El-Comic--Comunicacion-e-imagen

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El cómic:
comunicación
e imagen
El cómic:
comunicación
e imagen
El presente trabajo ha sido realizado por el Instituto de Estudios
Sociales Avanzados de Andalucía, a instancias de la Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
COLECCIÓN EDUCAR EN MEDIOS
“El cómic: comunicación e imagen”
AUTOR:
Blas Segovia Aguilar
EDITA:
JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado
Depósito Legal: SE-1712-99
Imprime: G y G Artes Gráficas s.l.
PRÓLOGO
Porcher dice que los medios de comunicación constituyen una escuela paralela y
ofrecen una visión o perspectiva del mundo diferente a la de la institución escolar.
Así como los medios de comunicación han incorporado de manera manifiesta o
subyacente contenidos culturales o educativos, la escuela comienza a asimilar, muy
lentamente, la incorporación de mensajes audiovisuales en su currículum.
Hasta ahora, la forma más convencional de usar los medios en el aula ha sido la
de reproducir el modelo transmisor con el fin de ilustrar un tema o sustituir la
actividad docente del profesor. Este uso de los medios, un poco extendido, pretende
que la innovación se lleve a cabo por el simple hecho de usar «nuevas tecnologías»
no van a lograr nada si no se plantea, previamente, una estrategia pedagógica
diferente. el uso de nuevos recursos exige de metodologías y modelos no
reproductores. Exige otro tipo de actitud de los docentes, de la escuela y de la
comunidad.
Frente a esos usos convencionales de los medios, hay educadores que pretenden
la reflexión y la investigación con el fin de desarrollar formas y modelos
comunicativos diferentes: lograr la expresión a través y con los medios de
comunicación en un entorno que facilite la asunción de diferentes roles. Y, para ello,
se hace necesario que todos puedan estar en situación de «poder comunicar».
Un comunicador ha de conocer todo el proceso de creación y producción de un
mensaje para poder llevarlo a la práctica. El trabajo de Blas Segovia Aguilar en «El
cómic: comunicación e imagen» parte de esa premisa con el fin de crear un espacio
de libertad y expresión para la comunicación y, el aula-taller, es el marco propicio
para desarrollar dinámicas de investigación en el lenguaje audiovisual.
El cómic es uno de los medios de comunicación más cercanos a la vida de niños
y niñas y de jóvenes. Su uso en el aula no debe limitarse a una lectura de
entretenimiento, sino que debe incorporar un análisis reflexivo o actividades de
aplicación en determinadas áreas de conocimiento. Como propone Blas Segovia
Aguilar, creemos que el cómic puede ser un medio para la investigación en la
imagen. Y, desde esta perspectiva esta obra ofrece una metodología de trabajo
innovadora y cercana a los docentes porque ha sido gestada a partir de la experiencia
cotidiana desarrollada con niños y niñas que de una forma lúdica, descubrieron sus
propias capacidades expresivas.
Roberto Aparici
Director docente del curso
«Lectura de imagen y Medios
audiovisuales de la UNED»
ÍNDICE
1. EL TALLER DE IMAGEN .............................................................. 9
2. EL CÓMIC EN EL TALLER DE IMAGEN .......................................... 17
3. APUNTES PARA UNA METODOLOGÍA ............................................ 21
El cómic: una dinámica de investigación.......................................... 21
La función de la secuencia en la programación ................................ 23
4. EL CÓDIGO DEL CÓMIC ................................................................ 27
Sobre los elementos icónico .......................................................... 28
Sobre los elementos verbales.......................................................... 43
Sobre los aspectos lingüísticos ...................................................... 45
5. ENSEÑAR A HACER HISTORIETAS ................................................ 49
Instrumentos de trabajo ................................................................ 49
Elementos visuales ...................................................................... 55
Elementos verbales ...................................................................... 74
Las convenciones ........................................................................ 84
La narración ................................................................................ 89
6. PARA LEER HISTORIETAS ............................................................ 109
Algunas propuestas de intervención .............................................. 111
Los héroes y antihéroes ................................................................ 111
¿Cómo analizar una historieta? ...................................................... 111
BIBLIOGRAFÍA Y VIDEOGRAFÍA ........................................................ 115
Pedagogía de la imagen ................................................................ 115
Cómic ........................................................................................ 117
Ilustraciones ................................................................................ 118
TRANSPARENCIAS .......................................................................... 119
El taller de imagen
En la escuela enseñamos a leer y a escribir, generalmente, sin la pretensión de formar famosos
escritores. Hoy día, se comienza a detectar una cierta preocupación a nivel oficial, y entre los diferentes
colectivos de enseñantes, por incluir dentro del quehacer cotidiano cuestiones que están presentes, con
un alto grado de influencia, en la vida de nuestros alumnos. Nos estamos refiriendo a ciertos lenguajes
y fenómenos sociales como son la informática (ordenadores) o lenguajes audiovisuales y escritovisuales
(Medios de Comunicación).
Tomando como referencia los Diseños Curriculares Base de la Comunidad Andaluza, nos resulta fácil
constatar la incorporación de objetivos y de contenidos relacionados con “la imagen” y los Medios de
Comunicación en las propuestas de las diferentes áreas . En la Educación Primaria destaca sobre todo
el tratamiento dado al área de Expresión Artística y parcialmente a la de Lengua Castellana y Literatura.
En la Educación Secundaria Obligatoria destaca el protagonismo que la comunicación visual, los
elementos del lenguaje visual y los lenguajes integrados adquieren en el área de Expresión Plástica y
Visual, a la vez que en el área de Lengua Castellana y Literatura se insiste de nuevo en el enfoque
comunicativo y en la importancia de expresarse y comunicarse con diferentes medios y códigos (medios
iconográficos). En la Educación Secundaria Postobligatoria merece destacar la especificidad que se
alcanza en asignaturas como la optativa Imagen y Expresión, o Imagen, ya dentro del Bachillerato de
Artes.
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EDUCACIÓN
SECUNDARIA
OBLIGATORIA
EDUCACIÓN
PRIMARIA
Área de Educación Artística
Área de Lengua Castellana y Literatura
Área de Educación Plástica y Visual
Área de Lengua Castellana y Literatura
Imagen y Expresión (optativa 4º curso)
ENSEÑANZA DE LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES 
Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Sin embargo, el cambio de óptica que se está produciendo no debe limitarnos a la inclusión de
determinados temas relacionados con el mundo de la imagen o la informática en el curriculum
específico de las distintas áreas, sino que debemos hacernos un replanteamiento más completo y
complejo, y por lo tanto, más creativo y enriquecedor. Será necesario que, además de modificar los
contenidos, adecuemos las estructuras, busquemos nuevos modelos organizativos de los espacios y de
los tiempos, propiciemos otros niveles de relación maestro-alumno y, en definitiva, que experimentemos
y practiquemos otros modos de enseñar.
La inclusión de «la imagen» en el curriculum de la enseñanza primariay secundaria, siguiendo los
planteamientos que hemos expresado, requerirá una serie de exigencias mínimas que podríamos
resumir en:
• La necesidad de una planificación general que haga posible su tratamiento desde los primeros
niveles educativos.
• La adaptación de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas que vamos a utilizar a los
estadios psicoevolutivos y madurativos de nuestros alumnos y alumnas.
• Un carácter sistemático en la realización de las actividades que nos aleje de los planteamientos
anecdóticos y puntuales de las mismas. Ello supondrá una planificación cíclica y debidamente
secuencializada para cada uno de los niveles educativos.
• Deberá abarcar diversos aspectos dentro de la pedagogía de la imagen: el conocimiento de los
distintos medios (cómic, fotografía, cine, vídeo, TV...) y de sus peculiaridades (históricas,
sociales, lingüísticas y técnicas).
• Un planteamiento activo y motivador para los alumnos y alumnas, que los haga protagonistas de
los proyectos de trabajo que se planifiquen. La experimentación y uso de los distintos medios ha
de abordarse usando estrategias oportunas que propicien el que sean capaces de «fabricar» sus
propios mensajes.
• Las actividades deben estar, en todo momento, conectadas con el entorno del niño y de la niña,
ya que éste ha de convertirse en referente y motivo de estudio.
• La necesidad de un planteamiento interdisciplinar porque consideramos que una verdadera
educación en la imagen debe desarrollarse buscando la integración con diferentes campos del
saber.
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El cómic, objeto de estudio en el taller
Jean Cloutier dice:
«Los media sirven para fabricar imágenes visuales, acústicas o
audiovisuales. Los «mass-media» (prensa escrita, radio, televisión, cine) nos
han habituado a «leer» imágenes, los «self-media» pueden permitirnos
aprender a «escribirlas», es decir, fabricar estas imágenes visuales o acústicas.
El hecho de aprender los rudimentos de estas escrituras o de estas grafías,
visual, audio, audiovisuales, escritovisuales, deberá normalmente facilitar
nuestra lectura de los media que «hablan» estos lenguajes» (Jean Cloutier,
1.975).
No es que pretendamos convertir a nuestros alumnos y alumnas en dibujantes de cómics, publicistas
o directores de cine; más bien, contemplándolo desde otra perspectiva, se trata de asumir el reto de
que formarlos implica, entre otras cosas, convertirlos en comunicadores capaces de expresarse con
estos medios.
Pero, ¿de qué estrategias podemos valernos en la escuela para que este reto no quede sólo en una
declaración de intenciones?.
Como un elemento organizativo capaz de dar respuesta a las premisas que venimos tratando surge
EL TALLER DE IMAGEN.
Fundamentalmente, un taller se ha de caracterizar por ser un ámbito educativo en el cual las
actividades que se planifican y realizan superan la falsa dicotomía existente entre actividades teóricas
y prácticas. En él, el conocimiento debe surgir de la síntesis entre la práctica y la reflexión teórica. De
ahí que esta concepción se aleje tanto de la idea del aula clásica, en la cual el alumnado sólo manipula
instrumentos lecto-escritores, como de los talleres en los cuales «el hacer por hacer» es lo único que
interesa.
En una situación óptima, deben de confluir en el Taller de Imagen diversos equipos de trabajo (de
alumnos y alumnas, de profesores y profesoras,...) con sus particulares proyectos de actividades.
Proyectos que pueden recoger una gran variedad de propuestas y que engloban desde las actividades,
llamémoslas, académicas a la creación de materiales didácticos necesarios para trabajar con los
alumnos (archivo de imágenes, colecciones de diapositivas, cuadernillos de consulta, transparencias,
documentales...).
Algunos de los posibles proyectos de trabajo que pueden ser abordados dentro del Taller de Imagen
son: la localización y selección de materiales audiovisuales necesarios para la puesta en práctica de
las distintas programaciones, el mantenimiento y control de los aparatos propios de los MAVs, el
debate, programación y evaluación de los distintos proyectos de trabajo que inciden en el taller, las
actividades relacionadas con la pedagogía de la imagen que se realizan en los distintos niveles y
ciclos, la elaboración de sus propios materiales audiovisuales y documentales relacionados con las
técnicas propias del taller y las distintas dinámicas de investigación (el cómic, el audiovisual), la
programación de películas y actividades relacionadas con el cine a través de la organización de un
cine-club o en su caso de un vídeo-club, la edición de una revista de cómic de la escuela que traslade
a ámbitos más amplios las creaciones de los alumnos y las alumnas, la organización y realización de
actividades de perfeccionamiento del profesorado que partan de una base real de las necesidades que
éste tenga, la creación de una biblioteca y una tebeoteca específicas del taller a la que se incorporen
todo tipo de textos relacionados con «la imagen» y sus aplicaciones didácticas, así como de los medios
que la utilizan.
Como podemos comprobar, las propuestas pueden ser muy amplias y deberán ser definidas y
concretadas por cada uno de los equipos que conformen el taller, atendiendo a su idiosincrasia y
posibilidades.
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Profesorado Alumnado del mismo
nivel educativo
Alumnado de
distintos niveles
Elaboración-
selección de
materiales
didácticos.
Programación de
las actividades
a realizar en el
aula.
Mantenimiento
y control del
aparataje pro-
pio del taller
Revista de
cómics
Actividades
curriculares.
Actividades de
autoformación
del profesorado
EQUIPOS DE TRABAJO
TALLER DE IMAGEN
PROYECTOS DE TRABAJO
El taller de Imagen, un modelo de estructura
Cuando nos enfrentamos a la formulación de un curriculum específico sobre la pedagogía de la
imagen surge la problemática de cómo estructurarlo, sobre todo si tenemos en cuenta las amplias
posibilidades que se nos brindan: el cómic, la prensa, la fotografía, fotonovela, ilustración, publicidad,
diaporama, vídeo, cine, etc.
Por ello, cuando vayamos a planificar dicho curriculum debemos de tener en cuenta las siguientes
premisas:
La primera es que al margen de la elección que hagamos de uno o varios medios, el taller debe
propiciar:
• Que los alumnos y alumnas valoren la importancia de la imagen como medio de comunicación.
• Que desarrollen la capacidad de convertirse en receptores críticos ante los mensajes que reciben
a través de los mass-media.
• Que se conviertan en comunicadores capaces de transmitir ideas y experiencias individuales o
colectivas con los medios audiovisuales.
• Que conozcan y valoren los condicionamientos sociales, económicos y políticos que afectan a los
medios de comunicación.
• Que conozcan la evolución que han seguido algunos medios de comunicación.
• Que se favorezca el trabajo en equipo, potenciando la organización y la responsabilidad en el
mismo.
• Que se propicien los contactos con otros ámbitos y lugares, creando verdaderos canales de
comunicación y conectando la escuela con su entorno.
La segunda premisa es que en cada contexto habrá de elaborarse un currículum característico, que
quede enmarcado dentro de las peculiaridades y posibilidades del propio Centro , en el que deben de
conjugarse las propuestas establecidas en los Diseños Curriculares Base y las peculiaridades del Centro
Educativo, entendiendo que en la configuración de las mismas intervienen factores que afectan al
entorno más inmediato y al profesorado. Como resultado de este proceso, el equipo de profesores y
profesoras han de establecer no sólo la selección de objetivos y de contenidos curriculares, sino también
la secuenciación de los mismos que estimen oportuna.
La tercera es que determinados medios tienen una mayor complejidad que otros en los
procedimientos a seguir para la construcción de mensajes, en sus instrumentos de trabajo o en los
conceptos que caracterizan su códigoparticular. La dificultad a la hora de expresarnos a través del
medio vídeo es muy superior al de la fotografía y éste al del cómic, y ello no sólo por la complejidad
tecnológica necesaria , sino también por la complejidad de los procesos mentales que han de ponerse
en práctica para la construcción del mensaje y puesta en práctica del proceso comunicativo. Por ello,
es importante la adecuación que se haga teniendo en cuenta las posibilidades del alumnado, y ello
inevitablemente teniendo en cuenta las características de los procesos que rigen el desarrollo
madurativo y cognitivo.
Es por ello, que a la hora de estructurar los contenidos que vayamos a abordar será necesario que
establezcamos diferentes niveles de complejidad.
El primer nivel estará determinado por la red de conceptos comunes que podemos establecer para
los «lenguajes» de los diferentes medios (principios de la enseñanza audiovisual). Dicha red deberá
tener presente:
a) Las peculiaridades de la imagen, dentro de las cuales podemos situar tres grandes bloques: el
relacionado con las funciones de la imagen; un segundo que atiende a las relaciones que la imagen
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Taller
mantiene con la realidad, de las que surgen aspectos como son: la iconicidad, la sugestividad, la
complejidad de su estructura, la originalidad en contraposición con los estereotipos y el grado de
convencionalidad social que la imagen soporta. Por último hemos de atender a los elementos básicos
que conforman la imagen, como son el punto, la línea, la textura, la luz, el color.
b) El desarrollo de un modelo de lectura de imágenes.
c) Los aspectos que son propios de las imágenes secuenciadas, básicamente relacionados con la
narración, y de los que destacan el montaje y los recursos narrativos.
Los elementos que se configuran en este plano, por su carácter general constituirán un marco de
referencia básico para cualquier acercamiento al «lenguaje» de la imagen que nos propongamos aunque
el medio del que partamos sea diferente en cada ocasión.
El segundo nivel pertenece a un ámbito más restrictivo, y viene mediatizado por los conceptos,
técnicas y modelos de representación característicos de cada medio audiovisual considerado como un
constructo cultural que posibilita la puesta en marcha de situaciones comunicativas. Por lo tanto
deberemos atender aspectos como son procesos tecnológicos, peculiaridades propias de cada medio,
funcionalidad del mismo en relación con nuestro entorno social y cultural , y su caracterización en
relación con los medios de comunicación.
Este nivel nos parece acertado estructurarlo, desde el punto de vista metodológico, siguiendo tres
fases de carácter eminentemente progresivo: la primera basada en un acercamiento al medio
pretendería poner en contacto al niño o la niña con diversos textos audiovisuales o escritovisuales
subrayando su esencialidad como mensajes que son portadores de significados; en la segunda
propondremos el descubrimiento de un determinado medio a través del conocimiento, análisis, estudio
de su código característico, de las normas sintácticas, así como un acercamiento crítico del uso que del
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PRIMER
NIVEL
PECULARIADIDADES DE LA IMAGEN
MODELOS DE LECTURA DE LA
IMAGEN
Funciones
Imagen-realidad
Elementos básicos
Fija
Secuenciada
En movimiento
Conceptos
Técnicas
Modelos de
representación
SEGUNDO
NIVEL
PECULIARIDADES PROPIAS
DE CADA MEDIO AUDIOVISUAL
Niveles de concreción de los contenidos relacionados con los MAVs
mismo hacen los medios de comunicación. Se establece la necesidad de ejercitarse en la lectura de
imágenes-textos; la tercera fase está destinada a la creación con dicho medio.
Pensamos que no es conveniente un planteamiento exclusivista y rígido caracterizado por el trabajo
con un solo medio , por ejemplo la TV, dejando de prestar atención a los demás. Nuestro planteamiento,
más bien potencia que en un nivel se puedan trabajar varios, por ejemplo el CÓMIC en la fase de
creación, mientras que con el CINE, o la FOTONOVELA nos situamos en la fase de acercamiento y
conocimiento de sus códigos y de sus textos.
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, M. y Matilla, L.: Imágenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura. Madrid,1.980.
Alonso, M. y Matilla, L.: Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en la
escuela activa. Ed. Akal; Madrid,1.990.
Aparici, R y otros autores.: La revolución de los medios audiovisuales; Ed. de la Torre, Madrid, 1.993.
Aparici, Roberto : El cómic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejería de Educación de la Comunidad
de Madrid, Madrid, 1.989.
Aparici, R. García Matilla, A. y otros. : Curso de lectura de imagen : La imagen. Ed. UNED. Madrid,
1.987.
Campuzano Ruiz, Antonio :Tecnologías audiovisuales y educación. Una visión desde la práctica. Ed.
Akal, Madrid,1.992.
Cloutier, Jean : L’ére d’Emerec. Preses de L’Universite de Montreal,1.975.
Kaplún, Mario : El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Col. Intiyan, Quito, 1.985.
Masterman, Len : La enseñanza de los Medios de Comunicación; Ed. de la Torre, Madrid,1.993.
Santos Guerra, M.A.: Imagen y educación. Ed. Anaya. Madrid,1.984.
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El cómic en el taller de imagen
Con relación a otros medios de comunicación, el cómic aparece como un medio idóneo para su
inclusión en el currículum del Taller de Imagen en la educación primaria y secundaria, incluso desde
los primeros niveles. Quizá la característica por la que puede ser valorado más positivamente es la de
su facilidad de ejecución, ya que a diferencia de lo que ocurre en los otros medios que utilizan signos
icónicos no necesita de complejos procesos ni utensilios para su elaboración y producción,
circunstancia que igualmente se da a la hora de la reproducción/distribución de las historietas. Pero tras
esta aparente sencillez se esconde un medio con una riqueza expresiva extraordinaria, que ha
posibilitado desde su origen la exploración y experimentación de formas de expresión y hallazgos
narrativos que han sido incorporados por otros lenguajes como el televisivo, el cinematográfico o
infográfico. Quizá sea esta una de las tareas pendientes que necesitan ser incorporadas a la dinámica
del aula, la del conocimiento de multitud de historietas, verdaderas obras de arte, que producidas por
autores de diferentes épocas y nacionalidades forman parte de la cultura visual de nuestro siglo.
Debido a esta simplicidad de medios se deriva un segundo valor de cara a la utilización en la
escuela: los instrumentos necesarios para la creación de historietas se encuentran al alcance de
cualquier alumno o alumna y centro, ya que disponemos de un amplio abanico que abarca desde los
más simples (lápices, rotuladores) hasta materiales de mayor complejidad (tintas, tramas mecánicas,
estilógrafo, ...), pudiéndose conseguir con unos y otros resultados aceptables. Esta circunstancia
implica un tercer factor a tener en cuenta, que es el bajo presupuesto necesario para la puesta en
marcha de esta actividad.
Una vez que en la dinámica del aula hemos llegado a la fase de creación de historietas ( saber
hacer), y el grupo consigue una mínima producción, el cómic nos permite intervenir sin demasiadas
dificultades en el proceso que caracteriza a cualquier medio de comunicación: ser creadores,
productores y distribuidores de mensajes. La elaboración y reproducción de una revista de cómics no
resulta ni complicada ni costosa, y sin embargo es una actividad altamente motivadora, que genera un
enorme dinamismo en el taller, aunque, claro esta, los ámbitos en los que podremos intervenir serán
relativamente cercanos: escuela, otras escuelas, nuestro barrio o nuestra localidad. Tan sólo
necesitamos materiales que ya existen en la mayor parte de los centros de enseñanza: copiadoras de
clichés electrónicos, multicopistas o una fotocopiadora, y si es posible un equipo informático.
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2
Desde un punto de vista sociológico tenemos que destacar el protagonismo que este medio ha
adquiridoen un amplio sector de la población, que se siente cada día más motivado por las distintas
ofertas que imperan en las producciones comerciales de cómic. Los tebeos han dejado de ser un medio
de entretenimiento exclusivamente infantil o juvenil, para convertirse en un medio consumido por
amplios sectores de la población. Esta circunstancia lo ha convertido en un medio alternativo capaz de
asumir la contestación a los monopolios informativos. Baste como ejemplo las experiencias que, a partir
de los años 60, surgieron en la mayoría de los países industrializados con las historietas
«underground», los movimientos de la historieta popular que aparecieron en la década de los 70 en
América Latina, o en el caso de nuestro país las innumerables publicaciones que surgidas antes y
durante los primeros años de la democracia mantenían un marcado carácter contestatario y de
conciencia política-social.
Sin embargo, también hemos de tener en cuenta que los tebeos son un producto industrial dirigido,
en gran parte, al público infantil y juvenil, y que ofrecen una multiplicidad de discursos, con
estereotipos y modelos sociales difícilmente detectables en una lectura de la historieta superficial o
deficiente. Roberto Aparici en su libro sobre el cómic nos comenta: 
«Después de la televisión, el cómic es el medio masivo de comunicación más fomentado por niños
y jóvenes. A través de viñetas aparentemente inocentes que narran aventuras de superhéroes o de
animales se transmiten, también, una determinada concepción de sociedad. Los personajes, los
escenarios y los textos son la expresión de una ideología, de una forma de entender la vida». (Aparici,
1.989).
¿Por qué no aprovechar esta relación tan importante establecida entre producto (tebeos) y
consumidores (niños) para iniciar en la escuela la formación de espectadores críticos y alfabetizados en
el lenguaje de los medios?.
El cómic se nos presenta como un elemento más a tener en cuenta en una posible metodología del
«lenguaje total» (Gutiérrez, F., 1.977), pudiendo ser aprovechado como un medio que nos posibilita no
sólo el análisis y la investigación de fenómenos sociales o naturales, sino también la producción y la
emisión de mensajes propios de alumnos y alumnas realizados con algo más que las palabras. Desde
nuestra perspectiva, nuestro planteamiento se debe de concretar en desarrollar una propuesta didáctica
en la que los contenidos se articulan en torno a dos líneas generales, comunes al tratamiento que se
establezca para el estudio de los demás medios: “saber ver” y “saber hacer”, todo ello impregnado por
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18
Trabajo en la clase de Expresión Plástica y Visual
un enfoque en el que predomina, sobre todo, la funcionalidad comunicativa de la creación como
finalidad de cualquier actividad que se plantee. Por ello, y buscando la necesaria coherencia de nuestra
propuesta curricular, los objetivos han de centrarse en la comprensión de la comunicación escritovisual,
y en la expresión a través de un código que se elabora a partir de elementos visuales y escritos,
implicando en todo momento al alumnado en su manera de ver el mundo y las implicaciones con el
entorno que le rodea. 
BIBLIOGRAFÍA
Acevedo, Juan : Para hacer historietas. Ed. Educación Popular. Madrid,1.984.
Aparici, Roberto : El cómic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejería de Educación de la Comunidad
de Madrid,1.989.
Gutiérrez Pérez, F.: El lenguaje total en el proceso de la educación liberadora. CIEC, Bogotá,1.977.
Kaplún, Mario : El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Col. Intiyan, Quito, 1.985.
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Apuntes para una metodología
Desde el momento en que nos planteamos incorporar el cómic como contenido en los diseños
curriculares, surge la necesidad de clarificar el alcance que damos a este término. Hemos de tener
presente que cuando nos enfrentamos, en cualquiera de sus múltiples facetas, con el hecho de enseñar
estamos optando, de una forma consciente o inconsciente, por un modelo de escuela. Esto se
manifiesta en una determinada concepción de lo que deben de ser, no sólo los contenidos, sino también
los objetivos, las relaciones de comunicación, los sistemas de evaluación, la organización escolar, los
medios, y en definitiva, la opción metodológica que consecuentemente estemos diseñando.
Desde nuestro punto de vista, los contenidos no son un fin en sí mismo, sino unos medios que nos
permiten conseguir un abanico de objetivos posibles. Además de los hechos específicos, ideas básicas,
sistemas de pensamiento, incorporan a su significado el conocimiento y uso de los procesos o métodos
de investigación.
Así, el cómic no sólo nos interesa como un hecho a conocer, sino también como medio que nos
posibilita investigar lo que son los procesos de comunicación, la valoración de estos dentro de las
coordenadas históricas y sociales, el conocimiento de determinados códigos, y al mismo tiempo,
ejercitarnos como comunicadores.
El cómic: una dinámica de investigación
Las dinámicas de investigación (D.I.) se configuran como un elemento básico de la estrategia
metodológica que pretendemos llevar a la práctica. Podemos definirlas como procedimientos que
facilitan el acercamiento y comprensión del entorno, una vez delimitado lo que se va a investigar. Este
conjunto de acciones ordenadas van a propiciar la consecución de determinados objetivos y se
convierten en elementos básicos en el ámbito de los contenidos.
La estructura interna de cada dinámica de investigación no es idéntica y depende de los fenómenos
y hechos que posibilitan investigar. Así tenemos las que instrumentalizan lenguajes del medio (lectura
de imágenes, cómic, cibernética, ...), las que propician la investigación de fenómenos naturales (trabajo
experimental, trabajo de campo, resolución de problemas,...), de fenómenos sociales (registro de
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3
tradiciones, cartografía, estadística, ...), y las que se refieren a organización y métodos de trabajo
(exposición de un tema en grupo, archivo de documentos, el debate,...).
Dado que el campo de actuación de «El cómic, dinámica de investigación» se sitúa dentro de la
comprensión y utilización de lenguajes, la conformación de su referida estructura interna, compuesta
por determinados procedimientos, conceptos y técnicas, queda delimitada por tres vectores:
• La asimilación y utilización de un determinado código (punto de vista de la semiótica y la
semiología).
• El conocimiento de los sistemas de comunicación, así como de los elementos que participan en
los mismos (punto de vista de la pragmática).
• El análisis y valoración de los mass-media, como hechos sociales que son (punto de vista de la
ideología y la sociología)
Nos hemos referido a que las dinámicas de investigación, propician la consecución de determinados
objetivos, pero ¿qué entendemos por objetivos?.
El profesor Gimeno Sacristán comenta:
«... el objetivo propuesto es una guía orientadora del proceso didáctico y del
aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultado
peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes del sujeto,
su estructura mental, el medio del que procede, el proceso de aprendizaje que
ha seguido, del propio proceso didáctico» (Gimeno Sacristán, 1.986).
Consecuentemente, la respuesta que debemos esperar ante un determinado objetivo propuesto no
será lineal ni única, y con toda seguridad concatenará una serie de objetivos colaterales no previstos en
la programación inicial, y en ocasiones, difícilmente medibles, pero que hemos de tener en cuenta como
elementos válidos del proceso de aprendizaje.
Cuando trabajemos el cómic como una dinámica de investigación deben de tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
A p u n t e s p a r a u n a m e t o d o l o g í a
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EL CÓMIC
EL COMIC, UNA DINÁMICA DE INVESTIGACIÓN
MATERIALIDAD DE
LA EXPRESIÓN
(punto de vista
semiológico
MEDIO
DE COMUNICACIÓN
SISTEMA INDUSTRIAL
• La iniciación, a través deeste medio, en el lenguaje de la imagen.
• El conocimiento del código particular que utiliza el cómic.
• La utilización de las historietas como un medio de expresión, potenciando que los alumnos y
alumnas asuman su protagonismo como comunicadores.
• La lectura de los tebeos con un carácter crítico, con el fin de que los lectores dejen de ser meros
consumidores de un producto y valoren su contenido y su forma.
• La puesta en práctica de la interdisciplinariedad entre las distintas áreas del conocimiento,
utilizando el cómic como un valioso elemento que nos permita investigar o concluir sobre
fenómenos naturales y sociales y sobre procesos creativos.
• El desarrollo de esta actividad debe permitir el goce estético y creativo de quienes la realizan.
• El desarrollo de las capacidades de cooperación y de trabajo en grupo, y la potenciación de las
actitudes solidarias.
La función de la secuencia en la programación
Una de las mayores dificultades o problemas que se nos presentan al desarrollar un taller de imagen
con los presupuestos que hemos establecido anteriormente, es situar y definir la actividad como un
proceso de adquisición y utilización de un determinado lenguaje. Para que tenga lugar este proceso, se
requiere la estructuración de los distintos conceptos que intervienen de una forma gradual y desde la
perspectiva de unos principios educativos; todo ello contrastado con la práctica escolar.
Cuando utilizamos la dinámica de investigación «El Cómic» en la escuela, aparecen ante nosotros
una gama de conceptos tan amplia y compleja que surge la inminente necesidad de ordenarla y
estructurarla, con cierta coherencia, con el fin de que los alumnos y alumnas de determinadas edades
tengan la posibilidad de acceder a ella de forma significativa. Son conceptos relacionados con las
peculiaridades del código del cómic (características y tipos de signos), con los procesos de
comunicación (normas relacionadas con la sintaxis, aspectos semióticos, ...), con el grafismo y la
representación (representación de espacios, de la figura humana del movimiento,...), con el diseño, etc.
De igual forma están presentes una serie de procedimientos y técnicas, como son: modelos de
lectura de imágenes, sistemas de análisis de historietas, técnicas de dibujo, aplicación del color, de
impresión de textos, etc.
A p u n t e s p a r a u n a m e t o d o l o g í a
23
El problema surge cuando nos enfrentamos con nuestro material de trabajo: el escolar. La capacidad
madurativa y cognitiva de los alumnos y las alumnas aparece como uno de los elementos
condicionantes a la hora de seleccionar y organizar los contenidos aludidos, y en un segundo lugar serán
las características socioculturales las que nos impondrán nuevas pautas.
Atendiendo al carácter más general de los procesos cognitivos y con el objetivo de conseguir una
coherencia interna que relacione lógicamente los conceptos, procedimientos y técnicas, de los que
hemos hablado anteriormente, con los procesos mentales de los alumnos y las alumnas surge la
necesidad de la secuencialización. Si la secuencia elaborada es correcta, ha de convertirse en una pauta
indispensable para la posterior utilización de la dinámica de investigación en los diferentes niveles
educativos, posibilitando que los aprendizajes de los alumnos y alumnas sean ordenados y
significativos.
Sería un error, por ejemplo, que nos planteásemos que en las historietas de los niños y niñas de
cuarto nivel apareciesen representadas las cualidades tridimensionales de los cuerpos y del espacio.
Pero estaríamos cayendo en el mismo error, si a partir de los doce años, aproximadamente, no
programásemos estrategias y actividades que posibiliten al alumnado investigar y asimilar estas
cuestiones. Así pues, la dinámica de investigación estaría directamente relacionada con unos objetivos
que propicia; con una red de conceptos, procedimientos y técnicas, y unos instrumentos de trabajo
característicos. Todos estos elementos una vez secuenciados nos proporcionarán la estructura lógica
necesaria para la elaboración de las actividades, es decir, para la programación.
Indirectamente, la dinámica de investigación, estaría relacionada con los elementos del MEDIO,
entendido en sentido amplio, que van a ser el objeto de la investigación en la tarea escolar.
A p u n t e s p a r a u n a m e t o d o l o g í a
24
ESTRATEGIA METODOLÓGICA: LA PROGRAMACIÓN
ACTIVIDADES:
* Sobre la Dinámica de investigación.
* Sobre el Centro de Interés en el que estemos ocupados.
OBJETIVOS:
* Iniciación al “lenguaje” de la imagen.
* Conocimiento del código del cómic.
* Experimentar procesos comunicativos.
INSTRUMENTOS DE TRABAJO
DINÁMICA DE INVESTIGACIÓN:
“EL CÓMIC”
INVESTIGACIÓN DEL MEDIO
(Centros de interés)
OBJETIVOS DE LAS ÁREAS:
* Lenguaje.
* Conocimiento del Medio.
* Educación Artística.
* Otras.
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
TÉCNICAS
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, M y Matilla, L. : Imágenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura. Madrid,1.980.
Aparici, R. y otros autores: La imagen, Ed. U.N.E.D., Madrid, 1.987.
Coll, C.: Psicología y curriculum. Ed. Laia, Barcelona,1.987.
Del Carmen, Luis : Secuenciación de los contenidos educativos. Cuadernos de Pedagogía nº188
(Enero,1.991).
Gimeno Sacristán, J. : Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Ed. Anaya. Madrid,1.986.
Varios Autores; Una investigación colectiva. Cuadernos de Pedagogía nº157 (Marzo, 1.988).
A p u n t e s p a r a u n a m e t o d o l o g í a
25
El código del cómic
El conocimiento de un determinado código no nos convierte en comunicadores, pero sí nos posibilita
serlo.
Como medio de comunicación, el cómic incorpora los elementos fundamentales del proceso de
comunicación: el emisor, el receptor, el mensaje y el código. Es objetivo prioritario de nuestra propuesta
el propiciar un estilo comunicacional diferente al que normalmente venimos padeciendo, que se
caracteriza por su linealidad: emisor (emite, dicta) (el) mensaje (que) receptor (recibe, consume). El
conocimiento del código no alcanza todo su valor si nuestros alumnos y alumnas son solamente
educados para interpretar mensajes. En este estilo comunicacional, y no nos referimos sólo en el ámbito
del cómic o los MAVs, debemos conseguir, como sugiere Jean Cloutier, que emisor y receptor confundan
sus funciones convirtiéndose en EMIRECs (emisores-receptores) y así establecer el siguiente modelo:
27
4
Campo de experiencia
Mensaje
Código
Mensaje ‘
Campo de experiencia
EMIREC (*)
Comunica
Interpreta
Decodifica
EMIREC (*)
Decodifica
Interpreta
Codifica
El mayor o menor grado de comunicación dependerá de diversos factores, como son el campo de
experiencias comunes que exista entre ambos EMIRECs, el conocimiento y dominio del código, y la
habilidad que el sujeto tenga para situarse en situaciones de comunicación eficaces y significativas.
El código que utiliza el cómic es bastante peculiar, debido a que se conforma con la simbiosis de
dos tipos de signos: visuales y verbales. Tal y como nos comenta Santos Zunzunegui se caracteriza:
«... por la existencia de unidades de carácter discreto (viñetas) en cuyo
interior es posible distinguir un constitutivo icónico y otro verbal, y que se
articulan entre sí mediante operaciones de montaje secuencial y narrativo de
otro». (Zunzunegui, 1.985).
Así pues, se nos dibujan tres elementos que hemos de tener presentes en el momento en que
pretendamos, desde la perspectiva de adecuación a la escuela, acceder a dicho código: los elementos
icónicos, los verbales y los componentes sintácticos y semánticos que los rigen (convenciones).
La estructuración y organización de los elementos de dicho código, consecuentemente, ha de tener
como referencia los distintos estadios evolutivos de los escolares y la capacidad cognitiva que se
adquiere en cada uno de ellos.
Por cuestión de método habremos de realizar un análisis separado de cada uno de los vértices de
este triángulo que conforman el código de la historieta.
Sobre los elementos icónicos
Detengámonosen un primer lugar en los aspectos visuales del código. Es evidente que toda la
iconografía que aparece en los tebeos está íntimamente relacionada con el dibujo, y que este aspecto
del desarrollo artístico tiene mucho que ver con la capacidad creadora del individuo. Si en la escuela
conseguimos que los niños y niñas no sufran demasiadas interferencias en el desarrollo de esta
capacidad, estaremos dando el primer gran paso para formar verdaderos EMIRECs, no sólo en este
medio, sino en cualquier otro en el que las inquietudes creativas puedan conseguir su proyección.
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
28
Desarrollo de la capacidad
de asimilación de los
componentes sintácticos y
semánticos del código.
Desarrollo de la capacidad
de asimilación del
lenguaje verbal.
Desarrollo de la capacidad
creadora y de representación
gráfica
CÓDIGO
ICÓNICO-VERBAL
Estructuración del código icónico-verbal
Quede claro que cuando nos referimos al desarrollo de la capacidad creadora, en ningún momento
estamos insinuando el que vayamos a proponernos como meta conseguir grandes artistas, ni tan
siquiera pretendemos centrarlo exclusivamente en el campo de las habilidades gráficas o pictóricas.
Hablamos del conocimiento y sensibilización necesarias, por parte del maestro o maestra, para
controlar los factores que favorecen el proceso creador, de modo que el nivel de exigencias y el grado
de intervención no coarten ni fuercen, y sí faciliten un óptimo grado de desarrollo de esa función
creativa, respetando en todo momento la particular idiosincrasia de cada alumno y alumna, así como
su proceso madurativo.
Vigotsky en su ensayo sobre la creatividad y el desarrollo del arte en la infancia comenta:
«... a pesar de que durante gran parte de este periodo de la vida del niño,
el dibujo surge como una necesidad de exploración del mundo que le rodea, en
el periodo de transición entre la infancia y la adolescencia se observa una
situación de crisis que provoca en una gran parte de los escolares el
estancamiento en sus formas de representación». «Al adolescente ya no le
basta una actividad de expresión artística, no le satisface el dibujo hecho de
cualquier modo; para encarnar su inventiva, necesita adquirir hábitos,
conocimientos artísticos; dominar los materiales y los métodos que le permitan
encontrar un sentido a su proceso creador» (Vigotsky, 1.982).
Si no posibilitamos a los niños y niñas, dentro del principio de libertad que debe dominar todo el
proceso creativo, el contacto con diferentes métodos de expresión estaremos condicionando y limitando
su capacidad creadora. Esta queda reflejada en su producción artística y a la vez, esta expresión es
reflejo de su desarrollo, entendiendo que en éste confluyen factores de tipo emocional-afectivo,
intelectual, físico perceptivo, social, estético y creador. A pesar de que unos y otros están en constante
interacción y que el ritmo de adquisición y evolución sigue pautas muy personales, podemos llegar a
determinadas generalizaciones en las que coinciden las diferentes investigaciones realizadas por
psicólogos infantiles y estudiosos del tema.
Por lo tanto, las manifestaciones de la expresión gráfica y plástica del niño hemos de considerarlas
bajo el prisma de una doble perspectiva; por un lado como expresiones personales en las que la
creatividad, el juego lúdico y las destrezas son el reflejo de los procesos psicológicos que impregnan la
vida afectiva e intelectual de la infancia; y por otro como un lenguaje icónico compuesto de unas formas
visuales que el autor utiliza para contarnos de manera consciente o no consciente, aquello que desea
transmitir visualmente.
Los estudios sobre la evolución del la expresión plástica infantil, tienen una cierta tradición que
arranca desde principios de siglo. Georges Henri Luquet publicó en 1913 Los dibujos del niño, especie
de monografía basada en el estudio de los dibujos de su hija, y definitivamente en 1927 con El dibujo
infantil, pone las bases de los posteriores estudios que desde la perspectiva genética se harán sobre
esta materia. Piaget nos comenta al hilo de las aportaciones de Luquet:
“Luquet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que
el dibujo del niño, hasta los ocho o nueve años, es esencialmente realista de
intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje
o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él:
observación fundamental, que también es conceptualización antes de llegar a
buenas copias perceptivas” (Piaget, J. E Inhelder, B., 1981)
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
29
Tomando como referencia los trabajos de Piaget, Viktor Lowenfeld y Willian Lambert, realizaron un
estudio que ha servido de pauta para tratamientos posteriores del tema (Desarrollo de la capacidad
creadora ) en el que fijaron la correspondencia entre las etapas de evolución psicogenética y las
referidas a la capacidad de representación gráfica. Estos autores profundizan y completan aspectos que
en la obra de Luquet habían quedado inconclusos , proponiendo la existencia de seis etapas, en las
cuales se aprecian variaciones en la representación y uso de determinados conceptos y cualidades,
como son, entre otros, la representación de la figura humana, representación del espacio y el uso del
color.
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
30
Las etapas que establecen son:
Etapa del garabateo (2 a 4 años)
· Los comienzos de la autoexpresión.
· Período gráfico previo al dibujo representativo y a la escritura.
Etapa preesquemática ( 4 a 7 años): los primeros intentos de representación.
· El comienzo del dibujo como representación figurativa.
· Evolución constante de la forma.
Etapa esquemática (7 a 9 años).
· Consolidación personal del concepto de la forma.
· Representación mediante esquemas.
El comienzo del realismo (9 a 12 años).
· Abandono de la representación mediante esquemas.
· Acercamiento a la perspectiva como forma de representación espacial.
Etapa pseudonaturalista, de inicio del razonamiento (12 a 14 años).
· Final del dibujo como actividad espontánea.
El periodo de decisión en la adolescencia (14 a 17 años).
Dado que la mayoría de los autores que han estudiado la evolución de la representación gráfica y
plástica en los niños coinciden a grandes rasgos en las etapas propuestas por Lowenfeld y Lambert,
nosotros seguiremos , en nuestra breve síntesis , las líneas maestras diseñadas por ellos y haremos una
breve referencia sobre las características de las etapas de desarrollo que coinciden con el periodo de la
escolarización de la educación infantil, primaria y secundaria. Por ello obviamos referirnos a la etapa
del garabateo y directamente nos referimos a la preesquemática que afecta de manera directa a los
primeros años de la escolarización en el segundo ciclo de educación infantil.
Nuestra intención se limita a dar una brevísima referencia sobre un tema que, además de ser
complejo está fundamentado por una gran cantidad de estudios procedentes de diferentes campos, y
que no siempre coinciden en sus conclusiones. No obstante, pretendemos con esta síntesis situar un
marco de referencia necesario para cualquier educador o educadora que pretenda trabajar con su
alumnado cualquier aspecto relacionado con la expresión gráfica y la educación visual, ofreciendo en
el apartado correspondiente a la bibliografía del capítulo las referencias necesarias para profundizar en
este tema.
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
31
Etapa preesquemática
(de los 4 a los 7 años)
También llamada etapa de comienzo de la figuración. Durante ella el niño y la niña comienza a
experimentar un método de dibujo caracterizado por la creación consciente de la forma. El intento de
establecer relaciones entre lo que dibuja y lo que intenta representar marcan un alejamiento definitivo
de la actividad eminentemente kinestésica de la anterior etapa del garabateo.
Hacia los cuatro años el niño y la niña hacen formas reconocibles con un destacado intento de
representación de objetos y figuraspertenecientes al mundo real o de la ficción , verdaderos signos
visuales, hacia los cinco ya se pueden apreciar personas, casas, árboles, y a los seis las figuras han
evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
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Dibujo de un niño de 4 años. Fácilmente podemos
observar el esquema del “cabezón”.
Representación de la figura humana: se dibuja fundamentalmente con un círculo representando a
la cabeza y dos líneas descendentes que representan las piernas. La representación del «cabezón» o
«renacuajo» se torna más elaborado con el agregado de un redondel entre ambas piernas que
representa el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo. En esta primera fase de la
etapa la representación de la figura se hace utilizando la técnica de la adición de elementos
experimentados y asimilados en la etapa del garabateo. Pueden aparecer muchas variaciones de este
desarrollo, y cuando el niño y la niña alcanza los seis años ya generalmente ha llegado a trazar un
dibujo bastante elaborado de la figura humana, en la que han ido apareciendo la diferenciación de las
partes del tronco, ciertas características sexuales, e incluso algunas características individuales.
Representación del espacio: el concepto que el niño y la niña tienen del espacio es absolutamente
diferente del que tiene el adulto, de tal manera que lo concibe en todo momento relacionado con su
propio yo, es el llamado «espacio corporal». Los objetos representados no parecen mantener ningún
orden determinado, pero hemos de tener en cuenta que el niño o la niña concibe el espacio como
aquello que le rodea. Por ello no es de extrañar que los objetos («los otros» también sufren la
categorización de objetos) estén situados arriba, abajo o agrupados de la manera en que el niño o la
niña comprenden. Casi siempre es una representación en la que él o ella ocupa el espacio central
mientras que el resto del mundo se organiza a su alrededor.
La primera y por otro lado enorme dificultad con la que se encuentra el niño cuando accede a la
figuración es trasladar a un espacio bidimensional, con unos límites determinados, las figuras y objetos
que percibe en el espacio real, caracterizado por su tridimensionalidad.
“El niño, cuando comienza a realizar dibujos figurativos, se encuentra con
una superficie o espacio topológico con unos bordes que configuran, en
principio, un entorno y, posteriormente, un encuadre. La dificultad con la que
tropieza es la construcción de formas, en una superficie de dos dimensiones,
que sirvan para representar objetos tridimensionales. Este ha sido el problema
con el que tradicionalmente el hombre se ha tenido que enfrentar a lo largo de
las diferentes culturas, y que ha sido resuelto de modos muy diversos, entre
ellos la perspectiva cónica, nacida en Occidente con el Renacimiento” (Sáinz,
1997).
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
33
El mismo niño dibuja estas figuras a los cinco años. Podemos apreciar como ha
incorporado el tronco y mayor riqueza de detalles en el rostro
El proceso por el cual el niño y la niña comienzan a dominar y elaborar este espacio topológico del
folio o lámina de dibujo, va evolucionando durante esta etapa de forma considerable. Tras la utilización
del papel como espacio topológico, aparecen las primeras manifestaciones de distribución espacial, y
podemos observar un determinado orden en la distribución de las figuras y de los objetos. Los límites
del papel comienzan a desempeñar la función de encuadre.
La aparición de la “línea de base” denota un intento de división espacial más clara. El suelo queda
representado debajo de esta línea y el cielo por encima.
Como contrapartida a la “línea de base” aparece la “línea de cielo” de manera que el espacio para
el niño queda conformado por tres capas: el suelo, el aire y el cielo. Lowenfeld y Lambert comentan:
“Los adultos generalmente consideramos que en los dibujos y pinturas el
cielo debe llegar hasta la tierra; esto no es más que una ilusión óptica; no
solamente el cielo nunca llega hasta el nivel de la tierra, sino que además
tampoco existe un cielo tangible, sólo una acumulación de aire sobre el fondo.
El concepto de que el cielo está arriba, el suelo abajo y el aire entre ambos es
tan válido como el que considera que el cielo y la tierra se encuentran. Ambos
son ilusiones.” (Lowenfeld, V. y Lambert, W., 1972)
Uso del color: En esta etapa hay un mayor interés hacia la forma que hacia el color, de tal forma
que el color utilizado mantiene escasa relación con las características cromáticas de los objetos o
figuras representados. Podríamos definirlo como una utilización absolutamente subjetiva del mismo,
con una predominancia de su uso de forma plana, limitando los contorno en negro y con una destacable
presencia de los colores primarios y el verde y marrón. Hacia el final de la etapa se afianzan las
relaciones cromáticas entre los objetos reales y su representación, y la diversidad cromática afecta a las
partes de la figura u objeto representado (piel, pelo, vestimentas, calzado,...).
El proponernos que los niños y niñas de estas edades realicen historietas debe de ir precedido de
ciertas consideraciones. En primer lugar no debemos perder de vista la extraordinaria importancia que
para niños y niñas adquiere el dibujo como medio de expresión e investigación del mundo que le rodea.
Hemos de ser conscientes de que hay que favorecer por todos los medios la libre expresión plástica del
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Dibujo de la familia de niña de 6 años
niño o de la niña sin que el maestro o maestra imponga o sugiera modelos de representación, ni
excesivas exigencias. La realización de historietas debe iniciarse al final de este periodo, coincidiendo
que el niño o niña domina en cierto grado la grafía y la capacidad para representar escenas. El tamaño
de las viñetas debe de ser lo más grande posible -cuartillas o folios -, aunque después hagamos el
montaje de la página en un tablón expositor, y se utilice la reducción en fotocopiadora para convertir a
formatos más accesibles. Para los argumentos hemos de partir de un elemento de valor incuestionable:
los cuentos populares. De los aspectos formales de los globos y textos no hemos de preocuparnos.
Etapa esquemática (de los 7 a los 9 años)
Hacia los siete años , el niño ha adquirido un amplio campo experiencial y su proceso de desarrollo
cognitivo, perceptivo, motriz y emocional influirá en la manera en que se exprese plásticamente. Esta
etapa se caracteriza por la adquisición y experimentación en los distintos dibujos de un esquema.
«Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto
definido del hombre y de su ambiente. Aunque cualquier dibujo puede
denominarse un esquema o símbolo de un objeto real, aquí llamaremos
esquema al concepto al cual ha llegado el niño respecto de un objeto, y que
repite contínuamente mientras no haya una experiencia intencional que influya
sobre él para que lo cambie» (Lowenfeld y Lambert, 1.972).
El esquema que se forma el niño y la niña puede estar determinado por una variada causalidad;
desde la particular percepción que ha tenido del objeto, experiencias kinestésicas, significaciones
afectivas, la impresión táctil o cualquier otro detalle que haya influído en la conceptualización del
objeto.
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Historieta realizada en primer curso de Primaria “El Principe Feliz” a partir de un cuento
escuchado a la maestra. La presencia de un solo texto demuestra la escasa importancia
que la autora da a los mismos. Nos enfrentamos en el momento de la asimilación de los
mecanismos lecto-escritores.
Representación de la figura humana: el esquema que adopta de la figura humana, y que por lo tanto
refleja en todos sus dibujos, será un resultado de la conceptualización que de la misma se haya hecho.
Por lo tanto, mantiene un alto grado de originalidad y resulta extrañísimo que dos niños o niñas utilicen
el mismo esquema.
La figurahumana debe de ser un símbolo fácilmente reconocible a la mirada de los otros. El niño o
la niña dibujará las diferentes partes del cuerpo según sea el conocimiento activo que tiene del mismo.
No solamente habrá cuerpo, cabeza, brazos, y piernas, sino que también encontraremos otros detalles.
Los ojos serán diferentes de la nariz, y el símbolo de la nariz se diferenciará del que use para la boca,
y también le hará el cabello y hasta el cuello. Generalmente, incluyen símbolos separados para las
manos e incluso los dedos y generalmente un símbolo distinto para los pies.
Los esquemas casi siempre son frontales, aunque se pueden encontrar representaciones laterales e
incluso mixtas, diversificación que se suele apreciar en los dibujos de niños de nueve años, y en
temáticas determinadas que se relacionan con escenas de movimiento. La relación de proporcionalidad
entre las figuras (adulto - niño) comienza a establecerse, de la misma manera que entre las partes del
cuerpo (cabeza-tronco).
Representación del espacio: el principal hallazgo de este estadío es el descubrimiento de la
existencia de un orden en las relaciones espaciales, con lo cual el niño o la niña deja de representar los
objetos en relación consigo mismo y empieza a representarlos en relación lógica con otros objetos. Ya
no piensa «hay un árbol, un niño, una casa», sino «yo estoy sobre el suelo, la casa está sobre el suelo
y el árbol está sobre el suelo».
Otro hallazgo en la estructuración del espacio lo representa la aparición de la línea de base y la línea
de cielo presentes ya en todos los niños y niñas de seis años. El espacio intermedio entre estas dos
líneas se identifica con la representación del concepto aire. En algunos dibujos hay un intento de
representar la profundidad a través de la utilización de dos líneas de base, esto no quiere decir que ya
exista una conciencia de representación de la tridimensionalidad.
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Dibujo de niña a los 7 años en el que destaca el control del espacio topológico así
como una cierta complejidad en la estructuración del espacio representado.
Algunas otras peculiaridades en la representación del espacio en esta etapa son:
• La inclusión en el mismo dibujo de distintas secuencias temporales e incluso impresiones
espacialmente distintas.
• Descripción simultánea en un mismo dibujo del interior y exterior de edificios u otros ambientes
cerrados, mezclando los conceptos de interior y exterior a causa de motivaciones subjetivas.
• La superación del espacio topológico posibilita la representación en base a un concepto de
encuadre que aparece elaborado como una construcción mental. La representación de escenas y
de figuras puede variar desde un Gran Plano General, hasta un Plano General o Entero , en el
que predomina la figura del personaje sobre el contexto. De manera excepcional encontramos
representaciones de figuras en planos más cortos como el Plano Americano o Plano Medio, ya
que suponen una fragmentación de la figura humana. Todo este proceso de trabajo con el
encuadre, ha de potenciarse a partir de la intervención educativa, con una intervención
necesariamente mediadora del maestro o maestra.
Uso del color: el comprobar que sus dibujos tienen cierta correspondencia cromática con la realidad
significa que han comenzado a establecer relaciones cromáticas concretas con las cosas que le rodean,
pero no hemos de olvidar que cada niño y niña desarrollará sus propias relaciones de color, sus
esquemas cromáticos; en consecuencia el maestro no debe de aventurarse a dar pautas sobre la
utilización del color o el diseño, ya que puede resultar contraproducente. Todo el proceso de
descubrimiento de las diferentes tonalidades existentes en la realidad se corresponde con la elaboración
de agrupamientos cromáticos que se traducen en esquemas cognitivos. Sin embargo, en las
producciones de los niños y niñas se mantendrá la utilización del color en forma plana y sin matizar, lo
que refuerza la permanencia de la bidimensionalidad. Desde el punto de vista didáctico, es muy
importante que planteemos en este momento pautas de observación de la realidad, para que en las
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El dominio de la escritura favorece que niños y niñas incluyan gran cantidad de textos
de apoyo con una clara función de anclaje es decir, para completar la
información visual que nos ofrecen
producciones de los chicos aparezca una mayor riqueza cromática, todo ello sin olvidar que el esquema
cromático es una estrategia cognitiva que irá flexibilizándose de manera individual en la medida que el
sujeto va evolucionando madurativamente.
El comienzo del realismo (de los 9 a los 12 años)
El aspecto que más va a determinar la evolución infantil en esta etapa es que su progresivo
alejamiento del egocentrismo, imperante en las etapas anteriores, deja paso a una etapa de socialización
de gran importancia. Comienza a descubrir y valorar que es miembro de una sociedad, y empieza a
cobrar sentido la colaboración en grupo. Esta es una etapa de gran complejidad en la evolución del
grafismo, debido a que en ella confluyen factores muy diversos que determinan la relación posterior que
los niños y las niñas mantendrán con la expresión plástica y visual. Las variables internas, dependientes
de la maduración cognitiva del alumno, se identifican con una actitud hasta cierto punto perfeccionista
que se observa en la constante comparación con el modelo real. La preocupación por el cuidado de las
formas y de las proporciones conlleva una constante modificación del dibujo realizado, una actitud crítica
hacia sus producciones y un distanciamiento de la espontaneidad presente en sus producciones
anteriores. Las variables externas las identificamos con los problemas que surgen en el aula debido, casi
siempre, por un desconocimiento del profesorado de los procesos que caracterizan la evolución del
desarrollo gráfico de los escolares. Un ejemplo de ello es la valoración que en determinadas escuelas se
hace, aunque sea de manera velada, de la capacidad de los niños por “reproducir” en sus dibujos la
realidad siguiendo un modelo de “imagen fotográfica”. Esta situación se contrapone con otra muy común
entre el profesorado, y que podemos identificar en la ausencia de pautas y criterios didácticos ante las
dificultades y constantes interrogantes a que les somete el alumnado de estas edades. Todas estas
circunstancias desembocan en lo que algunos autores denominan “la crisis del dibujo”, que conduce a
un bloqueo en el campo de la expresión plástica de determinados niños y niñas palpable en este periodo.
“La mayoría de los niños tienen plena conciencia de que las cosas han ido
de mal en peor –dice Jové -. A pesar de que notan que realmente sus dibujos
van siendo cada vez más fieles a los modelos representados, las vivencias
experimentadas mientras están dibujando les hunde en el pesimismo. Del
inmenso placer que tiempo atrás acompañaba a todos sus actos gráficos, han
pasado a sentirse inundados, al desplegarlos, por numerosas vivencias de
displacer. Y el esfuerzo invertido por vencer las dificultades que por todos los
lados brotan, no reporta, casi nunca satisfacciones plenas”.
Hacia los once años comienza a liberarse de su propio punto de vista y así puede llegar a seleccionar
con éxito imágenes que muestran una escena como la vería el observador si estuviese en posiciones
distintas.
En esta etapa se convierten en ávidos observadores del ambiente, lo que le proporciona a su
expresión una cierta ligazón a la naturaleza, sin que con esto queramos insinuar que su dibujo sea
naturalista. Sus dibujos no son el resultado aún de la traslación de una observación visual, y en ellos
no se detectan intentos de plasmar luces ni sombras, efectos atmosféricos o detalles como las arrugas;
el joven artista dibuja una falda pero no los pliegues o las características de la textura del tejido. Cuando
en un dibujo plasma algunos detalles, se suelen localizar en zonas o partes que para él son
emocionalmente significativas.Representación de la figura humana: La característica más destacada es la progresiva búsqueda de
unas proporciones que se asemejan cada vez más al modelo real, aunque esto se conseguirá en la etapa
posterior. Los rasgos más característicos en cuanto a la representación de la figura son:
• La búsqueda de la proporcionalidad.
• La pervivencia del cromatismo plano.
• La ampliación del movimiento y la gestualidad.
• La ampliación de temáticas.
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“Juanito” realizada por un alumno de 6º curso, 11 años
Representación del espacio: La habilidad para distribuir varias imágenes sobre una hoja de papel,
de modo que tengan relación entre sí, significa que el niño o la niña está en condiciones de manejar
esos objetos simultáneamente y no de ordenarlos solamente sobre una línea. El árbol ya no permanece
aislado al lado de la casa, si no que se convierte en sombra para ella, aunque el lugar exacto donde se
proyecta la sombra no se comprenda perfectamente.
Con respecto al espacio se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica que
conocemos con el concepto de líneas de base hasta una representación mucho más naturalista.
Descubren que el espacio entre las líneas de base adquiere significado, y además también descubren
el plano. La línea de cielo deja de ser una línea trazada a través de la página en la parte superior del
dibujo y en la medida en que se va acercando a la línea del suelo va adquiriendo el significado de
horizonte. Durante esta etapa, los niños que mantienen un adecuado desarrollo en la representación
gráfica inician la experimentación de la representación de la tridimensionalidad, aunque sus
composiciones se caracterizan por la utilización de esta como verdaderos ensayos, que permiten la
coexistencia en una misma escena de objetos dibujados en perspectiva con otros de representación
plana.
Otro elemento destacable es que descubren el efecto de la superposición. Descubrir que un objeto
puede cubrir a otro es importante porque implica reconocer la existencia del otro objeto. La composición
adquiere una mayor complejidad conjugando en ella la superposición de figuras con el tamaño relativo
en relación con la profundidad de la escena.
Uso del color: Su desarrollo va desde una rígida relación color -objeto hasta una caracterización del
color. En esta etapa distingue entre un pantalón rojo violáceo y otro anaranjado. Este mayor
conocimiento de las diferencias de color no puede considerarse una verdadera percepción visual, pues
no señala los efectos que sobre el color tienen la luz y la sombra o la atmósfera. Así pues, lo que se da
es un mayor refinamiento de la sensibilidad visual para apreciar los distintos colores y tonalidades que
se dan en su entorno.
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40
“El espacio en guerra”, 6º curso
Etapa del razonamiento (de los 12 a los 14 años)
Esta etapa que coincide con el inicio de la adolescencia y el inicio de la Educación Secundaria,
marca el fin del arte como actividad espontánea el comienzo de un período de razonamiento en el que
cada vez critican más sus propias producciones. Para algunos significa un cambio desde el dibujar
inconscientemente lo que conoce, a la realización consciente de lo que ve. Son los verdaderos primeros
intentos de naturalismo, en este momento existe una tendencia a huir de la representación “de
memoria”, a menos de que el tema se domine con anterioridad, en favor de una actitud mucho más
visual que prioriza el parecido del dibujo con el modelo real. Sin embargo, hemos de tener presente que
no todos los chicos y chicas de estas edades resuelven de la misma forma su relación con la
representación plástica y visual, y algunos de ellos prefieren expresar plásticamente “la realidad” tal y
como la sienten. A este respecto Lowenfeld comenta:
“Hay niños que en todo momento, ya sea en su arte como en cualquier otra
cosa, hacen referencia a impresiones visuales. En sus pinturas tratan de
representar las cosas que ven y observan, y generalmente sienten como si
fuesen “espectadores” colocados fuera del conjunto, y por lo común, son
buenos espectadores. Pero también hay chicos que siempre se sienten
emocionalmente comprendidos en la experiencia que expresan. No se sienten
espectadores ni se dejan impresionar por lo que ven sino por lo que sienten.
Las experiencias visuales casi no tienen significación para ellos y pintan sus
experiencias de acuerdo con sus sentimientos subjetivos” (Lowenfeld, V.,
1973) 
Representación de la figura humana: resulta evidente que la representación de la figura humana ha
de evolucionar cuando se encuentra en la preadolescencia. Si como hemos expuesto, en la etapa
anterior se va observando un acercamiento a las tendencias de representación naturalista, es lógico
pensar que esta tendencia se manifieste de alguna forma en este período. Paralelamente a la
preocupación que siente por los cambios que se están produciendo en su cuerpo, el realismo con que
representa la figura humana se ha de ir acrecentando incluyendo una variada gama de detalles que van
desde los fisiológicos a los de las apariencias de ropas y vestidos. El tipo de peinado, el estado de las
vestimentas con sus correspondientes dobleces y arrugas, así como la aparición de los efectos de la luz
y de la sombra son aspectos donde se detecta este afán de representación naturalista.
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
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Representación del espacio: uno de los descubrimientos importantes que hacen los jóvenes de
mentalidad visual es que el tamaño de los objetos distantes se reduce. La mayoría aprecia ahora el
espacio en sus cualidades tridimensionales, y existe una constante predisposición en la representación
tridimensional mediante la perspectiva. La consecuencia primera es la desaparición de los diferentes
puntos de vista que se yuxtaponían en muchas de las escenas representadas y la progresiva
predominancia de un único punto de vista.
La mayoría de los jóvenes de esta edad están en condiciones de manejarse con los problemas de la
representación del espacio en profundidad, pero pensamos que es indispensable que éste sea un
proceso descubierto por el alumnado y no dirigido por el maestro o maestra, ya que puede desembocar
fácilmente en una mecanización del proceso y en el alejamiento definitivo de la necesidad de
experimentación con el mismo. Uno de los inconvenientes que se presentan al respecto es la
convivencia en los cursos que se corresponden con estas edades del lenguaje propio de la expresión
gráfica con el del dibujo técnico. Si no se delimitan con claridad las aplicaciones y finalidades de cada
uno de estos modos de expresión se puede llegar a un progresivo empobrecimiento del lenguaje gráfico
y de la capacidad creadora de los jóvenes.
Quedan pues como señal de alerta estas escuetas anotaciones sobre el tema de la perspectiva y del
dibujo lineal, que parece ser un asunto crucial en la mentalidad de cierto profesorado de la Enseñanza
Secundaria.
Uso del color: Junto a la capacidad que los jóvenes manifiestan para observar las variaciones de
color a causa de la incidencia de luces y sombras y los efectos de las diferentes condiciones
meteorológicas, hay que recalcar el carácter eminentemente intuitivo que debe presidir en la
experimentación y plasmación de este aspecto de la expresión creadora. Se da incluso el caso de
jóvenes que parecen omitir el uso del color en sus producciones, pero que la mayoría de las veces
responde a un deseo de explorar la gama de blanco y negro con todas sus tonalidades. Los aspectos
que más destacan respecto al uso del color podemos sintetizarlos en: las variaciones cromáticas en los
objetos y figuras, la aparición de los efectos de luces y sombras y la utilización de distintos materiales
para la aplicación del color (lápiz, cera, acuarela, tempera,...)
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
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“Las mil y una noches”, alumnos de 2º curso de ESO
Sobre los elementos verbales
Básicamente en la viñeta podemos encontrartres tipos de elementos verbales: los globos, los textos
de apoyo y las onomatopeyas. Aunque existen otros como los letreros, nosotros prestaremos atención
a estos tres considerados como los más importantes.
Atendiendo a la función que desempeñan, podemos definirlos de la siguiente manera:
Los globos, que son textos que quedan incluidos dentro de espacios cerrados por una línea.
Generalmente son circulares y sirven para informar al lector del discurso que mantienen los personajes.
Si el globo contiene un «rabillo» o «delta» que se dirige hacia el personaje, supone que la intervención
de este es carácter coloquial. Si sucede que en vez del «delta» la conexión con el personaje se establece
a través de una sucesión de bolitas, el discurso queda caracterizado como un pensamiento o discurso
interior. Existe una gran variedad de globos cada uno de ellos tiene adjudicada una diferente función
narrativa, dependiente en la mayoría de los casos en la forma que adopta la línea de contorno, la cual
provoca una enorme riqueza en la connotación (ver transparencia nº 8) .
E l c ó d i g o d e l c ó m i c
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Dos tipos de globos son los más usuales: coloquial y de pensamiento,
pero la riqueza narrativa de una historieta se consigue incorporando
las diferentes variedades en el texto.
Los textos de apoyo, que tienen la función de información complementaria que aporta el narrador
para la correcta interpretación de la escena representada en la viñeta, o bien se constituyen en nexos
espacio-temporales.
Se pueden situar en un espacio rectangular dentro de la viñeta, en cuyo caso se les denomina
«cartela», o de forma autónoma formando por si mismos una viñeta completa de texto en cuyo caso se
le denomina «cartuchos». En ambos casos expresan un discurso que pertenece al narrador, esté o no
presente en la acción.
Las onomatopeyas, son expresiones formadas por la combinación de determinadas letras, y que
intentan representar los sonidos provocados por un ruido o alguna expresión gutural que se produce en
la viñeta. Muchas de ellas proceden de la evolución que han sufrido determinados verbos ingleses,
como por ejemplo «SPLASH» del verbo zambullirse (to splash) o «CRACK» del verbo partir, romper (to
crack).
Pueden ir colocadas en cualquier lugar de la viñeta, y dada la función icónica que también
desempeñan pueden transgredir los límites del encuadre de la viñeta, o bien ocuparla en su totalidad.
Suelen ir acompañadas de otras convenciones como son las metáforas visuales y su dimensión icónica
le configura como un elemento de un gran valor expresivo.
Tanto para la lectura como para la creación de historietas, sobre todo atendiendo a sus elementos
verbales, los escolares necesitan haber adquirido un cierto dominio de las técnicas de lectura y
escritura. Por ello, es necesario que cuando los docentes se planteen utilizar el cómic como un recurso
didáctico en estos primeros niveles educativos, deben tener presente la necesidad de secuenciar las
exigencias que plantearán a sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que dichas pautas han de
sustentarse en los progresos que realicen en el dominio de la lecto-escritura.
Así, a partir del primer curso ya pueden incluirse ciertos textos, ya que los niños y niñas comienzan
a utilizar diversos tipos de oraciones, algunos signos ortográficos y un vocabulario mínimo. Sin
embargo, todas las historietas presentarán un cierto desequilibrio entre la información icónica que
aportan y la escritura. La redundancia es frecuente y el afán por utilizar los textos con un carácter
aclarador de la escena dibujada se mantiene hasta los primeros cursos de la educación secundaria (12
años). Es en ese momento cuando nos tenemos que plantear la necesidad de que las historietas
mantengan esa armonía en la relación de los textos con la imagen, lo cual implica evitar redundancias
o ausencias importantes en el discurso narrativo.
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Habla el narrador: la cartela y el cartucho (última viñeta)
Sobre los aspectos lingüísticos
Por último, nos referimos al apartado relacionado con la necesidad de organización y adecuación de
las normas sintácticas y semánticas del código del cómic. Entre la multitud de signos que aparecen en
una historieta, de carácter icónico o verbal, se establecen una serie de relaciones (entre ellos y con el
lector) cuyo fin primordial es dar sentido a la narración. Así encontramos signos con una determinada
funcionalidad, reglas que organizan el relato, (por ejemplo la disposición de globos en la viñeta), y
convenciones específicas (ideogramas, contornos de globos,...). Esta serie de signos, convenciones y
normas han ido conformando un curioso código de naturaleza lexi-pictográfica, basado en esa especial
simbiosis entre el arte del dibujo y la narración pictográfica. El conocimiento de las diversas normas
narrativas, que conforman su peculiar sintaxis resulta imprescindible, si queremos que las creaciones
de nuestros alumnos y alumnas respondan, además de a un ejercicio creativo, a un correcto ejercicio
de comunicación.
La onomatopeya, por ejemplo, tiene asignada una determinada función, la de incorporar a la
narración diversas señales acústicas, pero dependiendo de los distintos indicativos icónicos con que la
acompañemos (tamaño de las letras, forma, color, ideogramas que la acompañen, etc.) reforzaremos y
ajustaremos su significado. Todo ello mediatizado por el estilo o tipo de dibujo que caracterice al
dibujante que la utilice.
En este tercer aspecto nos encontramos con unas dificultades análogas a las que se nos plantean
con los otros dos, por lo tanto es importante y necesaria la estructuración que podamos hacer de estos
aspectos del código.
Detengámonos, a modo de ejemplo, en los globos, uno de los elementos más imprescindibles en la
narración. La diferenciación de los tipos de globos según la función que desempeñan: coloquiales o de
pensamiento; la ordenación de los mismos en la viñeta de tal forma que se respete el orden temporal
que imprimen al diálogo; la incorporación de diversos signos icónicos que determinan su connotación;...
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La onomatopeya: representación de sonidos
Esta serie de cuestiones que planteamos supone una progresión que va incorporando al hecho de la
utilización de los globos, un mayor grado de complejidad. Así, además del conocimiento de estas
cuestiones por parte del profesorado, resulta necesaria su organización, sobre todo, si intentamos
trabajar con el cómic desde los primeros niveles educativos.
En lo que se refiere a la catalogación y estudio de los signos más usuales del código del cómic, se
han realizado diferentes estudios, aunque quizá el más completo de ellos sea el de Luis Gasca y Román
Gubern (1.988). Sin embargo poco o nada hay experimentado sobre la relación entre los estadios
madurativos de los niños, las posibilidades de asimilación de los diversos conceptos del código del
cómic. De ahí que la propuesta que realizamos deba de ser entendida bajo estas condiciones, y
necesariamente contrastada con las experiencias que estén llevando a la práctica.
M.V. Manacorda Rosetti hace la siguiente definición del tebeo:
«...una historieta es una secuencia narrativa formada de viñetas o cuadros
dentro de los cuales pueden integrarse textos lingüísticos o algunos signos que
representan expresiones fonéticas (boom, crash, bang, etc.)» (Manacorda
Rosetti, M., 1976).
Y Elisabeth K. Baur. lo define:
«Es una forma narrativa cuya estructura no consta sólo de un sistema, sino
de dos: lenguaje e imagen. La función de la imagen es – en esencia- bastante
más que ilustrativa, por cuanto la acción es sustentada por palabra e imagen;
de allí que ambos sistemas se necesiten mutuamente»(Baur, E.K., 1978).
De ambas definiciones se deduce como una primera característica del cómic su carácter narrativo;
esta narración toma la estructura de secuencias, que a su vez están formas por una o más viñetas. Así
la viñeta se convierte en el elemento base desde el punto de vista