te-1814

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Fernández	Escalante,	Manuel
Asesoramiento	pedagógico	y	reflexión
sobre	las	prácticas	de	enseñanza	y
evaluación	de	los	aprendizajes	en	la
materia	Prácticas	Culturales	de	la	UNAJ
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Licenciado	en
Ciencias	de	la	Educación
Director:	Longobucco,	Hernán
Fernández	Escalante,	M.	(2017).	Asesoramiento	pedagógico	y	reflexión	sobre	las	prácticas
de	enseñanza	y	evaluación	de	los	aprendizajes	en	la	materia	Prácticas	Culturales	de	la
UNAJ.	Tesis	de	grado.	Universidad	Nacional	de	La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y
Ciencias	de	la	Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1814/te.1814.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons	
Atribución-NoComercial-CompartirIgual	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
 
Carrera: Licenciatura en Ciencias de la Educación 
 
Informe de Práctica Profesional: “Asesoramiento pedagógico y reflexión sobre las 
prácticas de enseñanza y evaluación de los aprendizajes en la materia Prácticas Culturales 
de la UNAJ” 
 
Autor: Manuel Fernández Escalante 
 
Director: Mg. Hernán Longobucco 
 
Fecha: 20/12/2017 
 
 
 
 
 ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN 3 
 
ASPECTOS TEÓRICOS 5 
El asesoramiento pedagógico en la Universidad........................................................... 5 
La evaluación de los aprendizajes en la Universidad..................................................... 8 
Instrumentos de evaluación...................................................................................... 12 
Los criterios de evaluación........................................................................................ 15 
El taller como modalidad pedagógica de reflexión y trabajo en Prácticas Culturales................ 16 
 
LA UNAJ COMO ÁMBITO DE REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL 18 
Encuadre y justificación de la práctica: la materia Prácticas Culturales como objeto de demanda 
de intervención............................................................................................................. 19 
Propuesta de intervención: reflexión en torno al proceso de enseñanza y evaluación de la cátedra... 22 
 
SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA 24 
 
CONCLUSIONES 30 
 
BIBLIOGRAFÍA 32 
 
Anexo 34 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 3 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El presente informe se propone sistematizar y analizar la experiencia de una práctica profesional, 
de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, vinculada a un proceso de asesoramiento interno 
y reflexión, en el marco de una cátedra denominada Prácticas Culturales, perteneciente al 
Instituto de Estudios Iniciales de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ en adelante). 
Esta materia que pertenece al Ciclo Inicial de la UNAJ, junto con Matemática, Taller de Lectura 
y Escritura y Problemas de Historia Argentina, se dicta en el primer año de cursada obligatoria 
para todas las 23 carreras que se ofrecen en la Universidad1. 
Prácticas Culturales reconoce a la cultura como el espacio de reproducción social a través de la 
cristalización de determinadas prácticas, a la vez que se presenta como el lugar privilegiado para 
la innovación y la resistencia (Itchart y Donati, 2014). Reconocer este proceso y preguntarse 
acerca de él y del rol que cada uno de nosotros2 cumplimos como actores sociales, es uno de los 
principales contenidos que se busca enseñar. A su vez se identifican como objetivos, entre otros: 
promover la reflexión sobre las propias prácticas, ampliar el repertorio de prácticas culturales y 
conocer rutinas básicas de la actividad universitaria. 
Para cumplir con estos objetivos, Prácticas Culturales organiza su cursada de 4 horas semanales 
bajo la modalidad taller, distribuida en alrededor de 80 comisiones de lunes a sábados en las 
tres bandas horarias y a cargo de un equipo de 50 docentes. La formación de base de estos 50 
docentes proviene de carreras tales como Comunicación Social, Comunicación Audiovisual, 
Ciencia Política, Filosofía, Artes Combinadas, Ciencias de la Educación, Psicología y Sociología. 
Esta situación produce que Prácticas Culturales refleje en su interior una gran heterogeneidad, 
no sólo por la cantidad de docentes, sino por la diversidad de procedencias y trayectorias de 
cada uno, muchos de los cuales no cuenta con una formación docente específica. 
El puntapié inicial para este proceso de asesoramiento, entonces, surgió cuando los 
coordinadores de la cátedra solicitaron a un grupo de cuatro docentes con formación en el ámbito 
de ciencias de la educación (entre los que me encuentro), que encararan un proceso de 
formación interna sobre estrategias de evaluación de los aprendizajes. Este pedido surge porque 
los coordinadores advirtieron que los y las estudiantes que llegan a la instancia de final, lo hacen 
por razones y en condiciones de desempeño muy disímiles. Es decir, detectaron la existencia de 
diversos criterios de aprobación y plantearon la necesidad de articular criterios comunes. 
Convencidos de que no se puede pensar la evaluación separada de todo el proceso de enseñanza, 
se realizó una propuesta de trabajo que implicó partir de la evaluación de los aprendizajes 
 
1 La estructura y organización académica de la UNAJ serán detallados en el apartado denominado “La UNAJ como ámbito de realización de la 
práctica profesional. De todas maneras, se puede adelantar que las carreras más numerosas son la Lic. en Enfermería y la Lic. en Kinesiología del 
Instituto de Ciencias de la Salud; la Lic. en Administración y la Lic. en Trabajo Social del Instituto de Administración y Ciencias Sociales; e Ingeniería 
en Informática del Instituto de Ingeniería y Agronomía. 
2 Para facilitar la lectura de este informe, se utiliza el género gramatical masculino de modo genérico. Sin embargo, asumiendo una postura no 
sexista, deberá leerse toda vez que se haga alusión a las personas involucradas los siguientes términos: la/el, los/as todos/as, ellos/ellas, 
profesores/as, etc. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 4 
 
(particularmente de la instancia de final, tal como se requería), y revisar el conjunto de las 
prácticas de enseñanza de la materia. 
En este sentido, la propuesta de intervención que se diseñó fue la realización de un taller de 
reflexión sobre las propias prácticas de enseñanza que se despliegan en la cursada, para 
construir criterios de aprobación y estrategias de evaluación de los aprendizajes de los alumnos 
y alumnas, que sean coherentes con las propuestas de enseñanza y comunes al conjunto de la 
cátedra. A su vez, se presentaron diferentes opciones de estrategias de evaluación, tales como 
el portfolio, la autoevaluación, y el uso de rúbricas. 
Para narrar este proceso, el presente informe se organiza en diferentes apartados a fin de dar 
cuenta de su sistematización e implementación, a la vez que ordenar la lectura del mismo. 
En primer lugar, en el apartado Aspectos teóricos, se describen los aspectos conceptuales que 
orientaron la propuesta que aquí se presenta. Se indaga sobre el asesoramiento pedagógico en 
general y en la universidad en particular, comopráctica profesional específica del Licenciado en 
Ciencias de la Educación. A su vez, se analizan conceptos relativos a la evaluación de los 
aprendizajes, tanto en su vinculación con las propuestas de enseñanza (particularmente la idea 
de Taller que se promueve desde Prácticas Culturales), como en las estrategias de 
implementación. Así se mencionan el portfolio, las rúbricas, y la autoevaluación como 
instrumentos de evaluación que se trabajaron a lo largo de este proceso. 
En el segundo apartado, La UNAJ como ámbito de realización de la práctica profesional, se 
presenta una caracterización de la institución donde se desarrolló la práctica profesional, la 
justificación de la propuesta, así como los objetivos que se persiguieron y el planteamiento del 
diseño de intervención. 
En tercer lugar, en el apartado Sistematización de la práctica se describen las acciones 
implementadas, dando cuenta de su organización y análisis a la luz de los aportes teóricos y de 
los resultados obtenidos, así como de los reajustes necesarios, conforme se desenvolvía el 
proceso. 
Luego, en el aparto Conclusiones se expone una síntesis de lo trabajado, se detectan los logros 
obtenidos en función de los objetivos que se persiguieron y se señalan líneas de mejora y/o 
profundización, en caso de futuras intervenciones. 
Finalmente, se adjunta un Anexo con la planificación clase a clase que se presentó al conjunto 
de la materia como producto final del proceso de intervención. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 5 
 
ASPECTOS TEÓRICOS 
El asesoramiento pedagógico en la Universidad 
El asesoramiento pedagógico surge como práctica dentro del campo profesional de las Ciencias 
de la Educación de nuestro país en la década del ‘80. Tradicionalmente ligados a la enseñanza 
en el nivel medio y superior, a la formación de docentes y a la gestión educativa como cuadros 
técnicos de administraciones estatales, los profesionales de ciencias de la educación asistieron 
a un reordenamiento del campo de inserción laboral a partir del proceso de normalización 
universitaria dispuesto con el retorno democrático en 1983 (Vicente, 2016). 
Ante las transformaciones acaecidas en las emergentes sociedades posmodernas, producto del 
avance en las tecnologías de la información y la comunicación, y de la redefinición de los 
paradigmas que orientaron la producción de conocimiento en la era moderna3, las universidades 
enfrentaron el desafío de convertirse en instituciones altamente complejas, diversificadas y 
multifuncionales, orientando la formación hacia sujetos creativos y capaces de procesar, 
reestructurar y recrear críticamente la información. 
Esta redefinición institucional, sumada a la configuración de perfiles profesionales dedicados 
exclusivamente a la docencia universitaria, a la investigación y la extensión o vinculación, 
abrieron el juego para la inserción de pedagogos en las diversas unidades académicas como 
profesionales “autorizados a decir, cuestionar, proponer, discurrir acerca del ideal en relación a 
las formas de transmisión de conocimientos, modos de evaluación, etc.” (Coria y Edelstein, 
1993:6). 
Lucarelli (2008) también analiza la conformación del campo del asesoramiento pedagógico en la 
universidad y coincide en señalar las condiciones institucionales actuales, así como la 
configuración del perfil profesional de los docentes como condicionantes para la emergencia de 
este rol dentro del campo profesional. Señala a su vez, la necesidad de hacer frente al desafío 
de idear nuevas estrategias de enseñanza que sean capaces de sostener la calidad educativa de 
excelencia, en un contexto de democratización y ampliación del acceso a la universidad a nuevos 
sectores sociales que tradicionalmente quedaban por fuera de ella. 
Siguiendo estos planteos, la UNAJ puede enmarcarse en estas tres características señaladas ya 
que se ve atravesada por las condiciones institucionales de la complejidad epocal en que vivimos 
(en cuanto a la producción y transmisión del conocimiento), un gran número de profesionales 
se dedican exclusivamente a la docencia, a la investigación y a la extensión dentro de ésta y 
otras universidades, y el rasgo central del alumnado es que conforman la primera generación de 
estudiantes en acceder a estudios superiores dentro de sus familias (Colabella y Vargas, 2013), 
por lo que resulta imperioso idear nuevas formas de enseñanza que respondan a las expectativas 
 
3 Boaventura de Sousa Santos (2000) sostiene que asistimos a un momento transicional en el mundo del conocimiento: la transición entre un 
paradigma de las certezas que signó a la ciencia moderna, al paradigma de las incertidumbres propio en nuestra cotidianeidad. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 6 
 
de estos sujetos que acceden por primera vez a la universidad. De esta manera, el asesoramiento 
pedagógico en la Universidad se convierte en un ámbito de inserción propicio para los 
profesionales del campo de las ciencias de la educación. 
En este marco, la cátedra de Prácticas Culturales se presenta atenta a todas las reflexiones que 
contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza, en pos de lograr los objetivos institucionales 
de inclusión social y educativa de las y los estudiantes y la conformación de un espacio de 
reflexión crítica y de profundización del conocimiento social y cultural. Por lo tanto, "la asesoría 
pedagógica universitaria se hace presente como uno de los recursos posibles a los que la 
institución puede acudir para emprender procesos de transformación en el campo de la 
enseñanza" (Lucarelli, 2008:4). 
Dicho esto, se entiende en este trabajo como asesoramiento pedagógico a una práctica 
especializada en situación (Nicastro y Andreozzi, 2003) orientada a promover renovaciones, 
adaptaciones, ofrecer algún tipo de ayuda, apoyo o asistencia con la finalidad de conseguir 
mejoras en la práctica educativa. 
Tales mejoras están constituidas por muchas y heterogéneas prácticas, lo que caracteriza a la 
tarea de asesoramiento en una “labor fronteriza y emergente de carácter diverso” tal como lo 
afirman Nicastro y Andreozzi (2003). De allí que no es posible asumir en esta tarea un único 
enfoque o metodología de acción, sino que resulta preciso investigar y adaptar los cursos de 
acción en función de las necesidades que se van encontrando. 
Es posible distinguir al asesoramiento según la naturaleza de su origen. Así por ejemplo, éste 
puede ser impuesto (cuando resulta establecido desde dentro de la institución por las propias 
autoridades); puede ser recomendado (cuando se da a partir de la percepción externa sobre 
necesidades institucionales); o puede ser demandado (cuando son los propios actores 
institucionales que lo solicitan). En nuestro caso, a raíz de la solicitud de los coordinadores de la 
cátedra para realizar nuestra intervención, podríamos decir que se trata de un proceso de 
asesoramiento demandado. 
En cuanto a los enfoques desde los cuales se produce el asesoramiento pedagógico a las 
instituciones, pueden mencionarse tres: enfoque técnico, práctico y crítico. 
El enfoque técnico, directivo o de intervención (Villa, S/D) tiene su raigambre en las 
concepciones positivistas de la ciencia. Postula la idea un conocimiento racional producido por 
expertos que puede ser aplicado de manera lineal para lograr los objetivos esperados, que se 
derivan de la propia racionalidad cientificista, lógica y normativa. En este caso, el asesor asume 
la responsabilidad de elaborar e indicar los caminos de acción a los sujetos asesorados, 
interpretar las necesidades y sugerir las soluciones. No se espera por parte de los asesorados 
otra actitud que la de someterse a las directivas del asesor, quedando todo el proceso de 
asesoramiento como una imposición del experto que llega a la institución a traer las soluciones. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 7 
 
Podría decirse que, desde este enfoque,las personas asesoradas se constituyen en una relación 
de dependencia con el asesor. 
El enfoque práctico se presenta como lo opuesto al enfoque técnico ya que en este caso, el sujeto 
asesorado asume un rol protagónico del proceso de asesoramiento. Este protagonismo refiere 
fundamentalmente a que los sujetos implicados en el asesoramiento “toman sus propias 
decisiones y actúan autónomamente y se responsabilizan de la práctica” (Villa, S/D:4). En este 
enfoque el asesor ocupa un rol de apoyo, por eso se lo denomina también como reflexivo o de 
facilitación, ya que el objetivo es promover en los sujetos la autonomía necesaria para encarar 
los procesos de mejora para el conjunto de la institución, a partir de la reflexión sobre la propia 
práctica y sin que este proceso resulte de una directividad externa. 
Finalmente, el enfoque crítico también se opone al enfoque técnico y retoma algunos planteos 
del enfoque práctico referidos al interés de los sujetos y a la idea de reflexión sobre las propias 
prácticas. Pero lo que difiere en este enfoque es el objetivo que se persigue: en este caso, el 
asesoramiento se orienta a promover situaciones de igualdad entre los sujetos por encima de 
cualquier tipo de subordinación. El proceso de asesoramiento se origina voluntariamente en los 
propios sujetos y cultiva valores como la colaboración, la solidaridad, la democracia, entre otros. 
El enfoque crítico recupera del enfoque práctico la idea de que los sujetos alcancen altos niveles 
de autonomía para que puedan tomar sus propias decisiones, pero en pos de lograr mayores 
condiciones de igualdad en las relaciones y sus prácticas. 
Desde estos enfoques de asesoramiento, son fundamentalmente dos las maneras de concebir el 
perfil del asesor pedagógico. Por un lado, se lo puede considerar como especialista y portador 
de soluciones a la situación problemática que origina la demanda, lo que redunda en la 
constitución de un rol de corte mayormente propositivo. Por otro lado, es posible pensarlo como 
un analista o facilitador de procesos de análisis dentro de la institución a partir de la cual, los 
propios sujetos que demandan (o son objeto de) la intervención, revisan sus prácticas. 
Estos perfiles son complementarios, ya que uno se dedica a los procesos y el otro a los 
contenidos. “Asesorar implica ayudar a comprender y analizar particularidades institucionales, 
pero también implica proponer, compartir caminos de acción respecto de aquello sobre lo que 
se asesora” (Villa, S/D:7). En este sentido, el asesor pedagógico pone en juego dos tipos de 
saberes: los expertos sobre la educación y aquellos referidos al objeto de asesoramiento. 
Así, el asesoramiento pedagógico como profesión de ayuda requiere contar con un marco teórico, 
o conjunto de teorías factible de proporcionar orden, claridad y fundamento a las acciones 
(Lucarelli, 2008). De este modo, para la propuesta de trabajo que se presenta en el marco de 
Prácticas Culturales, será necesario abordar algunas nociones básicas de evaluación, así como 
de taller como estrategia metodológica para el desarrollo de las acciones. 
Estas referencias teóricas serán la apoyatura desde la cual presentamos una propuesta de 
asesoramiento basada en un enfoque crítico, que apunte a la promoción de mayores niveles de 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 8 
 
autonomía entre los docentes de la materia a la hora de encarar sus instancias de evaluación, 
pero con la mirada puesta en que los instrumentos elaborados contribuyan a los objetivos de 
mayor igualdad que se sostienen en la UNAJ. 
Es decir, desde el rol de asesores asumimos un perfil de facilitadores, con la expectativa de 
generar instancias de reflexión sobre las propias prácticas para que las instancias de evaluación 
de la materia no se configuren en formas de exclusión, al presentar grandes distancias o 
disparidades respecto del proceso de enseñanza. 
La evaluación de los aprendizajes en la Universidad 
 
La evaluación es una temática que concita gran interés en el campo de la educación, por ser un 
elemento central en las reflexiones sobre el sentido y el impacto de las prácticas educativas 
intencionales y formalizadas. La evaluación educativa es, a su vez, una tarea de gran 
complejidad que al mismo tiempo reviste un carácter indispensable para la tarea docente. 
Su complejidad radica fundamentalmente en que puede evaluarse todo: los aprendizajes, la 
enseñanza, los planes y programas, el curriculum, las políticas, las instituciones, etc. 
En un fragmento del cuento Alicia en el país de las Maravillas, la niña le pregunta al Gato: “¿Me 
podrías indicar hacia dónde tengo que ir desde aquí?”. Y éste le responde: “Eso depende de 
adónde quieras llegar”. 
La referencia a la clásica obra de Lewis Carroll resulta de utilidad para señalar dos aspectos clave 
en la evaluación educativa: como Alicia preguntando al Gato, la evaluación educativa recaba 
información relevante sobre un estado actual de una situación, para orientar el camino hacia la 
consecución de determinadas metas (indica hacia dónde, desde aquí). Y tal como advierte el 
Gato en su respuesta, la utilización de la información no tiene un fin en sí mismo, sino que debe 
estar en estrecha vinculación con los propósitos de la acción educativa (depende adónde quieras 
llegar). 
Dicho esto, puede definirse, en términos generales, a la evaluación educativa como un proceso 
de relevamiento de información sobre una determinada realidad para, a partir de su 
interpretación, elaborar juicios de valor orientados a la toma de decisión con el fin de mejorar 
las prácticas educativas. 
Ahora bien, la idea de “evaluar para la toma de decisión” fue concebida desde corrientes 
tecnicistas, como el mecanismo para hacer las aulas, las instituciones y los sistemas educativos 
más eficientes, eficaces y productivos en un sentido netamente economicista y mercantil. 
El discurso neoliberal que impregnó desde la década del '80 estos debates, desplazó el sentido 
político y social de la educación, proponiendo que la eficiencia de las organizaciones era el 
elemento central para el “mejoramiento de la calidad educativa”. En ese marco, la calidad fue 
asociada casi exclusivamente a la eficiencia de la gestión de las instituciones y al rendimiento 
escolar de los y las estudiantes (que fue entendido de manera lineal y esquemática como el 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 9 
 
resultado directo de la enseñanza). Así, la evaluación se convirtió en el instrumento “objetivo y 
neutral” de medición de la calidad, a partir del cual se derivarían las alternativas a seguir para 
el mejoramiento de las prácticas pedagógicas o del funcionamiento del sistema. 
Pero, si bien la información proveniente de una evaluación puede ofrecer opciones, 
orientaciones, recomendaciones, etc., la toma de decisión no se realiza desde una supuesta 
racionalidad técnica y neutral, sino que se apoya en consensos y/o negociaciones entre los 
diversos grupos de interés que participan del proceso. 
De esta manera, “los juicios de valor que indican calidad son construcciones colectivas en las 
cuales los diversos puntos de vista se ponen en juego en la reflexión conjunta, en un diálogo 
que conduce al aprendizaje colectivo y a la capacidad y responsabilidad de cambiar y tomar 
decisiones” que retroalimenten políticas educativas, prácticas pedagógicas y acciones de 
intervención (Sverdlick, 2012:56). 
En este sentido, se avanza en la consideración de la evaluación desde perspectivas críticas hacia 
la visión tecnicista, y recuperando, en cambio, el sentido político de la evaluación (propio de 
todo proceso educativo). 
La evaluación de los aprendizajes, como ya se mencionó anteriormente, se refiere a "recoger 
información útil para tomar decisiones". Pero hay que tener en cuenta que la naturaleza de la 
información cambia de acuerdo a quiénes son los evaluadores, quiénes los destinatariosy cuáles 
las finalidades del proceso de evaluación. Así, pueden distinguirse tres tipos de evaluación 
(Poggi, Bertoni y Teobaldo; 1996). 
La evaluación diagnóstica, también llamada inicial o puntual, se da al inicio de los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje. Permite conocer cuáles son los conocimientos previos que tiene el 
alumnado y qué es lo que se sabe; así como identificar las dificultades que se poseen para 
entender algunos temas. Al docente, la evaluación diagnóstica le permite tomar las decisiones 
sobre las estrategias de enseñanza que puedan mejorar el proceso de aprendizaje. 
La evaluación formativa se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de 
aprendizaje. Su función es esencialmente de regulación del proceso educativo para adaptar las 
estrategias y actividades al aprendizaje de los estudiantes. Un docente puede obtener 
información que le sirva para orientar al estudiante en su desempeño futuro o para reflexionar 
sobre su propia práctica y conducirse a introducir cambios en su labor profesional. 
A su vez, la evaluación formativa puede señalar qué es importante en una materia. Los y las 
estudiantes prestan una atención selectiva a cómo, para qué y en qué se los evalúa, por lo que 
el conjunto del contexto evaluativo resulta una señal clara de qué es lo que han de aprender. 
La evaluación sumativa finalmente, se realiza luego de terminar un determinado proceso 
educativo (una unidad didáctica, un curso o un ciclo), con el objeto de verificar si los aprendizajes 
previamente establecidos fueron logrados de acuerdo a los criterios señalados. Las decisiones 
que se toman tienen que ver con las calificaciones y certificaciones. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 10 
 
Anijovich y Cappelletti (2017) agregan a esta clásica distinción, dos modalidades más de 
evaluación: una evaluación de registro-verificación orientada a identificar el nivel de logro parcial 
de los objetivos propuestos, con el fin de avanzar en la secuencia de aprendizajes. Y una 
evaluación de selección-clasificación-jerarquización que se propone definir niveles de 
aprendizaje al interior de un grupo de estudiantes, con el fin de elaborar propuestas acordes a 
cada uno. 
Estas maneras de distinguir la evaluación están interrelacionadas, no son mutuamente 
excluyentes y su aplicación depende del interés que prime a la hora de implementarlas. Así, “la 
evaluación es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de los 
alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con 
dichos aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas se encaminarán a reflexionar, interpretar 
y mejorar dicho proceso desde adentro del mismo (evaluación para y en el proceso enseñanza-
aprendizaje)” (Hernández Rojas y Díaz Barriga, 2003:354). 
William agrega además que el rasgo formativo de una evaluación no refiere solamente al 
momento en que se aplica (durante el proceso de enseñanza y aprendizaje) sino que “toda 
evaluación que provee evidencia que tiene el potencial de mejorar la toma de decisiones 
instruccionales puede ser formativa, tanto si estas decisiones son tomadas por los docentes, los 
pares o los aprendices por sí mismos” (2009:25). 
En otras palabras, una evaluación es valiosa cuando se constituye en una instancia más de enseñanza 
y aprendizaje. En el caso de la enseñanza cuando el docente puede hacer uso de la evidencia recogida 
para reconocer lo aprendido, y ofrecer nuevas oportunidades de enseñar lo que aún falta por 
aprender. En el caso del aprendizaje, si potencia las instancias de metacognición, haciendo consciente 
en el estudiante no sólo los contenidos aprendidos, sino las estrategias llevadas a cabo para lograrlo 
(Anijovich y Cappelletti, 2017). 
Estos aportes representan los fundamentos para una evaluación formativa, pensando que éste debe 
ser el rasgo que oriente todo proceso. Así, la práctica de asesoramiento que se presenta en este 
trabajo, busca afirmar estas nociones ya que si bien la demanda de intervención tiene su origen en 
aspectos sumativos de la evaluación (las modalidades de acreditación de la materia – examen oral 
final-), el interés está puesto en aprovechar de estas instancias su dimensión formativa tanto para 
docentes como para estudiantes, tal como se planteó anteriormente. 
Ahora bien, habiendo señalado estos planteos quedan por analizar los determinantes de la calidad de 
la evaluación. Algunos autores (Camilloni, 1998; Ravela, 2006) sostienen que son fundamentalmente 
tres las condiciones que debe cumplir cualquier programa o instrumento de evaluación: validez, 
confiabilidad y practicidad. 
La validez de un instrumento está dada en relación al grado en que éste evalúa lo que se supone que 
está evaluando. Esto es, en el caso de la evaluación de los aprendizajes, el instrumento debe poder 
recoger información específica al conjunto de saberes que dice que está evaluando. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 11 
 
Como el instrumento será utilizado en un momento específico del proceso de enseñanza y de 
aprendizaje y con propósitos también específicos, la validez no podrá definirse de manera absoluta. 
Esto es así en primer lugar porque esta validez debe ser siempre referida a un criterio externo (sirve 
para dar cuenta de un grupo de aprendizajes pero no de otros, por ejemplo). Y, en segundo lugar, 
porque un instrumento sólo permite hacer inferencias y no medir de manera “completa” lo que sabe 
un estudiante, por lo que es dable pensar en grados de validez. Dicho esto, se pueden diferenciar 
diversas clases de validez (Camilloni, 1998): 
Validez de contenido: refiere al tipo de validez que se sustenta en el diseño curricular o propuesta 
pedagógica, en la medida en que el instrumento representa una muestra significativa del conjunto 
de contenidos presentes en dicha propuesta. 
Validez predictiva: este tipo de validez refiere a la capacidad de un instrumento para determinar las 
dificultades de un estudiante, así como su desempeño futuro en el área de aprendizajes observado. 
Validez de constructo: en este caso, la validez estará dada cuando el instrumento de evaluación se 
encuentre en consonancia con los principios pedagógicos de la propuesta de enseñanza. Esto es, ha 
de evaluarse de la misma forma que se ha enseñado. Este tipo de validez es la que presenta mayor 
dificultad en Prácticas Culturales, sobre todo en la instancia de examen final oral. 
Validez manifiesta: se refiere al proceso por el cual un instrumento aparece ante los sujetos evaluados 
como válido de ser implementado. 
Validez de significado: es similar al aspecto anterior. Pero tiene una vinculación con la evaluación 
formativa, en la medida en que el instrumento de evaluación es percibido por los estudiantes como 
válido para motivar una mejora del aprendizaje. 
Además de las cuestiones de validez mencionadas anteriormente, los instrumentos de evaluación han 
de ser también confiables para garantizar su calidad. La confiabilidad puede ser definida como la 
consistencia y precisión de los resultados de una evaluación.Se dice de una evaluación que es 
confiable cuando puede aislar factores de azar o transitorios (la subjetividad del evaluador, entre 
otros) que son irrelevantes para el proceso, de modo que los resultados obtenidos sean consistentes 
y precisos independientemente de esos factores. Por ejemplo, si se emplea un instrumento de 
evaluación y se obtienen ciertos resultados, ese instrumento será confiable si se aplica nuevamente 
unos días después bajo las mismas condiciones, arrojando resultados similares. 
Según Ravela (2006) la confiabilidad es una condición necesaria pero no suficiente para garantizar la 
validez de una evaluación. Así, ambos conceptos aparecen interrelacionados. De esta manera, un 
instrumento puede ser confiable pero no evaluar lo que se tenía previsto, por lo que carecería devalidez. 
A su vez, un instrumento válido en términos de su contenido y su construcción, pero que carezca de 
confiabilidad (si arrojara datos no precisos, ni consistentes en el tiempo sobre el desempeño de los 
sujetos) incide negativamente respecto de la validez de uso de esos datos. “El problema de la 
confiabilidad es una cuestión de grados en función de los propósitos de la evaluación. Es decir, según 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 12 
 
cuál sea el propósito y consecuencias de una evaluación, se podrá tolerar un mayor o menor nivel de 
error en la precisión” (Ravela, 2006:71). 
Finalmente, la practicidad en la evaluación alude a las posibilidades de diseño de los instrumentos, 
implementación y análisis de los resultados al menor costo posible, tanto en su aspecto económico 
como de esfuerzo de los estudiantes y los docentes. 
Por último, es dable hacer mención a la utilidad de los resultados obtenidos en el proceso de 
evaluación. Es decir, es necesario tener presente el para qué se van a usar los datos obtenidos en el 
proceso de evaluación. Desde la perspectiva que se sustenta en este trabajo, si éstos no resultan 
útiles para la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, poca importancia reviste la 
confiabilidad y practicidad de los instrumentos. 
 
Instrumentos de evaluación 
 
Existen una gran variedad de instrumentos de evaluación que pueden usarse atendiendo a los 
propósitos que orienten el proceso de enseñanza y aprendizaje. A los fines de este trabajo, resulta 
conveniente destacar tres de ellos en particular: las rúbricas, el portfolio y la autoevaluación. Elegimos 
estos tres tipos de instrumentos por considerarlos los más adecuados para evaluar los aprendizajes 
en un curso cuya propuesta pedagógica de trabajo es la modalidad taller4. 
De este modo, se busca a su vez atender a los planteos relativos a la validez de constructo en los 
instrumentos de evaluación empleados en Prácticas Culturales. 
Las rúbricas 
Las rúbricas son escalas de evaluación ordinales y cualitativas en las que se establecen niveles o 
grados de desempeño respecto de procesos de aprendizaje o producciones que no admiten una 
respuesta única o que no son susceptibles de juzgar como “correctas o incorrectas”. 
Las rúbricas explicitan aquello que se espera los alumnos hayan aprendido (y los docentes hayan 
enseñado), a partir del establecimiento de criterios y de escalas que distinguen los niveles de 
desempeño. Uno de los aspectos de mayor importancia de este tipo de instrumentos es que otorga 
a los alumnos información sobre las expectativas de las y los docentes y los niveles de desempeño 
que pueden mostrar en el área evaluada. 
A la hora de estimar las posibilidades y usos que ofrecen las rúbricas es posible considerar que estas 
se constituyen en un buen instrumento para realizar evaluaciones formativas. En primera medida 
porque la interpretación de las evidencias recogidas puede ser útil para tomar decisiones acerca de 
futuras acciones, para mejorarlas, o para fundamentar más y mejor el curso de la acción pedagógica 
ya establecido. 
 
4 Como Prácticas Culturales organiza su cursada bajo la modalidad taller, más adelante se abordarán también las características principales del 
“aula-taller”. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 13 
 
De esta manera, las rúbricas (y las valoraciones que permiten construir a partir de su uso) serían 
“instruccionalmente tratables” (Wiliam, 2009) en el sentido de que se constituyen en una herramienta 
que recoge mucha información y que puede ser interpretada en términos de progresión del 
aprendizaje y además, mediante sus criterios, escalas y descriptores, ofrece una representación del 
conocimiento, habilidades, comprensiones, etc. que los estudiantes han desarrollado en el área de 
aprendizaje evaluada. Así, las rúbricas permitirían establecer en qué punto del proceso de aprendizaje 
se encuentran los alumnos, hacia dónde “están yendo” y ayudarían a establecer qué es lo que se 
podría hacer para que sus logros sean satisfactorios. 
Por otro lado y siempre que las rúbricas sean comunicadas a los sujetos evaluados, éstas son un 
instrumento que cumple con las estrategias claves de evaluación formativa que menciona William, 
ya que podrían facilitar la clarificación y comprensión de las metas del aprendizaje y los criterios de 
logro, aportarían al diseño de clases efectivas y tareas que permitan obtener evidencias acerca de los 
aprendizajes, podrían proveer información valiosa para retroalimentar los procesos que permitirían 
avanzar a los alumnos a estados de mayor conocimiento, y promoverían en los estudiantes una 
mayor autonomía y colaboración en sus propios procesos de aprendizaje. 
Finalmente, la utilidad de un instrumento de evaluación se relaciona con el uso que se le da a 
los resultados obtenidos, por lo que resulta dificultoso establecer a priori el aporte que pueden 
realizar las rúbricas a tal cuestión. Más allá de eso, las rúbricas por sus características, aportan 
información valiosa que sería de gran utilidad para orientar o reorientar a los alumnos, docentes, 
y los procesos de enseñanza y aprendizaje que se evalúen con ella, por lo tanto si los resultados 
obtenidos son utilizados en este sentido, las rúbricas incrementarían notablemente la utilidad en 
los procesos de evaluación. 
 
Portfolio 
El porfolio es una carpeta de trabajos donde se seleccionan las actividades, resúmenes, 
cuestionarios, etc. de los alumnos. Incluye actividades individuales, grupales y trabajos 
integradores. Es un instrumento de evaluación que puede ser una herramienta adecuada para 
visualizar el proceso total evaluativo, tanto para realizar un seguimiento del proceso de 
aprendizaje, evaluar contenidos y habilidades meta-cognitivas, y ponderar el logro de los 
objetivos propuestos. 
Tal como la acepción más tradicional del término (portafolio), el portfolio alude a un elemento 
portador de objetos personales vinculados a procesos de trabajo, seleccionados, organizados y 
valorados según los criterios de cada uno de los sujetos que emplean este instrumento. Su uso 
más difundido proviene de ámbitos como el arte, la arquitectura y la publicidad. En el campo 
educativo su empleo ha ido adquiriendo relevancia dado que permite mostrar un recorrido por 
el oficio de enseñar. Y su uso se aplica tanto a procesos de enseñanza como de evaluación. 
Como instrumento de evaluación, supone una participación muy activa de los alumnos durante 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 14 
 
la construcción del portfolio. Integra una variedad de aspectos tales como conceptos, evidencias 
de aprendizajes, reflexiones personales sobre el proceso encarado, entre otros. 
El uso, finalidades y características del portfolio son muy variadas, algunos autores (Anijovich y 
González, 2016; Danielson y Abrutyn, 2000) coinciden en señalar tres aspectos fundamentales. 
En primer lugar, la idea de colección de trabajos. El portfolio supone necesariamente reunir una 
serie de trabajos, actividades, escritos, muestras, etc. elaboradas por los estudiantes durante 
su proceso formativo. En segundo lugar, esa colección no debe ser azarosa, sino que reviste un 
carácter intencional y organizado con un propósito determinado. Sobre este punto las cuestiones 
varían de acuerdo a cómo se eligen esos trabajos, ya que pueden ser seleccionados por los 
propios estudiantes, por el docente o en acuerdo entre ambos. 
Finalmente, “los portafolios incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su 
trabajo o reflexionar sobre él” (Danielson y Abrutyn, 2000:11). Estas definiciones lo convierten 
en un instrumento muy potente para promover habilidades metacognitivas y procesos de 
reflexión y autocrítica, a la vez que da cuenta de información primaria sobre el progreso de los 
aprendizajes. 
 
Autoevaluación 
La autoevaluación es un proceso reflexivo en el que cada sujeto esa la vez, observador y objeto 
de análisis. A diferencia de otras técnicas de evaluación, la autoevaluación no es un instrumento 
en sí mismo, sino que se constituye en un proceso de reflexión sobre las propias prácticas 
pedagógicas, que se apoya en otros instrumentos para recoger información y realizar su análisis. 
Desde esta definición general, varios autores han aportado especificaciones sobre el proceso de 
autoevaluación. Así por ejemplo, para De Ketele (1984) la autoevaluación es el caso de 
evaluación en que el sujeto evaluador y el sujeto evaluado coinciden, se confunden. Considera 
que debe llevarse a cabo muy frecuentemente, ya que debe ser considerada uno de los objetivos 
generales de todo proceso educativo. En el mismo sentido, Santos Guerra dice que “la 
autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión 
sobre la propia realidad” (1988:156). 
Por su parte, Hernández Rojas y Díaz Barriga (2003) la definen como las situaciones o espacios 
propuestos para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y resultado de sus propios 
aprendizajes y la establecen como meta hacia la cual debe aspirar toda situación de enseñanza. 
Por otro lado, en el caso de las prácticas de enseñanza, los mismos autores consideran a la 
autoevaluación del profesor como una actividad necesaria que vendría a aportarle al docente 
mecanismos de autocontrol que le permitirían conocer y regular aquellos factores que 
promueven los procesos de enseñanza y los problemas que los perturban. 
Lo que se pone de manifiesto con los aportes de los autores anteriormente mencionados es que 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 15 
 
la autoevaluación reviste un proceso sistemático y sujeto a determinadas pautas para su 
utilización. Por otro lado, se puede afirmar que todos los autores la consideran una práctica de 
evaluación formativa, en tanto que las evidencias obtenidas e interpretadas conducen a acciones 
de mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 
En el caso de los alumnos, la autoevaluación tiene por función primordial motivar procesos 
metacognitivos. Independientemente de cómo, con qué o quién haya diseñado y administrado 
el instrumento de evaluación, el foco está puesto en lograr que el estudiante pueda discernir por 
sí mismo qué sabe, cómo aprendió eso que sabe, y de qué manera puede usar esa información 
en otros contextos de su vida, desarrollando de esta manera su capacidad de autorregulación. 
En este sentido, esta práctica podría enmarcarse, siguiendo a Stobart (2010), en lo que él 
denomina “evaluación para el aprendizaje”, definida ésta como un elemento productivo del 
proceso de aprendizaje cuya tarea central es facilitar el aprendizaje directo (en tanto adquisición) 
y el indirecto (referido a la metacognición y la autorregulación de los estudiantes). 
La autoevaluación, en el caso de los profesores, es una estrategia clave que, mediante un 
proceso de reflexión sobre su práctica de enseñanza, les permite construir el espacio de 
problemas en que se ubica su quehacer docente, develar sus teorías implícitas respecto las 
prácticas pedagógicas y atender a los procesos de construcción de conocimiento. Siguiendo a 
Barros (2004), se puede afirmar que esta práctica supone una toma de conciencia sobre lo 
realizado que puede implicar un cambio, con el propósito de mejorar dichos procesos. Así, la 
autoevaluación de la enseñanza se constituye en una posibilidad genuina de revisar y mejorar 
las prácticas docentes, a partir de una mirada crítica de los cursos de acción. Tal como afirma 
Stenhouse (1991) no es la investigación sobre los docentes lo que mejora la acción educativa, 
sino la de ellos mismos al analizar su actividad. 
En los casos que mencionamos la autoevaluación cumple siempre una función pedagógica. Este 
concepto que plantean Hernández Rojas y Díaz Barriga (2003) remite al hecho de que el 
propósito de la evaluación vuelve con una mirada reflexiva hacia el propio proceso (ya sea de 
aprendizaje, de enseñanza o referido a las prácticas institucionales), en pos de operar una mayor 
comprensión, regulación y algún tipo de mejora. 
 
Los criterios de evaluación 
 
Más allá de la diversidad de instrumentos de evaluación, cuya utilidad estará ligada a los 
propósitos de la enseñanza, una reflexión fundamental a tener en cuenta en lo que respecta a 
los procesos de evaluación, refiere al establecimiento y comunicación de los criterios. 
En términos generales podría decirse que, como práctica habitual, los criterios de evaluación de 
una materia, un contenido, una producción requerida, etc. son dominio exclusivo del profesor y 
su comunicación se produce al momento de la corrección, cuando el alumno ya ha realizado su 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 16 
 
trabajo. Sin embargo, este hecho puede conducir al riesgo de que los juicios de valor emanados 
de las evaluaciones provengan de apreciaciones personales de los docentes, obturando toda 
posibilidad de reflexión sobre los mismos. 
Ahora bien, si el propósito de una evaluación es su dimensión formativa, y se apela a lograr 
competencias metacognitivas entre los estudiantes, los criterios de evaluación deben ser 
también objeto de enseñanza, reflexión y tratamiento en la clase, porque “la evaluación es -
entre otros- uno de los componentes de regulación de los procesos de aprendizaje” (Larripa, 
2012:136). 
En este sentido, promover el retiro de los criterios de evaluación del ámbito privado del docente, 
para compartirlo con colegas y estudiantes, puede potenciar la enseñanza en una dimensión 
liberadora, al afirmar la autonomía de los sujetos no sólo en la regulación sino también en la 
validación de sus propios procesos de aprendizaje. 
Dicho esto, uno de los objetivos más importantes que tiene la propuesta de intervención 
profesional es avanzar en instancias de trabajo, reflexión y elaboración conjunta entre los y las 
docentes de la cátedra de Prácticas Culturales, donde se negocien y acuerden criterios que 
orienten instrumentos y acciones de evaluación (y que puedan luego ser comunicados a los y 
las estudiantes). 
El taller como modalidad pedagógica de reflexión y trabajo en 
Prácticas Culturales 
 
El taller como sistema de enseñanza-aprendizaje ha adquirido múltiples acepciones que no todas 
concuerdan entre sí. Para abordarlo desde una perspectiva pedagógica, Ander-Egg (1991) lo 
define como una forma de enseñar y aprender mediante la "realización de algo que se lleva a 
cabo conjuntamente”. De ahí que sea una modalidad pedagógica que tiene por objetivo 
"aprender haciendo". 
En este sentido, la principal tarea organizativa del taller reside en la elaboración del “proyecto 
de trabajo” en torno al cual los y las alumnas aprenderán haciendo. Este “aprender haciendo” 
tiene formas distintas a las de “dar y recibir” respuestas, y las actividades propuestas deben 
orientarse a la solución de problemas reales de la práctica de una disciplina, o bien vinculadas 
con conocimientos, habilidades o capacidades que se busca desarrollar. 
Así, en el taller los y las docentes y estudiantes conforman un mismo equipo de trabajo, con 
diferentes roles para la consecución de objetivos comunes. De esta manera, el taller cumple con 
tres funciones: docencia, investigación y práctica. 
En el caso de la primera, si bien en el taller se reemplaza la clase magistral por la realización de 
un trabajo en conjunto, la enseñanza de conceptos o marcos teóricos reviste un papel 
fundamental. “La teoría aparece como una necesidad para iluminar la práctica ligada a las 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 17 
 
necesidades del trabajo que se realiza, ya sea para interpretar las problemáticas específicas que 
se enfrentan, ya sea para orientar las acciones que se llevan a cabo” (Ander-Egg. 1991:34). 
A su vez, la necesidad de conocimiento de la realidad concreta a la que apunta el taller, conllevaconsigo una tarea investigativa. Así como en el taller no existe la finalidad de adquisición teórica, 
pero se aprende teoría; tampoco existe la finalidad de adquisición de conocimientos 
metodológicos. Sin embargo, los y las estudiantes ponen en juego conocimientos referidos a 
métodos y técnicas de investigación. 
Finalmente, el taller constituye un modo pedagógico para adquirir destrezas y habilidades 
profesionales. Cumple la función de formar a los estudiantes en labores específicas de la 
profesión. Se propone también, que la práctica se transforme en estímulo para la reflexión 
teórica. 
Estas características son asumidas por el conjunto de Prácticas Culturales a la hora de planificar 
las clases y pensar las actividades que se desarrollarán con los y las estudiantes durante la 
cursada5. Sin embargo, la instancia de evaluación final de la materia guarda, en términos 
generales, poca relación con esta modalidad de enseñanza (dado que asume la tradicional forma 
de examen oral sobre los contenidos del programa de la materia) y por ello surge la necesidad 
de revisarla. 
Postulando la idea de una evaluación democrática como proceso colectivo de construcción y 
explicitación de los criterios que orientarán la toma de juicios de valor para la instancia de 
examen final, se propone el desarrollo de un taller de reflexión colectiva sobre esta instancia y 
el conjunto de las prácticas de enseñanza que se despliegan en la materia. 
 
5 En el Anexo que forma parte de este trabajo se adjunta la planificación clase a clase de la materia, organizada según la modalidad taller que 
aquí se presenta. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 18 
 
LA UNAJ COMO ÁMBITO DE REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA 
PROFESIONAL 
 
La Universidad Nacional Arturo Jauretche fue creada en el año 2009 por Ley 26.576, con asiento 
en la ciudad de Florencio Varela. Es la primera universidad nacional del país que asume su 
nombre a partir de un intelectual y no del distrito donde está emplazada. Esta ligazón a un 
pensador de la cultura nacional como Arturo Jauretche, inscribe a esta institución en su ideario 
intelectual e ideológico; a la vez que "le otorga una responsabilidad conexa, que es la de 
reivindicar un modo de comprender la realidad y hacerlo consistente, tanto en el plano de las 
definiciones de principios como en la acción concreta" (Itchart, Donati, Velasco, 2015:12). 
Desde este marco, los ejes que conforman los fines de la UNAJ6 son la inclusión social y educativa 
de los y las estudiantes, la implementación de medidas económicas competitivas que favorezcan 
el desarrollo local y nacional, y la conformación de un espacio de reflexión crítica y de 
profundización del conocimiento social y cultural, tendiente a constituirse como una institución 
dinamizadora de políticas públicas capaces de promover tanto el desarrollo personal de sus 
estudiantes como el lugar de procedencia de cada uno de ellos. 
La UNAJ comenzó sus actividades en el año 2011 con una matrícula superior a los 3000 alumnos, 
y para el ciclo lectivo 2017 cuenta con 9140 inscriptos, provenientes fundamentalmente de las 
localidades de Florencio Varela, Berazategui, Quilmes y Almirante Brown. En los últimos años, 
resulta llamativo el incremento de estudiantes provenientes de zonas más alejadas como Lomas 
de Zamora, Esteban Echeverría e incluso La Plata, lo que la constituye en una institución de 
suma importancia en la región7. 
La gran mayoría de sus alumnos son primera generación de estudiantes universitarios, con un 
promedio de edad de los ingresantes de 26 años. Este dato da cuenta del proceso de masificación 
y apertura al ingreso de nuevos sectores sociales (fundamentalmente sectores populares8) a las 
instituciones de educación superior que ha atravesado la región en general, y nuestro país en 
particular en los últimos años. A su vez, se observa que dada la cercanía de la institución a las 
zonas de residencia de la población, se produce un fenómeno de "simultaneidad 
intergeneracional de estudiantes de primera generación universitaria” (Colabella y Vargas, 
2013). Esto es, varios miembros de una misma familia ingresan juntos por primera vez para 
cursar las carreras que ofrece la UNAJ. 
 
6 Vale aclarar que, en la actualidad, la UNAJ se encuentra en proceso de revisión de su misión, fines y valores en vistas a elaborar su Plan Estratégico 
de cara a los próximos años. Para ello, se llevó a cabo el 27/11/2017 la I Jornada de Reflexión sobre la Misión de la UNAJ, con el objetivo de 
reflexionar situadamente a la universidad pública en general y a la comunidad universitaria de la UNAJ en particular, en el escenario nacional 
actual. 
7 Para el año 2018, han formalizado su inscripción un total de 8186 personas. 
8 Se entiende por sectores populares a aquellos sujetos que se encuentran en condición de subalternidad, en el polo de “inferioridad” o de 
desigualdad en una relación de poder hegemónica. Tomando aportes de Gramsci para definir lo popular ligado a lo subalterno, este concepto 
relacional es considerado como necesariamente histórico, situado, no homogéneo, plural. Y la condición de subalternidad refiere a una 
multiplicidad de desigualdades: clase, etnia, género, ocupación, edad, ubicación geográfica, que se articulan en una “trama de sumisiones y 
resistencias, de impugnaciones y complicidades” (Martín Barbero, 1987, 266. Alabarces y Añón, 2008). 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 19 
 
La estructura de gestión de la Universidad se compone de dos centros: por un lado, el Centro 
de Política Educativa, encargado de coordinar las acciones que aseguren el funcionamiento 
académico, docente, de bienestar estudiantil y el desarrollo de la investigación. Por el otro, el 
Centro de Política y Territorio responsable de la vinculación de la UNAJ con las localidades de 
referencia en diferentes líneas estratégicas de acción. 
La estructura académica se organiza en torno a cuatro institutos que integran el desarrollo de 
las carreras y planes de estudio, la conducción de las tareas docentes y de extensión, y el impulso 
de la investigación y el desarrollo tecnológico vinculados a las temáticas de referencia. Estos 
institutos son: Estudios Iniciales, Ingeniería y Agronomía, Ciencias Sociales y Administración, y 
Ciencias de la Salud. 
En este esquema, el Instituto de Estudio Iniciales (IEI) es el encargado de coordinar algunas de 
las estrategias pedagógicas de la UNAJ, que tienen por objetivo mejorar la calidad de la 
experiencia formativa de los estudiantes que ingresan y revertir posibles situaciones de 
abandono temprano. Estas estrategias se enmarcan, por un lado en el Curso de Preparación 
Universitaria que constituye el primer acercamiento de los estudiantes a la institución en su 
condición de cursantes. Y por el otro, en el Ciclo Inicial que refiere a un trayecto formativo común 
a todas las carreras de la UNAJ, durante el primer año de cursada, compuesto por las materias 
de Matemática, Taller de Lectura y Escritura, Problemas de Historia Argentina y Prácticas 
Culturales. 
Es al interior de esta última materia donde se desarrolló la práctica profesional que se describe 
en este trabajo, referida a un proceso de asesoramiento pedagógico orientado a revisar las 
formas de evaluación de los aprendizajes por la que atraviesan los alumnos (fundamentalmente 
la instancia de examen final), pero en vinculación, a su vez, con una reflexión sobre los objetivos 
y las estrategias de enseñanza desplegadas por el cuerpo docente de la materia, apuntando a 
fomentar una modalidad de evaluación interna de la cátedra o autoevaluación. 
 
Encuadre y justificación de la práctica: la materia Prácticas Culturales 
como objeto de demanda de intervención 
 
Como se mencionó, Prácticas Culturales pertenece al Ciclo Inicial del Instituto de Estudios 
Iniciales. Esta materia reconoce a la cultura como el espacio de reproducción social a través de 
la cristalizaciónde determinadas prácticas, a la vez que se presenta como el lugar privilegiado 
para la innovación y la resistencia (Itchart, Donati, 2014). Reconocer este proceso y preguntarse 
acerca de él y del rol que cada uno de nosotros cumplimos como actores sociales, es uno de los 
principales propósitos que se busca lograr en la materia. 
El programa de estudios de Prácticas Culturales se estructura en cuatro unidades temáticas que 
abordan el análisis de la cultura y la producción de sentidos: Cultura y Prácticas Culturales; 
Cultura y Poder; Cultura y Arte; y Cultura e Identidad. En la unidad 1 se presenta la pregunta 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 20 
 
por la cultura y las prácticas culturales. El sentido de esta pregunta apunta a desnaturalizar las 
propias prácticas para poder dar cuenta de ellas y analizarlas desde su diversidad y complejidad. 
En la Unidad 2 se agrega al análisis de las prácticas, la pregunta por el poder en clave 
gramsciana, en el convencimiento que los sentidos construidos responden a determinadas 
lógicas de poder que estructuran sus orientaciones hegemónicas o subalternas. 
En la Unidad 3, se busca que se comprenda al arte y las producciones artísticas como una 
dimensión constitutiva de la visión de mundo de los sujetos y los sentidos que construyen. Es 
precisamente esta mirada del arte lo que permite adentrarse en la dimensión simbólica que 
impacta en los discursos y las representaciones. 
Finalmente, en la Unidad 4 se espera abordar la identidad como elemento tanto de unión como 
de distinción y diferencia entre los sujetos y los grupos. 
Los objetivos de la materia son: 
 Establecer un espacio de diálogo para conocer y relacionar diferentes prácticas culturales. 
 Ampliar el repertorio de competencias o prácticas culturales de las y los estudiantes y 
reflexionar sobre las continuidades y rupturas en la tradición cultural. 
 Promover la reflexión sobre las propias prácticas culturales, a partir del reconocimiento de 
las estrategias que acentúan la desigualdad y las acciones que reivindican la diferencia. 
 Reconocer el espacio cultural propio, la cultura institucionalizada y otros espacios culturales. 
 Analizar el lugar de las prácticas culturales de los jóvenes en la sociedad contemporánea, 
especialmente en el ámbito local. 
 Reconocer la importancia de las nuevas tecnologías en la construcción de nuevas prácticas 
de comunicación y cultura. 
 Conocer y trabajar las rutinas básicas de la actividad universitaria. 
 
Para alcanzar estos objetivos, la estrategia de trabajo en el aula está planteada a modo de taller, 
con un momento de trabajo individual o grupal y espacio para la reflexión y el debate. A su vez, 
se espera que los estudiantes realicen algunas “actividades extracurriculares acreditables” para 
compartir con el grupo. 
El trabajo en el aula se lleva a cabo a través de actividades. Los conceptos claves y las líneas de 
trabajo son planteadas a través de motivadores lúdicos o prácticos que lleven a los y las 
estudiantes a una mirada reflexiva. Todas las actividades tienen una puesta en común en el aula 
en la que los y las docentes guían la discusión para recuperar los conceptos claves de cada eje. 
Estas actividades son valoradas por los docentes y se realiza un seguimiento individual del 
proceso de cada estudiante en este recorrido didáctico. 
En el libro de trabajo, los y las estudiantes cuentan con una serie de lecturas ampliatorias para 
profundizar en algunas de las discusiones planteadas en clase. Estos materiales no son 
exhaustivos, sino que están pensados como una ventana más para asomarse a la relación 
“cultura y práctica”. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 21 
 
Prácticas Culturales acompaña el desarrollo los contenidos propuestos por la materia, a partir 
de la utilización de diversos insumos gráficos, audiovisuales y digitales. 
El aula se constituye en sí misma en un escenario de cooperación y de intercambio de 
experiencias e información. Se alienta el desarrollo de prácticas expresivas y comprensivas de 
los estudiantes para iniciar la reflexión y la argumentación, tanto con códigos orales y escritos 
como en otros lenguajes. 
Las clases tienen eje en la experiencia de la cultura y su análisis crítico. Se facilita al grupo el 
acceso a determinadas producciones culturales diversas y múltiples. A su vez, se espera que los 
alumnos y alumnas participen muy activamente en el reconocimiento de experiencias culturales 
locales. 
Las actividades propuestas a los y las estudiantes buscan establecer una línea de continuidad 
con sus propias experiencias de la vida cotidiana, puestos en cuestión en el cruce con otras 
experiencias culturales diferentes. Se espera que, a medida que avance el recorrido, se logre 
una mayor complejidad en los argumentos y mayor profundidad en el análisis. 
Las actividades extracurriculares acreditables surgen para acompañar la importancia que tiene 
para la materia que los estudiantes protagonicen experiencias culturales que no podrían tener 
(o no les interesaría vivenciar) porque son ajenas a sus respectivas trayectorias de vida y 
universos culturales. Entonces, se estableció que cada estudiante deba acreditar tres actividades 
durante el cuatrimestre de cursada, que se desarrollan en la Universidad. 
“Acreditar” la participación en actividades organizadas por la universidad es, en principio, 
participar de tales eventos. Pero no sólo eso. Además, se les solicita que luego de asistir, escriban 
una reflexión que conecte los contenidos que se desarrollaron en la actividad con los temas que 
se están debatiendo en Prácticas Culturales hasta el momento. 
En este marco, “acreditar” tiene una doble finalidad: participar para adquirir la experiencia 
cultural, pero también para reflexionar en una instancia más de enseñanza-aprendizaje. 
Prácticas Culturales organiza su cursada de 4 horas semanales bajo la modalidad taller, 
distribuida en alrededor de 80 comisiones de lunes a sábados en las tres bandas horarias y a 
cargo de un equipo de 50 docentes. La formación de base de estos docentes proviene de carreras 
tales como Comunicación Social, Comunicación Audiovisual, Ciencia Política, Filosofía, Artes 
Combinadas, Ciencias de la Educación, Psicología y Sociología. 
Esta situación produce que Prácticas Culturales refleje en su interior una gran heterogeneidad, 
no sólo por la cantidad de docentes, sino por la diversidad de procedencias y trayectorias de 
cada uno. 
De esta manera, la diversidad que se presenta en la materia es a la vez una importante fortaleza 
(por la posibilidad de diálogo interdisciplinar) pero también una debilidad, a partir de la cual se 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 22 
 
origina la demanda de intervención. En este sentido, los coordinadores de Prácticas Culturales9 
advirtieron que los estudiantes que llegaban a la instancia de final, lo hacían por razones muy 
disímiles y en condiciones también muy dispares, lo que presentaba dificultades en su 
desempeño; y que, a su vez, algunos docentes no han realizado profesorados o trayectos 
formativos docentes. 
Con estos antecedentes, decidieron encarar un proceso de revisión de la instancia de examen 
final con el objetivo de llegar a acuerdos entre las y los docentes respecto de los criterios con 
los cuales evaluar a los y las estudiantes, y así, establecer cuándo un alumno/a: aprueba por 
promoción directa, debe rendir en la instancia de examen final, o directamente debe recursar la 
materia. 
En consecuencia, los coordinadores de Prácticas Culturales le solicitaron a un grupo pequeño de 
docentes provenientes del campo de las ciencias de la educación (entre los que me encuentro), 
colaborar profesionalmente en el proceso de evaluación interna. En pocas palabras, el proyecto 
de práctica profesional que se describe en este trabajo se encuadra en esta demanda inicial de 
asesoramiento pedagógico a la cátedra,sobre las instancias de evaluación ya comentadas. 
 
Propuesta de intervención: reflexión en torno al proceso de enseñanza 
y evaluación de la cátedra 
 
La propuesta de intervención resultó entonces en la realización un taller de reflexión sobre las 
propias prácticas de enseñanza y los aspectos vinculados a la evaluación de los aprendizajes de 
alumnos y alumnas, así como la revisión de los criterios de aprobación construidos por las y los 
docentes. Se indagaron, a su vez, los usos y posibilidades que brindan diversos instrumentos de 
evaluación (portfolio, rúbricas, autoevaluación) como estrategia para implementar de manera 
conjunta en toda la cátedra. 
Cabe aclarar que, a requerimiento de los coordinadores de la materia, se conformó un equipo 
de cuatro docentes (entre los que me encuentro), como responsables de diseñar e implementar 
esta propuesta. 
Objetivo General 
 Asesorar y coordinar la implementación de una instancia de formación interna en la cátedra 
de Prácticas Culturales, orientada a la reflexión sobre las propias prácticas de enseñanza y de 
evaluación de los aprendizajes. 
Objetivos Específicos 
 Desarrollar una propuesta de formación interna para la cátedra de Prácticas Culturales. 
 Promover la reflexión sobre las propias prácticas de enseñanza y evaluación de los 
aprendizajes que se suceden en la materia. 
 
9 Laura Itchart y Juan Donati, coordinadora y co-coordinador de la materia, a su vez, son los referentes institucionales del presente proyecto. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 23 
 
 Contribuir a revisar, debatir y construir colectivamente criterios de evaluación de los 
aprendizajes comunes para todas las comisiones de cursada de la materia. 
 Presentar instrumentos de evaluación que respondan a las diversas prácticas de enseñanza y 
evaluación de los aprendizajes consensuados. 
 
Tareas a realizar y distribución horaria 
Se espera que las tareas a realizar sigan la siguiente distribución horaria: 
1° Etapa (15 hs.): 
 Acercamiento a la institución. 
 Reuniones con los referentes para conocer la demanda de intervención. 
 Elaboración de la propuesta de trabajo. 
 Redacción del Proyecto de Práctica Profesional. 
 
2° Etapa (70 hs.): 
 Reuniones con los referentes para delimitar la demanda y encuadrar el proceso de 
intervención. 
 Elaboración, en conjunto con los docentes responsables de este proceso, de la propuesta de 
taller. 
 Revisión y selección de bibliografía. 
 Planificación de cada encuentro del taller. 
 Elaboración de materiales de trabajo. 
 Coordinación de los talleres planificados. 
 Registro y sistematización de las reflexiones producidas en cada encuentro del taller. 
 Evaluación del proceso y producción de informe de resultados. 
 
3° Etapa (15 hs.): 
 Comunicación de los resultados al conjunto de la cátedra. 
 Elaboración del informe final de la Práctica Profesional. 
 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 24 
 
SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA 
 
El comienzo de la práctica profesional, como ya ha sido mencionado, tuvo su origen a partir del 
pedido que los coordinadores de la materia hicieron, de iniciar un proceso de asesoramiento al 
conjunto de la cátedra en aspectos vinculados a la evaluación. 
Para ello, los cuatro docentes que conformamos el equipo de trabajo mantuvimos en primer 
término, reuniones con los coordinadores para definir inquietudes, identificar el pedido que se 
realizaba y acordar modalidades de intervención. 
En segundo lugar, avanzamos en reuniones entre los cuatro docentes (que asumimos ahora el 
rol de asesores) para encuadrar la demanda10 y elaborar la propuesta de intervención. En un 
primer momento, el pedido explícito tenía que ver con que podamos intervenir sobre las 
instancias de evaluación. Pero como equipo, y junto a los coordinadores de la materia, decidimos 
transformar el pedido de intervención directa, en un taller de reflexión sobre las propias 
prácticas, entendiendo que de este modo las transformaciones podrían resultar más efectivas, 
duraderas y podrían encarnarse como acuerdos colectivos. 
A su vez, todos nosotros compartimos los objetivos institucionales de lograr mayor igualdad, por 
lo que la asunción de un enfoque práctico/crítico de asesoramiento era lo que resultaba más 
coherente para este proceso. 
Finalmente, nos volvimos a reunir con los coordinadores para presentarles la propuesta de 
trabajo y realizar los últimos ajustes antes de iniciar las acciones. Durante la puesta en marcha 
de los talleres se realizaron dos reuniones más con los coordinadores para evaluar cómo se iba 
produciendo el desarrollo de la propuesta. 
Los talleres que se planificaron se implementaron en un espacio específicamente otorgado a este 
respecto durante las reuniones de cátedra que se realizan una vez por mes. Como criterio general 
para todos los encuentros, propusimos trabajar bajo la modalidad de formato taller y realizar 
actividades grupales, en sintonía con la propuesta de trabajo que realizamos con los y las 
estudiantes. 
El primer encuentro tuvo como objetivo generar un diagnóstico de la situación respecto a las 
prácticas de evaluación al interior de la materia y presentar a los colegas la propuesta de trabajo 
que desarrollaríamos. La actividad que se solicitó fue que los y las docentes de Prácticas 
Culturales, en grupos, respondieran a las siguientes preguntas: 
a) Enumerar aquellos elementos que considera que siempre deben ser tenidos en cuenta a 
la hora de evaluar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. 
b) Realizar una lista de fortalezas y debilidades que suele observar en los estudiantes. 
c) Realizar una lista de fortalezas y debilidades de sus propias prácticas como docente. 
 
10 Villa (S/D) sostiene que una dificultad del asesoramiento pedagógico es reconocer la especificidad de “lo pedagógico”, convirtiendo al asesor en 
un especialista de lo universal que fracasa justamente en la definición de lo que se le demanda. Por ello, es fundamental la noción de encuadre, 
que refiere al establecimiento de tareas y responsabilidades claras frente al objeto de asesoramiento. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 25 
 
d) Enumere las principales características que considera fundamental que se hagan 
presentes a la hora de enseñar bajo la modalidad de “aula-taller”. 
e) ¿Cuáles considera que deben ser los criterios de aprobación que un estudiante debe 
cumplir para alcanzar la instancia de final? 
f) ¿Cuáles considera que deben ser los criterios de aprobación que un estudiante debe 
cumplir para Promocionar? 
g) A partir de las experiencias que los integrantes del grupo han tenido a la hora de evaluar 
estudiantes que hayan regularizado sus cursadas con otros profesores en instancias de final, 
realizar un listado de la información que con la que les hubiese servido contar en dicha instancia. 
Con estas preguntas, lo que se buscó fue recuperar las nociones sobre la evaluación que tienen 
los y las docentes de Prácticas Culturales, tratando de advertir si se estaban poniendo en juego 
modalidades concernientes a evaluaciones formativas, o simplemente el interés radicaba en su 
función sumativa. 
A su vez, independientemente de cuál característica es la que prima, buscamos identificar las 
prácticas ya existentes que podrían ser de utilidad para introducir la reflexión sobre los rasgos 
formativos de la evaluación. En particular, apuntaban a este aspecto las preguntas sobre las 
fortalezas y debilidades y la referida a la información necesaria para tomar examen final. 
También se intentó conocer la percepción respecto a la relación entre las prácticas de enseñanza, 
de aprendizaje y los modos de evaluación. Como se indicó anteriormente, uno de los diagnósticos 
con los que comenzamos la intervención, tenía que ver con las dificultades en la validez (sobre 
todo de constructo) de las instancias e instrumentos de evaluación. Por ello quisimos reconocer 
elnivel de percepción sobre esta dificultad que existía entre los y las colegas de la cátedra. 
A su vez, quisimos abordar los criterios de aprobación que se ponen en juego en cada una de 
las comisiones. Se compartía la inquietud de que, ante la diversidad de procedencias en cuanto 
a la formación y recorrido académico, sumado a la cantidad de docentes que conformamos la 
cátedra, existía una disparidad de criterios de aprobación e instrumentos de evaluación de la 
materia que operaban como causas fundamentales de los bajos desempeños que presentaban 
los y las estudiantes en la instancia de examen final. 
Es por ello que, con esta actividad se esperaba hacer explícitas esas diversidades para empezar 
a trabajar desde allí, en torno a la reflexión sobre las propias prácticas en pos de construir 
criterios comunes. El desarrollo del encuentro se produjo, en términos generales, tal como había 
sido previsto. Durante los primeros minutos se evidenciaron ciertas incomodidades originadas 
en el rol que asumimos como asesores pares y a la novedad de la propuesta. Sin embargo, una 
vez iniciada la actividad, los y las colegas se plegaron y participaron activamente. 
El mayor inconveniente de este encuentro se suscitó por falta de tiempo para abordar de manera 
completa la actividad propuesta. Dado que la reunión de cátedra se extendió más de lo previsto 
ese día, para el taller de formación contamos con menos tiempo. Debido a esto, no se realizó la 
puesta en común de la reflexión sobre las preguntas orientadoras, quedando éstas pendientes 
para ser abordadas en la próxima oportunidad. 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 26 
 
El segundo encuentro consistió de dos instancias. En la primera, se puso en común con el 
conjunto de los y las colegas los resultados de las respuestas obtenidas en el primer encuentro. 
Durante este momento, pudimos hacer explícitas las nociones y los criterios de evaluación que 
estaban circulando en la cátedra. Así, frente a la pregunta sobre “¿Qué evaluamos?”, pudimos 
encontrar una gran variedad de respuestas que clasificamos en tres grupos: 
1. Contenidos/Saberes/Habilidades: referían al logro por parte de los estudiantes, de 
los contenidos, saberes y habilidades establecidos en el programa de la materia. El grupo de 
docentes que señaló estas cuestiones como prioritarias en la evaluación, consideraba que su 
presencia (o ausencia) era la que determinaba los aspectos a evaluar en la materia. 
2. Esfuerzo, participación y asistencia a clase: esta clasificación daba cuenta del énfasis 
que algunos docentes pusieron en considerar la continua asistencia y participación en clase como 
condicionante de la evaluación. Asimismo, el esfuerzo por superarse que se pudiera evidenciar 
en los estudiantes era otro elemento dentro de esta categoría. En este caso, la ponderación del 
esfuerzo, la participación y la asistencia prima frente a la corrección conceptual. 
3. Construcción del oficio de estudiante: en este caso, se consideraba indispensable que 
el estudiante diera cuenta de la construcción del oficio de estudiante a la hora de ser evaluado. 
Entre las evidencias referidas a esta cuestión se mencionaban la comprensión y producción de 
textos acorde al nivel académico de la universidad, la profundización en la argumentación, la 
socialización y afiliación institucional, entre otros. 
Con respecto a la pregunta sobre los criterios de aprobación para regularizar y enviar a final a 
los estudiantes, se mencionaron a los estudiantes que: 
 no manejan los contenidos mínimos de la materia 
 no entregan todos los trabajos 
 no cumplen con el régimen de regularidad y asistencia 
 no participan en los debates en clase 
 
Al momento de considerar los criterios para promocionar la materia sin examen final, se 
mencionaron a los estudiantes que: 
 Manejan los contenidos mínimos de la materia 
 Entregan todos los trabajos (en tiempo y forma) 
 Cumplen con el régimen de regularidad y asistencia 
 Participan en los debates en clase 
 Articulan saberes previos con los contenidos de la materia 
 Se apropian de conceptos teóricos y pueden aplicarlos a la vida cotidiana 
 Producen y comparan textos escritos 
 
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL I MFE I 27 
 
Al presentar estas respuestas, se suscitó entre los colegas un gran debate, porque no todos 
estaban de acuerdo con estas aseveraciones, dado que algunos de los criterios mencionados 
para regularizar la materia eran señalados como causantes de desaprobación (no manejar los 
contenidos mínimos o no cumplir con el régimen de regularidad y asistencia).En el mismo 
sentido, varios de los criterios que se mencionaron para la promoción sin examen final, 
despertaron inquietudes en cuanto a que podrían referirse más bien a la regularización que a la 
promoción (manejar los contenidos mínimos, entregar todos los trabajos en tiempo y forma). 
Con el equipo encargado de llevar adelante los talleres, planificamos esta presentación adrede 
esperando que se sucedieran estos debates, para conducir al grupo a la explicitación de las 
disparidades y a la necesidad de aunar criterios comunes. 
Esto nos condujo a la segunda instancia de trabajo propuesta para este segundo encuentro. La 
misma consistió en repensar entre todos nuevamente los criterios, para acordar algunos de 
manera colectiva y reducir las divergencias. La dinámica resultó en proponer una simulación de 
entrega de notas a estudiantes, e indicar los motivos por los cuales se habría desaprobado la 
materia. 
Si bien otra vez fue dificultoso arribar a un acuerdo durante este encuentro, lo rescatable fue 
que se produjeron avances importantes. Una primera cuestión a señalar es haber logrado 
explicitar las disparidades y hacer visible también la necesidad de acuerdos comunes. 
Una segunda cuestión que se puso de manifiesto fue que cada docente pueda elaborar un breve 
informe sobre los estudiantes que llegan a la instancia de final, de modo de poder contar con un 
panorama sobre la trayectoria del mismo al momento de ser evaluado. A su vez, se manifestó 
la necesidad de contar con un registro de los estudiantes que deben dar el examen final, para 
poder realizar el seguimiento de los mismos, aportando tutorías, clases de apoyo e, incluso, 
planificar que al momento de rendir pueda estar presente en la mesa de examen su docente. 
El punto de partida del tercer encuentro supuso reconocer la existencia de diferentes 
concepciones y prácticas de la evaluación al interior de la materia Prácticas Culturales de la 
UNAJ. A partir de este reconocimiento, el objetivo principal de la propuesta fue construir 
colectivamente dispositivos que contribuyan a la realización de prácticas docentes 
consensuadas, sin que ello implique una pérdida de autonomía. Pensamos en momentos en los 
cuales podamos compartir y analizar propuestas a partir de: las particularidades y estrategias 
que debe tener un aula-taller, un marco conceptual común sobre evaluación, las características 
que deben tener los instrumentos de evaluación en nuestra materia, y la concreción de 
propuestas de actividades de evaluación para Prácticas Culturales. 
Para ello, habíamos compartido con los colegas una serie de materiales de lectura que nos 
facilitaran socializar algunos marcos comunes de discusión. En este sentido, el marco conceptual 
apuntaba a: 
 Reconocer factores que constituyen y confluyen en la evaluación (Steiman, 2008). 
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 Explicitar la brecha entre las expectativas nuestras y los resultados de los aprendizajes 
de los estudiantes (Carlino, 2005). 
 Analizar la importancia que tiene el reconocimiento del universo vocabular y el universo 
temático de los estudiantes (Huergo, 2006). 
 Las especificidades del aula-taller como modalidad de intervención pedagógica (Ander-
Egg, 1991). 
 Reconocer aportes de la pedagogía crítica para pensar el aula taller en la materia11.