aula y paralelamente a esta existe una representación y construcción mental del 
contenido cognitivo de lo que se está enseñando. Por lo tanto, para estas investigaciones el problema no es 
que enseñanza es más efectiva, sino que significado le dan profesores y estudiantes a la enseñanza, a los 
hechos que ocurren en el aula. 
 
 16 
conjunto de normas y principios de orientación práctica fundamentados en modelos 
teóricos pre establecidos, no construidos a partir de investigación y del análisis de la 
práctica a la cual pretende prescribir. La Didáctica, quizás por su tradición normativa, es 
un área de conocimiento que no desarrolla investigación para esclarecer y examinar el 
fenómeno que define como su objeto, al contrario, recurre a otras ciencias que estudian 
otros fenómenos. Para ella, el contenido de la Didáctica no es el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino el conocimiento acerca de “la clase” que se va produciendo por los 
autores que estudian la ecología del aula y la interacción simbólica que en ella ocurre.17 Al 
respecto señala: “Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripción del 
fenómeno para el cual estamos prescribiendo” (Becker Soares, 1983:11).” 
En este proceso de reconceptualización del campo disciplinar se fueron instalado 
nuevos temas en la agenda de la Didáctica General. En consecuencia, la disciplina creció 
en caudal de corte teórico-descriptivo atendiendo a la multiplicidad de dimensiones y a las 
contribuciones de variadísimas ciencias, entre otras, la sociología, la antropología, la 
semiótica, el análisis institucional. 
 
El constructivismo 
 
Hemos señalado que la evolución del conocimiento didáctico estuvo 
profundamente marcada por las vinculaciones con otras disciplinas del campo educativo. 
Pero, sin lugar a dudas la contribución de la Psicología al campo de la Didáctica es 
representativa de la diversidad de enfoques y corrientes que la constituyen. 
 Así, Camilloni afirma: 
“La relación de la Didáctica con la Psicología es un caso especial que parece generar una 
deuda imposible de saldar. La Didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica 
en el momento en que se apoya en la Psicología.” (Camilloni, 1996:19) 
La Didáctica, al ocuparse de la enseñanza, ha tomado de la Psicología sus aportes 
teóricos, especialmente las teorías del aprendizaje y del desarrollo, para determinar ciertas 
condiciones de posibilidad de enseñanza, dado que cualquier propuesta didáctica implica la 
adopción implícita o explícita de una concepción del aprendizaje y de la evolución del 
conocimiento. 
Ahora bien, la proliferación de discusiones teóricas y propuestas para la enseñanza 
a partir de líneas de trabajo de la Psicología Genética y, más recientemente, los estudios 
cognitivistas acerca del cambio conceptual han contribuido a desarrollar una cantidad y 
variedad de modelos teóricos que se opusieron a la concepción conductista del aprendizaje. 
En este sentido, y como hemos señalado, una referencia necesaria es la oposición 
entre el conductismo y el constructivismo que proporciona nuevas bases de sustentación de 
la Didáctica. A partir de la década del ’80 en el contexto local, y particularmente en los 
ámbitos académicos y de formación de docentes, es importante la divulgación de 
bibliografía que plantea diversas perspectivas en torno al “constructivismo” y dan cuenta 
de puntos de convergencia y de articulación entre diferentes posiciones. 
 
17 Propone la discusión acerca del objeto de estudio de la Didáctica. El proceso de enseñanza-aprendizaje, 
que hace suponer que la enseñanza resulta necesariamente en aprendizaje. La revisión critica de este 
presupuesto llegaría al reconocimiento que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje con 
características propias, con una especificidad que le torna legítimo como objeto de estudio e investigación. 
 17 
El debate acerca de los problemas teóricos y epistemológicos de los diversos 
enfoques constructivistas, así como sus aplicaciones a la enseñanza, superan las 
posibilidades y propósitos de este trabajo. Resulta complejo definir qué se entiende por 
constructivismo y de qué hablamos cuándo nos referimos a una posición constructivista.18 
Asumiremos aquí que el constructivismo es una posición epistemológica, es decir, 
refiere a cómo se origina y modifica el conocimiento y no debe confundirse con una 
posición pedagógica ni psicológica. (Delval, J; Amigues, R). En tanto planteo 
epistemológico se opone claramente al empirismo, según el cual los conocimientos son 
copias del mundo exterior y al innatismo, que establece que el conocimiento es sólo el 
resultado de estructuras preformadas. Es una posición interaccionista, en el sentido en que 
“el conocimiento es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad y está determinado por las 
propiedades del sujeto y de la realidad”.(Delval, 1997:16) 
Una posición constructivista puede apoyarse en una teoría psicológica, que 
explique cómo se construye el conocimiento en el sujeto individual. Es por ello, que se 
asocia el constructivismo con el nombre del psicólogo suizo Jean Piaget (1898-1980) quién 
estudió el desarrollo del pensamiento del niño para poder esclarecer el funcionamiento del 
adulto. La Psicología Genética es una teoría del desarrollo que explica los progresos en el 
conocimiento y el modo en que se pasa de un estado de conocimiento a otro y se generan 
los instrumentos para conocer. 
En un primer momento, los trabajos de la Psicología Genéticaincidieron de tal 
modo en el campo psicológico y didáctico que no contemplaron la especificidad y 
complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula. Tal es así que -como 
producto de diversas formas de aplicacionismo psicológico en cuestiones didácticas- se 
identificaron los procesos de enseñanza y aprendizaje y se sustituyó la enseñanza de 
contenidos escolares por nociones operatorias.19 
Con respecto a este punto, Díaz Barriga (1998) señala que la contribución de la 
Psicología apuntaló a una explicación científica de los temas didácticos; sin embargo, 
también reconoce que el impacto de esta disciplina tuvo cierto efecto negativo en cuanto 
llevó a una “psicologización de la didáctica”, llegando a desplazar los interrogantes 
didácticos por teorías del aprendizaje, de la motivación y de la instrucción. 
Más tarde, se incorporan desarrollos acerca del aprendizaje y la enseñanza 
derivados de la obra de Vigotsky y de Bruner. Delval (1997) afirma que la posición de 
Vigotsky trata de explicar el papel de lo social y de la educación en el desarrollo 
psicológico, pero se ocupa mucho menos de cómo se produce éste. Subraya la influencia 
que tiene la cultura en el desarrollo individual. 
Por otra parte, y en esta perspectiva de construcción de modelos de enseñanza 
alternativos al conductismo se expandieron las Didácticas Especializadas en áreas 
curriculares (Didáctica de la Matemática, Ciencias Sociales, etc.). Sus estudios promueven 
el análisis de la relación entre un contenido epistémico y el aprendizaje de los alumnos en 
ese contenido y permiten nuevos desarrollos en el ámbito de la explicación de estrategias 
de enseñanza. Vale destacar, también, que a partir de teorizaciones centradas en la 
 
18 Autores locales, entre otros, Camilloni, Castorina y Lerner exponen en las obras Debates constructivistas 
(2001) y Piaget y Vigostsky: contribuciones para replantear el debate (1996), distintos posturas respecto a 
esta definición. 
19 Al respecto pueden verse los trabajos de Lenzi (1999) y Lerner (1996). 
 
 18 
enseñanza de disciplinas específicas, se han generado categorías conceptuales, enfoques 
para la enseñanza y la investigación didáctica que ha nutrido abundantemente a la 
Didáctica General. (Basabe, 2002) 
En consecuencia, las diversas metodologías y perspectivas adoptadas en los 
estudios sobre la construcción particular de áreas de conocimientos posibilitaron replantear 
la relación entre Psicología y Didáctica. De algún modo, se produce la ruptura conceptual 
entre enseñanza y aprendizaje, y comienzan a identificárselos como procesos claramente 
diferenciados y diferentes. 
Al respecto, Lerner (1996) aporta importantes reflexiones sobre el aprendizaje 
escolar, sustentadas explícitamente en la construcción social del conocimiento. Replantea 
la relación entre Psicología y Didáctica, afirmando que las preguntas epistemológicas que 
se formulan son diferentes, por lo tanto, los resultados de la investigación psicológica no 
pueden aplicarse directamente a la situación didáctica. Explicita claramente su concepción 
sobre la enseñanza: “enseñar lo que ha de construirse supone intervenir dentro de este proceso, 
en lugar de colocarse fuera de él, sin confundir la enseñanza con el aprendizaje”. (Lerner, 
1996:94) 
Por su parte, Camilloni (2001) afirma que la hegemonía del discurso de la 
Psicología sigue presente, sólo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de 
conocimientos. Expresa, claramente: “Como la didáctica se ocupa de la enseñanza, es una teoría 
de la intervención social pero que necesita a la psicología” (Camilloni, 2001:121) y considera 
que el constructivismo debe ser concebido como una unidad de análisis más amplia que 
una teoría. Correspondería pensarlo como una solución modélica para los problemas que 
tienen que ver con la enseñanza. 
 
2.3. El conocimiento didáctico en el campo de la formación docente 
 
Para analizar el lugar que actualmente ocupa la Didáctica y los propósitos y 
características que asume su inclusión en el currículum de formación docente realizaremos 
una comparación de los textos curriculares para la formación de maestros de las últimas 
décadas. 
En los años noventa se inicia, en el contexto local, un proceso de reforma general 
del sistema educativo y de actualización de los contenidos y áreas del currículum que 
impactan desde la educación inicial hasta la formación docente. Los Contenidos Básicos 
Comunes para la formación docente de grado (CBC) y el Diseño Curricular de la 
Provincia de Buenos Aires (DC), son los documentos que orientan y prescriben la 
formación docente a partir de la transformación educativa.20 
Cabe recordar primero que durante el período de recuperación democrática se 
desarrollaron otras iniciativas de reformulación curricular para la formación de magisterio, 
en el orden nacional y en los sistemas provinciales. En el orden nacional mencionaremos el 
Currículum para Maestros de Enseñanza Básica (MEB), entre 1987 y 1989, y el Programa 
 
20 Decimos que orientan y prescriben, en tanto contienen expectativas de logro evaluables y orientaciones 
para los procesos de desarrollo curricular, jurisdiccional e institucional. 
 19 
de Transformación de la Formación Docente (PTFD), organizado durante los años 1990 y 
1992.21 
En cuanto al orden provincial, nos interesa particularmente analizar los 
Lineamientos Curriculares. Plan de Formación Docente: nivel inicial y nivel primario 
(año 1987), como antecedente del actual diseño curricular. Este análisis nos permite 
comprender, en parte, desde qué marcos interpretativos se resignifican en las instituciones 
las prescripciones curriculares y se materializan los programas de enseñanza de las 
materias relacionadas con la formación pedagógico didáctica. 
El documento está estructurado en dos segmentos: un tronco común a ambas 
carreras de un año de duración y la especialización para cada nivel (inicial y primario). En 
esta estructura la inclusión de la Didáctica se presenta separada en una “Didáctica 
General”, para primer año, y una Didáctica por niveles para segundo año, “Didáctica de la 
Educación Primaria” y “Didáctica de Jardín” para las carreras de magisterio para 
Educación Primaria y para Inicial respectivamente. En tanto en segundo año se presentan -
con el formato de talleres- las Didácticas Especiales referidas a los diferentes objetos de 
conocimiento a ser enseñados y con la especificidad que refiere a los niveles de Educación 
Primaria e Inicial.22 
Es importante señalar que en estos lineamientos curriculares la Didáctica constituye 
un espacio curricular en sí mismo. Por otra parte, es significativo que se considere entre los 
contenidos a enseñar aspectos que tienen relación con algunas de las cuestiones planteadas 
a propósito de la disciplina. 
“La Didáctica: su objeto, concepciones actuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el 
planeamiento educativo y el currículum” (Lineamientos Curriculares. Anteproyecto: 1986) 
En los objetivos a alcanzar en esta materia se vislumbra tibiamente la incidencia 
que estaban teniendo los estudios acerca del salón de clases, especialmente de las variables 
contextuales: 
“Analizar los elementos y procesos de la situación didáctica desde una perspectiva 
sistémica” 
“Comprender la unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como tiene lugar en el 
contexto áulico” (Lineamientos Curriculares. Anteproyecto: 1986) 
Por otra parte, se observa la preocupación por otorgar al docente mayor 
responsabilidad en la definición de los instrumentos y en las alternativas de acción. Se 
aspira a la formación de un docente con mayor compromiso social, lo cual es consistente 
con el momento de transición democrática. 
En el perfil del egresado de educación primaria se expresa: 
 
21 Ambos proyectos, a pesar de su breve instalación y de sus diferencias, dejaron huellas significativas en las 
decisiones posteriores. Presentan trazos comunes de interés para la comprensiónde las nuevas tendencias del 
período (1984-1992) (Davini, 1998:87) 
22 Respecto de la inclusión de la modalidad de talleres, en el anteproyecto se explicita: “La metodología de 
taller (...) procura acercar al futuro docente a la realidad educativa a través de la experiencia directa y la 
práctica del hacer” 
 20 
“Tomar conciencia de la necesidad y valor de su protagonismo en la construcción de una 
realidad social basada en la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo y el 
pluralismo”23 
“Interés por encontrar nuevas alternativas de acción” 
“Actuar crítica y creativamente en el planeamiento, conducción y evaluación del 
aprendizaje” (Lineamientos Curriculares. Anteproyecto: 1986) 
En cuanto al proceso de reforma de la década de los ’90, la agenda educativa 
cambia y las propuestas de formación de los docentes se centran en los contenidos 
disciplinares, aspiran a fortalecer la enseñanza de los contenidos de las ciencias. En esta 
línea de pensamiento se elaboran, para el nivel nacional, los Contenidos Básicos Comunes 
(CBC) de la formación docente de grado y en cada una de las jurisdicciones comienza el 
proceso de elaboración de los nuevos diseños curriculares, enmarcados en los CBC. Como 
es sabido, los CBC abarcan tres campos: Formación General Pedagógica, Formación 
Especializada por Niveles Regímenes Especiales y Formación de Orientación. 24 
La organización de los contenidos de la Formación General Pedagógica se presenta 
en seis bloques: Mediación Pedagógica, Currículo, Institución Escolar, Sistema Educativo, 
Contenidos Procedimentales Generales y Contenidos Actitudinales Generales. (CBC, 
1997:47-48). Podemos advertir que la Didáctica no es ya considerada como un espacio 
curricular en sí mismo. El estudio de la enseñanza queda incluido en otras categorías 
conceptuales, por ejemplo, Mediación Pedagógica y Currículo, cuyos alcances son difusos. 
En tanto en la formación de orientación, se presenta los CBC para nivel inicial y 
primero y segundo ciclo de la Educación General Básica: Lengua, Matemática, Ciencias 
Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física, 
Formación Ética y ciudadana. 
La estructura curricular de la provincia de Buenos Aires repite esta diferenciación 
entre formación general y de orientación, al proponer un Espacio de Fundamentación 
Pedagógica, y un Espacio de Orientación Areal, que se corresponden respectivamente con 
los campos propuestos en los CBC. 
“La fundamentación pedagógica constituye el conjunto de concepciones y teorías para 
analizar, explicar y comprender los hechos y procesos educativos, de los cuales se derivan 
las orientaciones para la acción”, (Diseño Curricular, 1999:10) 
“El espacio de orientación areal incluye los contenidos específicos que el docente tendrá a 
su cargo enseñar conforme al diseño curricular del Nivel educativo en el cual ejercerá su 
profesión.” (Diseño Curricular, 1999:12). 
El espacio de la Fundamentación Pedagógica integra diferentes perspectivas: 
Perspectiva Pedagógico Didáctica, Perspectivas Filosófico Pedagógica y Filosófico 
Pedagógica Didáctica y Perspectiva Socio Política. Se sostiene que: 
 
23 Nos parece importante marcar que en estos lineamientos curriculares, a diferencia de los actuales, se 
presenta una importante distancia en los perfiles de los egresados de educación primaria e inicial en relación 
con su compromiso social y su relación con el conocimiento. 
24 “Los Contenidos Básicos para la Formación docente de grado abarcan tres campos: a) el campo de la 
“formación general”, común a todos los estudios de formación docente de grado, destinado a conocer, 
investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones; b)el campo de la 
“formación especializada”, para niveles y regímenes especiales, centrado en uno de ellos y destinado a 
sustentar el desempeño de la actividad docente, adecuado a los requerimientos de cada uno de ellos; c) el 
campo de la “formación de orientación” que comprende la formación y/o profundización centrada en ciclos, 
áreas y/o disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones”. (CBC, 1997:33) 
 21 
“Las perspectivas en este diseño tienen como objeto el análisis de la realidad 
educativa como un todo, integrándola a fin de superar visiones parcializadas.” 
(Diseño Curricular, 1999:10). 
De este modo, se abandona el formato de organización disciplinar del currículum. 
Por su parte, el Espacio de la Orientación contempla: Lengua y Literatura y su 
enseñanza, Matemática y su enseñanza, Ciencias Naturales y su enseñanza y Ciencias 
Sociales y su enseñanza. 
La enseñanza de la Didáctica General en el campo de la formación docente cuenta 
una fuerte tradición histórica en el contexto local. Sin embargo, al analizar los CBC 
encontramos que está ausente, en tanto que en la estructura curricular de la provincia de 
Buenos Aires aparece incorporada dentro de en una perspectiva. 
En efecto, en los CBC, en el bloque Currículo incluyen como contenidos de 
enseñanza, enfoques, teorías y temas referidos al campo del currículum. Del mismo modo, 
las expectativas de logro ponen énfasis en el conocimiento de estas teorías para la 
participación del futuro docente en los procesos de desarrollo curricular. En la síntesis 
explicativa del bloque se fundamenta, del siguiente modo, la inclusión de estos contenidos: 
“El currículo es conceptualizado de diferentes maneras de acuerdo a distintas teorías y 
autores. Dada su importancia y centralidad en la educación contemporánea, se propone que 
los futuros docentes tengan la oportunidad de abordar el estudio del currículo en un sentido 
amplio y desde una variedad de perspectivas. Se considera relevante que los docentes 
accedan a elementos para caracterizar los fundamentos filosóficos y antropológicos, 
epistemológicos, socioculturales, psicológicos y específicamente pedagógicos del 
currículo, así como también las diversas funciones que cumple en relación con la sociedad, 
las escuelas y los actores de la práctica educativa”. (CBC, 1997:53) 
Respecto del Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, vemos que los 
contenidos referidos a “lo curricular” se incluyen en la Perspectiva Pedagógico Didáctica. 
Incorpora para este estudio conceptos del campo curricular, preferentemente ligados a 
cuestiones de diseño y gestión: “el currículo y los procesos de concreción curricular, el campo 
del diseño curricular y la gestión del currículo en el aula”. (Diseño Curricular, 1999:12) 
 La inclusión de una perspectiva Pedagógico Didáctica supone el reconocimiento de 
la importancia de la intervención docente en el aula. “La perspectiva pedagógico didáctica 
aborda como objeto de estudio una teoría de la enseñanza” (Diseño Curricular, 1999:12). 
 Esto significa, desde la formulación, recortar un campo de problemáticas 
específicas ligadas a la intervención didáctica. Sin embargo, no se consideran como objeto 
de estudio el tratamiento de las categorías “clásicas” de la Didáctica: propósitos y 
contenidos, estrategias y diseño de contextos de aprendizaje y evaluación. Por el contrario, 
reservan el tratamiento de estas cuestiones para los espacios de orientación, quedando 
reflejado el problema de la demarcación de la Didáctica General y las Didácticas 
Especiales. 
En los CBC, el cuerpo dedicado a los estudios curriculares incluye capítulos 
referidos a Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, además cada uno 
de ellos está conformado por tres bloques que abordan, específicamente, los contenidos 
básicos, la enseñanza y el aprendizaje y la práctica de cada una de las áreas. Además se 
presenta un cuarto bloque de contenidos actitudinales relacionados con el quehacer en 
cada una de ellas. 
 22 
En el caso del Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires se repite el mismo 
esquema. A diferencia de los CBC, la práctica docente se considera como transversal a 
todas las áreas y el espacio de la orientación areal proponeel tratamiento de Lengua y su 
enseñanza, Matemática y su enseñanza, Ciencias Naturales y su enseñanza y Ciencias 
Sociales y su enseñanza. 
Entonces, pareciera que las perspectivas relacionadas, de modo más directo con el 
campo de la Didáctica General se ocupan más de la descripción e interpretación de la 
enseñanza. No resulta evidente la presencia de elementos propositivos. En tanto, las áreas 
que constituyen la formación orientada proponen como expectativas de logro la 
planificación, conducción y evaluación de situaciones de enseñanza. 
Por otra parte, se observa la inclusión del lenguaje curricular en la formulación del 
contenido. En este sentido, resulta valioso incluir el planteo que Feldman y Palmidessi 
(2003) realizan en relación con el papel que ha tenido el pensamiento curricular en 
Argentina. Señalan que, en nuestro contexto durante el período de reapertura de las 
Universidades, tuvieron gran influencia en las carreras de Educación los enfoques políticos 
y sociológicos que reflexionaron sobre los rasgos autoritarios instalados por los regímenes 
militares. Sin embargo, estos enfoques carecían de un lenguaje para abordar el problema 
del mejoramiento de la enseñanza. El discurso sobre la enseñanza y la institución escolar 
permanecía hasta entonces en manos de la Didáctica, una disciplina que no ofrecía 
prestigio académico por la fuerte connotación prescriptiva que adquirió a partir de las 
teorías críticas provenientes del campo curricular. De este modo se diluye, 
progresivamente, la enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica y emerge con fuerza 
el lenguaje curricular en el campo educativo.25 
Además, es posible analizar qué tipo de formulaciones se plantean acerca de las 
prácticas de enseñanza. Los CBC contemplan la enseñanza como núcleo conceptual del 
bloque de Mediación Pedagógica. Entre los contenidos conceptuales se incluyen 
conceptualizaciones, supuestos, enfoques históricos y tendencias actuales, como así 
también el diseño y la evaluación de la enseñanza. 
“Se espera como expectativa de logro, en este bloque, que el futuro docente comprenda, 
analice y fundamente su práctica pedagógica enmarcada en las diferentes concepciones 
filosóficas, sociales, psicológicas y pedagógicas”. (CBC, 1997:51-52) 
El Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, por su parte, toma estos 
contenidos como objeto de enseñanza de la perspectiva Pedagógico Didáctica y enfatiza la 
idea de enseñanza como práctica social: 
“Pero todo acto de enseñanza tiene anclajes en la función social de la escuela, los 
dispositivos curriculares, las características del que aprende y de sus procesos de 
aprendizaje, los objeto de estudio, los hábitos, creencias y teorías implícitas o explícitas del 
docente y las condiciones de trabajo en las que éste opera. Por ello el abordaje de los 
contenidos de esta perspectiva debe recoger todos estos aspectos, profundizando la trama 
de la situación en la que se interviene y analizando los distintos factores incidentes, a la luz 
de los marcos teóricos que intentan explicarlo” (Diseño Curricular, 1999:12) 
 La enseñanza es interpretada aquí como acción práctica y situada, que exige por 
parte del docente la formulación de una propuesta de intervención que considere los 
marcos conceptuales estudiados y el contexto particular de esta intervención. De este 
 
25 El trabajo de Cols y otras (2002) también ilustra esta tendencia en el caso de la formación docente en 
instituciones de educación superior de la Ciudad de Buenos Aires, a través de un análisis de programas de 
asignaturas del campo pedagógico y didáctico. 
 23 
modo, la perspectiva Pedagógico Didáctica permitiría incorporar diversos aportes, más 
específicamente los que provienen de la Sociología y la Antropología. 
Esto evidencia la preocupación por enmarcar la enseñanza en su contexto y permitir 
al futuro docente interpretarla como una práctica compleja y singular. Sin embargo, 
subsiste la cuestión de la intervención. Esto es consistente con la decisión de destinar el 
tratamiento de los problemas referidos a estas categorías al campo de la orientación areal, 
donde se presentan como entidades autónomas de las didácticas especiales, al presentarse 
divididos en “la enseñanza de...”. 
Resulta interesante observar, por último, que: “Los procesos de aprendizaje: sus 
dimensiones” constituye otro de los núcleos conceptuales. Se separa para su tratamiento la 
enseñanza y el aprendizaje. De manera afín a lo que ocurría en el campo de la producción 
teórica, en los textos curriculares el proceso de enseñanza se diferencia claramente del 
proceso de aprendizaje y asume características particulares de acuerdo a los conocimientos 
a que refiera. 
En síntesis, las transformaciones en el currículum parecen reflejar en otro contexto 
–el de la enseñanza de la Didáctica General en la formación docente- lo que ha sucedido en 
el propio campo desde un punto de vista teórico y epistemológico. Es decir, se modifica 
sustancialmente los modos de entender la enseñanza en el contexto escolar y la acción del 
docente, como así también los propósitos del conocimiento didáctico en relación con la 
práctica. 
Por otra parte, el currículum “habilita” la existencia de una marcada diversidad de 
temas y enfoques como contenidos de enseñanza de la Didáctica, al incorporar este 
conocimiento disciplinar específico en la estructura curricular en campos mayores -
Currículum y Mediación pedagógica- o una perspectiva junto con la Pedagogía y la 
Filosofía. 
Hemos señalado que el plan de estudios o diseño curricular designa un primer nivel 
de definición en la medida en que establece los contenidos a enseñar, el currículum termina 
de completarse y definirse en la planificación de cada una de las asignaturas. Por ello, 
probablemente, estos rasgos y problemas del propio campo disciplinar, considerados en el 
análisis precedente, se expresen, en particular, en la selección de los contenidos y textos 
que realiza el docente en la instancia de programación de la enseñanza. 
 
2.4. Una mirada más acerca de la perspectiva adoptada 
 
Hemos contextualizado este estudio en dos ejes principales: la constitución de la 
Didáctica como campo disciplinar y la formación docente entendida como campo en el que 
se pone en juego el currículum. Como se ve, la idea de campo aparece fuertemente. Por 
ello, para clarificar los alcances que adquiere en este trabajo, delimitaremos el concepto 
según la perspectiva de Bordieu. 
Desde esta visión teórica, la sociedad es un conjunto de campos más o menos 
autónomos. La evolución de las sociedades tiende a poner de relieve universos, “campos” 
y, es en este proceso de diferenciación, mediante el cual se distinguen una de otras las 
funciones religiosas, económicas, jurídicas y educativas. De este modo, se afirma que las 
sociedades muy diferenciadas están constituidas por un conjunto de campos relativamente 
autónomos. Estos se definen como espacios de relaciones objetivas, que contienen una 
 24 
lógica y necesidades específicas e irreductibles a las que rigen otros campos. (Bonnewitz, 
2006) 
En este sentido, la aproximación histórica a la conformación de la Didáctica nos 
permitió ver de qué modo se jugó en la constitución del campo el reconocimiento del 
discurso sobre su objeto y las formas de relación de la Didáctica con otras disciplinas del 
saber pedagógico. Entre otras cuestiones, aparece con fuerza, la idea de “relativa 
autonomía” que ha mantenido la Didáctica respecto a otros campos, sean estos científicos o 
políticos. 
Respecto al campo político y los poderes externos -públicos o privados-, hemos 
podido visualizar de qué modo los procesos sociales han determinado distintos tipos de 
debate en este campo de conocimiento. En su surgimiento el discurso normativo de la 
Didáctica tuvo fuertes puntos de anclaje con las finalidades y proyectos filosóficos y 
sociales. Más tarde, si bien el desarrollo de la teoría curricular respondió a necesidades