EL-SAìNDROME-DE-ASPERGER

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CARMEN MÁRQUEZ MARISCAL 
 
EOE ESPECIALIZADO DE TRASTORNO DEL 
ESPECTRO DEL AUTISMO 
 
 
 
EL SÍNDROME DE 
ASPERGER 
 
 
 ÍNDICE 
 
1. INTRODUCCIÓN: QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER 
1.1. Descripción histórica y definición. 
1.2. Criterios diagnósticos. 
1.2.1. Necesidades relativas al diagnóstico. 
1.3. Diagnóstico diferencial y comorbilidad. 
2. FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLÓGICO EN EL SÍNDROME DE 
ASPERGER 
2.1. Teoría sobre el déficit en “Teoría de la Mente”. 
2.2. Teoría del déficit de la “Función Ejecutiva”. 
2.3. Teoría de la “Disfunción del hemisferio Derecho”. 
3. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN EL SÍNDROME DE ASPERGER 
4. RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS 
PERSONAS CON SÍNDROME DE ASPERGER: PUNTOS CLAVE Y 
ESTRATEGIAS 
4.1. Características. 
4.2. Diagnóstico. 
4.3. Lenguaje. 
4.4. Aptitudes cognitivas. 
4.5. Teoría de la mente. 
4.6. Aficiones particulares. 
4.7. Sensibilidad sensitiva. 
4.8. Movimiento y coordinación. 
4.9. Comprensión y expresión de las emociones. 
4.10. Comprensión social y lazos de amistad. 
4.11. Burlas, intimidación y acoso. 
4.12. La vida tras la escuela: la universidad y la carrera. 
4.13. Relaciones estables. 
4.14. Psicoterapia. 
5. LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LAS DISTINTAS 
ETAPAS EDUCATIVAS 
5.1. Necesidades en el ámbito educativo. 
5.1.1. Dificultades específicas del aprendizaje y principales estrategias de 
intervención. 
5.2. El Síndrome de Asperger en la Infancia: Etapa de Educación Infantil. 
5.3. Los alumnos con Síndrome de Asperger en la Etapa de Educación 
Primaria. 
5.4. El Síndrome de Asperger en la Adolescencia: Etapa de Educación 
Secundaria y Superior. 
6. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN 
EDUCATIVA EN EL SÍNDROME DE ASPERGER 
6.1. Objetivos de la intervención educativa. 
6.2. Estrategias generales de intervención para personas con Síndrome de 
Asperger. 
7. EL SÍNDROME DE ASPERGER EN LA EDAD ADULTA 
8. SÍNDROME DE ASPERGER Y FAMILIA 
9. A MODO DE CONCLUSIÓN 
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 EL SINDROME DE ASPERGER 
 
1. INTRODUCCIÓN: QUÉ ES EL SINDROME DE ASPERGER 
 El síndrome de Asperger (en adelante SA) es un trastorno del desarrollo, 
considerado un trastorno neurobiológico en el cual existen desviaciones o 
anormalidades en los siguientes aspectos del desarrollo: 
* Conexiones y habilidades sociales. 
* Uso del lenguaje con fines comunicativos. 
* Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o 
perseverantes. 
* Una limitada gama de intereses. 
* En la mayoría de los casos torpeza motora. 
Las características principales de este trastorno son la falta de habilidades sociales, una 
capacidad limitada para mantener una conversación recíproca y un interés intenso en un 
tema particular. 
 Los niños con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo 
social, conductual y comunicacional. Cada niño no es igual, pero algunas de las 
características pueden ser: 
-Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o adultos. 
Ingenuo y crédulo. 
-A menudo sin conciencia de los sentimientos e intenciones de otros. 
-Con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una conversación. 
Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones. 
-Literal en lenguaje y comprensión. 
-Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores. 
-Fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos expertos. 
-Físicamente torpe en deportes. 
-Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad. 
Estos niños pueden tener: 
-Memoria inusual para detalles. 
-Problemas de sueño o de alimentación. 
-Problemas para comprender cosas que han oído o leído. 
-Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o relevantes). 
-Hablar en forma extraña o pomposa, voz muy alta, o monótona. 
-Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran. 
 El síndrome de Asperger es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000 
nacidos) que tiene mayor incidencia en niños que niñas. La persona que lo presenta 
tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente, habilidades especiales en áreas 
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restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y presentan 
comportamientos inadecuados. 
 La persona con SA presenta un estilo cognitivo distinto. Su pensamiento es 
lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente (trastorno invisible), 
sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles 
a ellos y sus familiares problemas en todos los ámbitos. Son generalmente 
extremadamente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas, 
épocas, etc.) muchos sobresalen en matemáticas y ciencia. Hay un rango en la severidad 
de síntomas dentro del síndrome, el niño muy levemente afectado resulta a menudo no 
diagnosticado y puede apenas parecer raro o excéntrico. Son más felices con rutinas y 
un ambiente estructurado, cuando encuentran dificultad en decidir qué hacer cae en sus 
actividades preferidas. Aman la alabanza, ganar y ser primeros, pero el fracaso, la 
imperfección y la crítica les resulta difícil de sobrellevar. El mal comportamiento 
proviene a menudo de la inhabilidad para comunicar sus frustraciones y ansiedades. 
Necesitan amor, dulzura, cuidado, paciencia y comprensión. Dentro de este marco 
realizan grandes progresos. 
 A pesar de que el síndrome de Asperger es mucho más común que el Autismo, 
sigue siendo una condición rara y pocas personas, incluyendo profesionales, saben 
sobre ella y mucho menos tiene experiencia en ella. 
1.1. Descripción histórica y definición. 
 La primera definición del término fue publicada hace más de cincuenta años por 
Hans Asperger, un pediatra vienés. En su tesis doctoral, publicada en 1944 en alemán, 
describía a cuatro chicos con edades comprendidas entre seis y once años que 
presentaban habilidades sociales, lingüísticas y cognitivas (de pensamiento) muy 
inusuales y como característica común una marcada discapacidad por dificultades en la 
interacción social a pesar de su aparente adecuación cognitiva y verbal e introdujo el 
concepto de Psicopatía Autista (Síndrome de Asperger en la terminología actual). Usaba 
el término “psicopatía autista” para describir lo que se consideraba una forma de 
desorden de la personalidad. Es interesante observar que usaba el término “autista” de la 
misma manera que un compatriota suyo, Leo Kanner, que había publicado en Estados 
Unidos otra descripción de los niños autistas. Ambos autores describían una pauta de 
síntomas similar y usaban el término de la misma forma. Tanto Leo Kanner como Hans 
Asperger describieron a niños con una interacción social muy pobre, con cierta 
incapacidad para comunicarse y dispuestos a desarrollar unos intereses especiales. La 
diferencia entre ambos es que Leo Kanner describía a niños con una forma más severa 
de expresión autista, mientras que Hans Asperger se ocupaba de niños más capaces. Sin 
embargo, el trabajo de Leo Kanner ha dominado nuestra visión del autismo: por 
ejemplo, entre los criterios diagnósticos se encuentra la falta de respuesta hacia los 
demás y serios trastornos del lenguaje (el clásico niño silencioso y distante). Lorna 
Wing se dio cuenta de que muchos niños tenían características autistas siendo muy 
3 
 
pequeños, pero que después desarrollaban un lenguaje fluido y un deseo de socializar 
con los demás. Por un lado, progresaban más allá del diagnóstico clásico de autismo; 
pero, por otro, todavía tenían problemas significativos con la conversación y con las 
habilidades sociales avanzadas. Se parecían más a lo descrito originalmente por Hans 
Asperger. Éste identificó una pauta de habilidades y conducta presente 
mayoritariamenteen chicos. Esta pauta incluía falta de empatía, poca habilidad para 
hacer amigos, conversaciones unilaterales, absorción intensa en un interés concreto y 
movimientos torpes. No obstante, su trabajo no alcanzó reconocimiento internacional 
hasta la década de los noventa. 
 El término “Síndrome de Asperger” fue utilizado por primera vez en 1981 en un 
artículo publicado por la psiquiatra británica Lorna Wing para referirse a un grupo de 
pacientes psiquiátricos de su hospital que presentaban dificultades sociales y 
comunicativas marcadas, intereses y actividades limitados, motricidad peculiar y 
habilidades verbales aparentemente buenas. Estos pacientes guardaban un gran parecido 
clínico con los que Hans Asperger había diagnosticado de “psicopatía autista de la 
infancia”. 
 Lorna Wing describió las principales características clínicas del síndrome de 
Asperger como: falta de empatía, interacción inapropiada, ingenua o unidireccional, 
poca o ninguna habilidad para formar amigos, conversación pedante o repetitiva, 
vocabulario extenso y buena gramática, pobre comunicación no verbal y entonación 
verbal monótona o peculiar, absorción intensa en ciertos temas, movimientos poco 
coordinados, patosos y posturas extrañas. 
 Actualmente este síndrome se conoce con el nombre de “Síndrome de Asperger” 
y se considera un subgrupo dentro de los trastornos generalizados del desarrollo o 
trastornos del espectro autista y tiene su propio criterio de diagnosis. Es reconocido 
como un tipo de TGD/TEA en las clasificaciones y manuales diagnósticos tanto de la 
OMS como de la APA (sistemas CIE-10 de 1992, y DSM-IV de 1994, 
respectivamente). También hay evidencias que sugieren que es más frecuente que el 
autismo clásico y que puede ser diagnosticado en niños que nunca han sido 
considerados autistas. 
 De los estudios realizados en las últimas décadas cabe apreciar un consenso 
sobre algunas cuestiones muy básicas: 
- Que el término SA se puede asociar a un cierto patrón observable, evolutivo 
y conductual; este patrón presenta variaciones importantes tanto entre sujetos 
como a lo largo de su vida. 
- Que el SA se considera una condición clínicamente “significativa”, es decir, 
que supone para las personas dificultades y necesidades que requieren 
atención y apoyo profesional. 
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- Que muchas otras condiciones clínicas presentan características comunes o 
parecidas a las del SA; este solapamiento sintomático choca con la rígida 
organización por categorías de las actuales clasificaciones diagnósticas. 
- Que aunque el SA produce una impresión que muchos “creen poder 
reconocer a primera vista” (Happé, 1998), el diagnóstico clínico de esta 
condición es muy complejo y el acceso subsiguiente de las personas a los 
apoyos especializados no es fácil. Los criterios operativos que sustentan el 
diagnóstico y sirven actualmente de referencia a nivel internacional para el 
SA no se ven apoyados por los datos de investigación y se deben revisar. La 
definición clínica del síndrome, sustentada actualmente sólo en la “triada de 
Wing”, también está ahora mismo en cuestión. 
 En un intento de contrarrestar la visión exclusivamente “médica” de las actuales 
definiciones sobre el SA (centradas en los síntomas y problemas de las personas), varios 
autores han destacado en los últimos años los “puntos fuertes” de lo que llaman “los 
Aspies”, y han propuesto considerar que ésta es una condición “diferente” de la que 
exhiben las personas “neurotípicas”, pero no necesariamente “patológica” o 
“deficiente”. 
 Tony Attwood, Carol Gray y Simon Baron-Cohen son algunos de los autores 
más significativos por su impulso a esta nueva visión sobre el SA, que ha producido un 
impacto social y mediático considerable y que ha reforzado una visión del SA que 
aporta a las personas con esta condición y a sus familiares una imagen más positiva de 
sí mismos, despojada de las connotaciones sociales negativas que suscitan todavía los 
términos “patología”, “trastorno mental”, “autismo” o “discapacidad”. Esta nueva visión 
está resultando esencial para proyectar actitudes positivas e inclusivas hacia este 
colectivo, aunque a veces parece usarse también como argumento para cuestionar o 
incluso rechazar expresamente que las personas con SA presenten, además de 
habilidades y competencias, una discapacidad social de la que se derivan necesidades 
especiales de apoyo. 
 “Puntos fuertes” que sirven como criterios para el descubrimiento de los 
Aspies, según Gray, Attwood y Holliday-Willey (tomado de De la Iglesia y Olivar, 
2007). 
A. Una ventaja cualitativa en interacción social, manifestada por una mayoría de 
los siguientes elementos: 
1. Relaciones con los iguales, caracterizadas por lealtad absoluta y seriedad 
impecable. 
2. Ausencia de discriminación por sexo, edad o cultura; capacidad de 
considerar a los otros tal y como son. 
3. Comunicación de lo que se piensa realmente, independientemente del 
contexto social o las convicciones personales. 
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4. Capacidad de perseverar en su teoría o perspectiva personal a pesar de existir 
una evidencia contraria. 
5. Búsqueda de amigos capaces de entusiasmarse por sus intereses y temas 
particulares. Atención a los detalles; posibilidad de pasar largo tiempo 
discutiendo un tema que puede no ser de importancia capital. 
6. Capacidad de escucha sin emitir juicios o suposiciones continuamente. 
7. Principalmente interesado en las contribuciones significativas a la 
conversación; evita la “charla ritualista” o las declaraciones socialmente 
triviales, así como la conversación superficial. 
8. Búsqueda de amigos sinceros, positivos, con sentido del humor. 
 
B. Habla “Aspergeriana”, un lenguaje social caracterizado por al menos tres 
de las siguientes características: 
1. Interés centrado en la búsqueda de la verdad. 
2. Conversación “transparente”, sin sentido o motivación oculta. 
3. Vocabulario avanzado e interés por las palabras mismas. 
4. Fascinación por el humor basado en las palabras, por ejemplo, mediante los 
juegos de palabras. 
5. Empleo avanzado de las metáforas visuales o gráficas. 
 
C. Habilidades cognoscitivas caracterizadas por al menos cuatro de los 
siguientes rasgos: 
1. Preferencia por “el detalle” antes que por “el todo” (gestalt). 
2. Perspectiva original, a menudo única, en la manera de solucionar los 
problemas. 
3. Memoria excepcional y/o recuerdo de detalles a menudo olvidados o 
desatendidos por otros, por ejemplo: nombres, fechas, horarios, rutinas. 
4. Perseverancia ávida en la reunión y catalogación de información sobre un 
tema de interés. 
5. Pensamiento persistente. 
6. Conocimiento enciclopédico (del tipo CD-ron) sobre uno o más temas. 
7. Conocimiento de las rutinas, así como un deseo manifiesto por mantener el 
orden y la precisión. 
8. Claridad de valores. Las tomas de decisiones no están influidas por factores 
políticos o financieros. 
 
D. Posibles rasgos contingentes: 
1. Extremada sensibilidad respecto a experiencias o estímulos sensoriales 
específicos, por ejemplo: a un determinado sonido, una textura concreta, una 
visión y/o un olor. 
2. Capacidad de sobresalir en deportes individuales y juegos, en particular, los 
que implican resistencia o precisión visual, incluyendo remo, natación, 
bolos, ajedrez, etc. 
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3. “Héroe social desconocido” con un optimismo confiado: frecuentemente es 
la víctima de las debilidades sociales de los otros, mientras se mantiene 
firme en la creencia de la posibilidad de que sean verdaderos amigos. 
4. Mayor probabilidad que la población general de asistir a la Universidad tras 
el Instituto. 
5. A menudo cuida de personas que tienen un desarrollo atípico. 
 
1.2. Criterios diagnósticos. 
 
 Aunque en los manuales de clasificación diagnóstica de los trastornos mentales 
vigentes en el momento actual (DSM-IV- TR y CIE-10) se introduce el diagnóstico de 
SA como una etiquetaespecífica e independiente dentro de los Trastornos 
Generalizados del Desarrollo, en la actualidad se mantienen discusiones teóricas que 
intentan determinar si el SA debe considerarse o no como un trastorno diferente. 
 Algunos de los criterios de diagnóstico del SA siguen siendo hoy objeto de 
discusión entre los profesionales del campo de la psicología, la psiquiatría y la 
pedagogía. Así se observa en las distintas definiciones que ofrecen los sistemas 
estandarizados de diagnóstico que se manejan en la actualidad. 
 No existe ningún marcador biológico que nos permita detectar los cuadros de 
SA y, por ello, su diagnóstico continúa siendo clínico, basado en los comportamientos 
observados, en la historia de desarrollo y en el perfil psicológico del sujeto. 
 En la práctica existen discrepancias en algunos de los criterios diagnósticos que 
deben cumplirse para emitir un juicio clínico de SA. 
 En el manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la 
Asociación Americana de Psiquiatría en su revisión del año 2000, DSM-IV-TR, los 
criterios de diagnóstico que se establecen, son los siguientes: 
Criterios para el diagnóstico de Trastorno de Asperger (DSM- IV-TR, 2000) 
 
A. Alteración cualitativa de la relación social, manifestada al menos por dos de las 
siguientes características: 
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el 
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la 
interacción social. 
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de 
desarrollo del sujeto. 
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con 
otras personas (por ej., no mostrar, traer o enseñar a otros objetos de su interés). 
4. Ausencia de reciprocidad social y emocional. 
 
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividad restrictivos, repetitivos y 
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: 
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1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y 
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su objetivo. 
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. 
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej., sacudir o girar manos o 
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). 
4. Preocupación persistente por partes de objetos. 
 
C. El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social, 
laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. 
 
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los 
dos años usa palabras sencillas, a los tres frases comunicativas). 
 
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del 
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento 
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente 
durante la infancia. 
 
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de 
esquizofrenia. 
 
 
 En 1991, Gillberg y Gillberg presentan sus propios criterios para el diagnóstico 
del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnóstico la torpeza 
motora: 
Criterios para el diagnóstico de Síndrome de Asperger (Gillberg y Gillberg, 1991) 
 
1. Déficit en la interacción social, al menos dos de los siguientes: 
a. Incapacidad para interactuar con iguales. 
b. Falta de deseo e interés de interactuar con iguales. 
c. Falta de apreciación de las claves sociales. 
d. Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situación. 
 
2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno de los siguientes: 
a. Exclusión de otras actividades. 
b. Adhesión repetitiva. 
c. Más mecánicos que significativos. 
 
3. Imposición de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes: 
a. Sobre sí mismo en aspectos de la vida. 
b. Sobre los demás. 
 
4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes: 
a. Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje. 
b. Lenguaje expresivo superficialmente perfecto. 
c. Características peculiares en el ritmo, entonación y prosodia. 
d. Dificultades de comprensión que incluyen interpretación literal de expresiones 
ambiguas o idiomáticas. 
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5. Dificultades en la comunicación no verbal, al menos uno de los siguientes: 
a. Uso limitado de gestos. 
b. Lenguaje corporal torpe. 
c. Expresión facial limitada. 
d. Expresión inapropiada. 
e. Mirada peculiar, rígida. 
 
6. Torpeza motora 
Retraso temprano en el área motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo. 
 
 Como se puede observar, hay tres criterios de diagnóstico importantes que marcan 
diferencias entre ambas clasificaciones (DSM-IV-TR y los ofrecidos por Gillberg y 
cols.): 
1. La Asociación Americana de Psiquiatría entiende que “No hay retraso general del 
lenguaje clínicamente significativo” y, por el contrario, Gillberg habla, en el punto 4, de 
“problemas del habla y del lenguaje” (especificando “retraso inicial en el desarrollo”). 
2. Para la Asociación Americana de Psiquiatría “No hay retraso clínicamente 
significativo del desarrollo cognitivo” y, sin embargo, Gillberg no menciona ningún 
criterio de diagnóstico que haga referencia al cociente intelectual. 
3. Gillberg habla de la torpeza motora como criterio de diagnóstico, mientras que la 
Asociación Americana de Psiquiatría no lo contempla como un rasgo definitorio. 
Estos son algunos ejemplos de las escalas que se están utilizando internacionalmente 
para el diagnóstico del SA que ponen de manifiesto el largo camino que queda por 
recorrer hasta definir el síndrome y responder a preguntas tales como, 
¿Es el Síndrome de Asperger un trastorno específico distinto del autismo?, ¿podría 
definirse el Síndrome de Asperger como el resultado de una buena evolución de un 
Síndrome de Kanner (autismo)?, ¿es posible la definición de distintos subgrupos en la 
población de Síndrome de Asperger? 
 Para Ángel Riviére (Riviére, 1996; Riviére & Valdez, 2000) la definición sobre 
este trastorno que ofrece la Asociación Americana de Psiquiatría es insuficiente. 
Especialmente en lo que se refiere a la “no aparición de retraso general del lenguaje” . 
En general, los expertos coinciden en que en los casos de SA suele haber retraso en la 
adquisición del lenguaje o, al menos, una forma peculiar de adquirirlo que no se ajusta 
al desarrollo normal (pero que evoluciona muy rápidamente hacia un patrón “no 
alterado” en sus aspectos formales). La sensibilidad de Ángel Riviére en su definición 
de los criterios nos ha permitido comprender las características cualitativas que 
describen a las personas que presentan este síndrome. 
 
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Criterios de diagnóstico de las personas con Síndrome de Asperger (A. Rivière, 
1996) 
 
1. Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. 
Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación 
expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en 
la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. 
Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles 
intenciones. 
 
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por 
ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a 
gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por partes de objetos, 
acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades 
coherentes. 
 
3. Problemas de habla y de lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con 
anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, excesivamente 
formal, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del 
tono, ritmo y modulación. Dificultades para interpretar enunciados literales o 
condoble sentido. Problemas para saber de qué conversar con otras personas. 
Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados 
mentales de los interlocutores. 
 
4. Alteración de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en 
el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus 
referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes 
neuropsicológicos. 
5. Capacidad normal de “inteligencia impersonal”. A menudo habilidades 
especiales en áreas restringidas. 
 
 En la realización de un diagnóstico lo más relevante es: 
 a) Describir las características de cada persona en todas las áreas del desarrollo. 
 b) Detectar las necesidades y priorizar objetivos. 
 c) Ofrecer estrategias de intervención que ayuden a mejorar la calidad de vida 
 de estas personas. 
 d) Garantizar un seguimiento continuo que ayude a ajustar los programas de 
 intervención. 
 
 
1.2.1. Necesidades relativas al diagnóstico. 
 La identificación diagnóstica de las personas con SA, constituye uno de los 
problemas más acuciantes de este colectivo. Primero, porque en la medida en que el 
diagnóstico constituye el primer paso, para la intervención, los errores y demoras del 
proceso del diagnóstico retrasan, a veces durante muchos años, el acceso de muchas 
personas con SA a ayudas y apoyos que les corresponderían. Segundo, porque aunque la 
rápida popularización del síndrome ha aumentado significativamente el número de 
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consultas diagnósticas relacionadas con estos cuadros, no se han hecho hasta ahora en 
nuestro país cambios estratégicos en los servicios ni en la formación específicamente 
dirigidos a facilitar la detección y el diagnóstico de estos casos (un plan de trabajo de 
este tipo ni siquiera existe en España para el conjunto de los TEA). Salvo raras 
excepciones, los profesionales responsables de los diagnósticos en nuestro país han 
debido aprender de manera autodidacta a diagnosticar el SA, lo que ha favorecido el 
empleo de criterios diagnósticos dispares y aumenta la probabilidad tanto de “falsos 
positivos” (personas que son diagnosticadas como SA aunque no cumplen los criterios 
“oficiales”), como de “falsos negativos” (personas con SA que no son identificadas 
como tales). Y tercero, porque existe una falta objetiva de instrumentos de detección 
que se hayan validado en español y en las otras lenguas oficiales de nuestro país, que 
puedan usar todos aquéllos profesionales del ámbito sanitario o educativo, e incluso 
padres que sospechen que una persona tiene SA. 
 El proceso diagnóstico del SA implica aspectos comunes con los que plantean 
otros TEA, y por tanto se puede beneficiar de las recomendaciones de buenas prácticas 
publicadas sobre el particular tanto a nivel internacional como nacional (p.ej., Díez-
Cuervo y cols., 2005). Sin embargo, el diagnóstico del SA parece comportar también 
algunas dificultades específicas, que además se acentúan cuando han de hacerse durante 
la adolescencia o la edad adulta. Entre estas dificultades destacaríamos: 
. La presencia, en muchos individuos, de habilidades lingüísticas y mnemónicas buenas 
e incluso sorprendentes (p.ej., para temas de su interés) que pueden dificultar el 
reconocimiento de su discapacidad social. 
. La heterogeneidad clínica de las personas en aspectos tales como el nivel intelectual, 
el estilo de comportamiento social, el grado de inflexibilidad cognitiva o conductual, la 
presencia de trastornos o problemas psiquiátricos asociados, y otros. 
. La fuerte semejanza clínica con otros trastornos neuroevolutivos y psiquiátricos 
(trastornos de la atención o del aprendizaje, trastornos obsesivo-compulsivos, 
esquizotípicos y otros). 
. Los problemas derivados de la comorbilidad y el diagnóstico dual del SA con otros 
trastornos. 
 La comunicación del diagnóstico de SA parece presentar también algunas 
exigencias específicas. Primero, porque este diagnóstico implica reconocer que el 
individuo presenta una discapacidad social evolutiva, y no sólo un estilo peculiar de 
funcionamiento, lo que puede destrozar la percepción y las expectativas de los padres 
sobre sus hijos. Segundo, porque en las propias personas con SA, conocer el diagnóstico 
puede incrementar la sensación de diferencia y el temor a la estigmatización social (lo 
que, en algunos casos, podría a su vez provocar ansiedad, depresión u otros problemas). 
Por último, porque existe entre los padres de personas con SA una cierta proporción con 
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rasgos del llamado “fenotipo autista ampliado”, que puede dificultar no sólo el 
reconocimiento de las dificultades de sus hijos sino también la comprensión/aceptación 
de la información ofrecida por los profesionales en las sesiones en que se comunica el 
diagnóstico. 
 El empleo generalizado por los profesionales de iguales protocolos e 
instrumentos constituiría una garantía de calidad en los diagnósticos de SA. 
Los cuestionarios de screening para la detección y diagnóstico del Síndrome de 
Asperger más utilizados son: 
ASDI. Entrevista para el diagnóstico del Síndrome de Asperger. (AspergerSyndrome 
Diagnostic Interview) (Gillberg y cols, 2001). 
ASSQ. Cuestionario de exploración del espectro del autismo de alto funcionamiento 
(The high-functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire) (Ehlers, Gillberg y 
Wing, 1999). 
ASAS. La Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (The Australian Scale for 
Asperger´s Syndrome) (Attwood, 1998). 
 
CAST. El Test Infantil de Síndrome de Asperger (The Childhood Asperger Syndrome 
Test) (Scott, Baron-Cohen, Bolton, Brayne, 2002). 
 
 La categoría diagnóstica SA, tal como está definida por los sistemas 
internacionales de clasificación (DSM-IVTR y CIE-10), agrupa un conjunto muy 
amplio y heterogéneo de casos, y muestra solapamientos en sus síntomas tanto con otras 
formas de TGD como con otros trastornos que no forman parte del espectro autista. Se 
requieren, por consiguiente, más estudios rigurosos sobre las características clínicas, 
perfiles neuropsicológicos y evolutivos de las personas que cumplen los criterios 
diagnósticos internacionales actuales para el SA, al objeto de poder examinar el rango 
de variación clínica y funcional de este trastorno, y sus eventuales diferencias y 
similitudes con otros cuadros. 
1.3. Diagnóstico diferencial y comorbilidad. 
 
 El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo, de base neurobiológica, 
que afecta al funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses. Está 
vinculado a una disfunción de diversos circuitos cerebrales. Tomando en consideración 
que el déficit nuclear del SA es el trastorno de la cognición social, parece razonable 
atribuir un papel central a la amígdala y a la relación entre la amígdala y circuitos 
frontoestriados, temporales y cerebelo, estructuras involucradas en el desarrollo de la 
relación social. 
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Puesto que el SA es un trastorno del neurodesarrollo, comparte características propias 
de los problemas del desarrollo del sistema nervioso en general. Las características 
comunes de dichos trastornos son: 
1. Las mismas manifestaciones pueden aparecer en cualquier individuo normal. Es fácil 
entender que los síntomas que se consideran típicos del SA, tales como los problemas 
para la interacción social, o la falta de flexibilidad mental, son muy comunes entre la 
población general; y se consideran rasgos de personalidad o una forma de ser, antes que 
una manifestación patológica. Los síntomas nucleares del SA no difieren 
cualitativamente de aspectos propios de cualquier individuo, sino que la diferencia está 
en la expresión exagerada de alguna de estas características, hasta el punto de interferir 
con la vida social. 
2. Los límites entre el trastorno y la normalidad son muy imprecisos. De acuerdo con la 
afirmación anterior, seatribuye la categoría de trastorno en base a unos criterios 
arbitrarios, que no responden a ninguna otra justificación que la de seleccionar grupos 
de individuos que pueden requerir algún tipo de soporte o tratamiento que les haga más 
fácil su vida en sociedad y reduzca el elevado grado de insatisfacción que les puede 
ocasionar su soledad o falta de adaptación. De todos modos, si no se entiende el SA 
como una dimensión con una distribución continua, no serían comprensibles los nuevos 
modelos genéticos basados en la transmisión de rasgos cuantitativos. 
3. No existen marcadores biológicos. Si bien los estudios neurofisiológicos, y sobre 
todo de neuroimagen, están aportando una información muy valiosa respecto a los 
mecanismos neurobiológicos que determinan las manifestaciones del SA, no hay 
ninguna prueba biológica que permita diagnosticar o descartar el SA. Esta característica 
incide en la arbitrariedad del diagnóstico, basado siempre en criterios que permiten un 
cierto grado de subjetividad en su interpretación. 
4. Alta tasa de comorbilidad. Debido a la implicación de circuitos córtico-subcorticales 
y neurotransmisores relacionados con diversos trastornos del desarrollo, no es extraño 
que el SA esté asociado a otros trastornos del neurodesarrollo, en los cuales están 
implicadas las mismas estructuras neurológicas y los mismos neurotransmisores. 
5. No existen unos límites definidos entre unos y otros trastornos. Ocurre con frecuencia 
que, según el profesional que atienda un paciente con SA, se pueden dar diagnósticos 
distintos al de SA. Aunque no siempre, en algunos casos esta ambigüedad diagnóstica 
puede estar plenamente justificada, pues un mismo paciente puede compartir criterios 
diagnósticos de dos o más trastornos del neurodesarrollo; de tal modo, que resulte casi 
imposible establecer con rigor el diagnóstico de SA u otro trastorno, como puede ser el 
Trastorno de déficit de atención/hiperactividad (TDA-H) o el Síndrome de Tourette 
(ST). 
 Para entender tanto el SA como sus procesos comórbidos es necesario abordar 
los mecanismos cognitivos subyacentes al nivel más simple. Es preciso aproximarnos al 
13 
 
conocimiento del funcionamiento del cerebro del niño con SA, para ver cómo ciertas 
disfunciones se aproximan o coinciden con disfunciones propias de otros trastornos. Las 
modernas aproximaciones cognitivas al SA, de forma prácticamente unánime, hacen 
referencia a las funciones ejecutivas derivadas de la actividad del córtex prefrontal y 
estructuras vinculadas al mismo (amígdala, cerebelo, lóbulo frontal). 
 La complejidad del SA, unida a la falta de marcadores biológicos que lo 
identifiquen, las diferencias en la expresión de los síntomas en cada individuo y la 
comorbilidad con otros trastornos, hace que su diagnóstico sea muchas veces difícil. Es 
muy posible confundir el SA con otros trastornos, como el Trastorno Semántico-
Pragmático, el Trastorno de Aprendizaje No Verbal y, sobre todo, con el Autismo de 
Alto Funcionamiento, debido a que todos presentan una serie de dificultades comunes. 
Por otra parte, el SA puede asociarse a otros trastornos en los cuales están implicadas 
las mismas estructuras y procesos neurológicos. 
 Es importante señalar que no siempre es posible realizar el diagnóstico en la 
etapa de Educación Infantil, (niños menores de 4 ó 5 años) y, aunque los padres ya 
hayan notado que algo no va bien, suelen ser los maestros de infantil los primeros en dar 
la voz de alarma. Ante cualquier sospecha de TGD es necesario consultar a un 
profesional especializado. La existencia de una intervención temprana (detectar, 
comprender, aceptar y tratar adecuadamente las características específicas del alumno) 
va a determinar un mejor pronóstico en cuanto al rendimiento académico, adaptación al 
aula, integración en el medio escolar y autoestima. 
 Si bien la obtención de un diagnóstico tiene sus aspectos positivos, a la hora de 
dar una respuesta a una familia preocupada o de encontrar recursos para favorecer el 
desarrollo de la persona, lo importante de realizar una evaluación y concluir un 
diagnóstico es que sirva para dar lugar a estrategias individualizadas que mejoren la 
calidad de vida de esa persona en el presente y en el futuro, tanto en la escuela como 
fuera de ella. 
 En definitiva, un correcto diagnóstico nos permitirá: describir a la persona en las 
distintas áreas del desarrollo, definir necesidades y priorizar objetivos, dar estrategias 
adecuadas de intervención y seguimiento, y reajustar el programa en función de los 
cambios evolutivos. 
 En la mayoría de los casos de SA las manifestaciones más importantes se ubican 
en el plano cognitivo y conductual, con unas características bastante específicas. Sin 
embargo, en una parte importante de niños con SA, existe comorbilidad con otros 
trastornos. Las manifestaciones comórbidas que pueden asociarse al SA se resumen a 
continuación: 
Torpeza Motora / Trastorno del desarrollo de la Coordinación /Síndrome de Tourette / 
Trastorno Obsesivo-Compulsivo/Trastorno de Déficit de atención-Hiperactividad / 
14 
 
DAMP/Trastorno específico del lenguaje / Dislexia / Hiperlexia/Trastorno Semántico-
Pragmático/Trastorno del aprendizaje no verbal/ Depresión / Ansiedad. 
 En la infancia, los cambios evolutivos son múltiples en todas las áreas del 
desarrollo del niño y la psicopatología de la infancia también está influida por este 
hecho. Esta situación de cambio evolutivo hace que se cambie, modifique y module 
muchos de los síntomas psicopatológicos en los trastornos psiquiátricos de la infancia, 
determinando una alta comorbilidad en muchos trastornos. 
 En el síndrome de Asperger esta comorbilidad va a ocurrir con trastornos 
afectivos, ansiosos, psicóticos, obsesivos y atencionales, dificultando de manera notable 
el diagnóstico del cuadro. Por este motivo delimitar claramente el trastorno ayudará no 
solo a diagnosticar adecuadamente sino a que el niño reciba tratamiento adecuado 
permitiendo que su pronóstico sea lo más positivo posible. 
 La mayoría de los niños con S. de Asperger tienen pautas de desarrollo normales 
por lo que es frecuente que pasen desapercibidos. Sólo más tarde cuando se inician las 
relaciones sociales con sus iguales, es cuando se señalan como “niños con problemas”, 
que se intentaran explicar a través de diversos trastornos, muy frecuentemente como 
trastornos atencionales, trastornos hipercinéticos e incluso trastornos disociales. Sin 
embargo, sus características son claramente diferenciables. 
 Aclarar los puntos específicos diferenciales del trastorno con los cuadros 
psiquiátricos infantiles más frecuente facilitará el abordaje y adecuado diagnóstico en la 
escuela. Los trastornos afectivos en el síndrome de Asperger son más secundarios a las 
dificultades sociales, facilitando una menor autoestima y apareciendo la irritabilidad 
como síntoma fundamental del trastorno afectivo. En el trastorno por déficit de 
atención, las diferencias fundamentales se refieren a la cualidad de la atención, en el 
TDAH la atención es dispersa, no puede detenerse ante los estímulos, no es capaz de 
filtrarlos, en el SA el déficit de atención es por pérdida de interés de ese tema aunque 
puede llegar a concentrarse mucho tiempo en aquello que le interese. Con respecto a la 
socialización el TDAH es rechazado porque es molesto, sin embargo, se acerca, se 
relaciona con otros, transgrede las normas porque no sabe controlar los impulsos el S. 
de Asperger no siempre le interesa acercarse, se relaciona poco, es más aislado, tiene 
dificultad para entender las normas, las entiende al pie de la letra y a veces esto supone 
otras transgresiones más serias. A veces dar las órdenes por escrito ayuda al niño con S. 
de Asperger a entender lo que tiene que hacer. 
 
2. FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLÓGICO EN EL SINDROME DE 
ASPERGER 
 
 La peculiarforma de pensar y comprender el mundo que muestran las personas 
con SA ha sido objeto de muchos debates y discusiones. En la actualidad, esa forma de 
procesar la información se explica a partir de varios modelos teóricos sobre el 
15 
 
funcionamiento psicológico característico de las personas con este síndrome. Cada uno 
de estos modelos explica algunas de las características observadas en estos individuos; 
sin embargo, hasta el momento actual ninguna de estas teorías ha sido capaz de explicar 
en su totalidad el funcionamiento psicológico responsable de todos los rasgos 
definitorios del síndrome. Vamos a analizar las características típicas del 
funcionamiento neuropsicológico de las personas con SA y sus implicaciones en la vida 
diaria. 
2.1. Teoría sobre el déficit en “Teoría de la Mente” 
 
 La expresión “Teoría de la Mente” se acuñó para hacer referencia a la capacidad 
humana de formarse una representación interna de los estados mentales de las otras 
personas. Es decir, decimos que poseemos una teoría de la mente cuando somos capaces 
de intuir los estados mentales (creencias, deseos, intenciones, etc.) de los demás. En 
nuestra vida diaria, no nos comportamos como meros observadores de las conductas 
externas de las otras personas, sino que, de manera casi mecánica, atribuimos e 
inferimos la presencia oculta o no explícita de planes, intenciones, creencias o deseos 
que nos permiten explicar y comprender esas conductas observadas. Para entender las 
conductas de las otras personas, y las nuestras propias, tenemos que ir más allá de la 
mera observación externa, tenemos que “ponernos en el lugar del otro” para llegar a 
comprender las razones que le han llevado a actuar de determinada manera, comprender 
los deseos que han impulsado su conducta, las creencias que han guiado sus acciones o 
los planes que dirigen su comportamiento. Sin esa capacidad para ponernos en “el lugar 
del otro” las conductas ajenas serían imprevisibles, carentes de sentido y, en general, 
imposibles de comprender. La presencia de una inteligencia intacta (como muestran la 
mayoría de las personas con SA) no es suficiente para desenvolverse con éxito en el 
mundo social cotidiano. Para poder relacionarnos adecuadamente necesitamos “leer” el 
mundo mental de los demás, necesitamos “leer” sus intenciones, deseos, creencias y 
pensamientos, para poder comprender sus conductas y anticipar sus reacciones, entre 
otras cosas. 
 Desde la teoría del déficit en Teoría de la Mente (Baron-Cohen et al., 1997) se 
postula que las personas con SA muestran serias dificultades para “ponerse en el lugar 
del otro” e intuir su mundo mental. Desde esta teoría se intentan explicar las dificultades 
que muestran las personas con SA principalmente en el ámbito de las interacciones 
sociales. Estas personas muestran claras dificultades para mantener interacciones 
sociales fluidas, dinámicas y recíprocas. Suelen tener motivación hacia las interacciones 
sociales pero, como señala Rivière, “fracasan frecuentemente en el intento de lograr 
una relación fluida” . Las personas con SA, desde esta postura, serían incapaces o 
especialmente “torpes” para intuir el mundo mental de los demás, por lo que las 
consecuencias de esta incapacidad o dificultad son muy graves, sobre todo si tenemos 
en cuenta que los seres humanos somos seres sociales, que nos movemos y 
desarrollamos en un mundo social y que necesitamos interactuar con los demás para 
16 
 
conseguir la mayoría de nuestros objetivos. En concreto, algunas de las consecuencias 
de esta limitación para comprender el mundo mental de los demás serían las siguientes: 
1. Dificultad para predecir la conducta de los otros. 
2. Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las verdaderas 
razones que guían sus conductas. 
3. Dificultad a la hora de explicar sus propias conductas. 
4. Dificultad para entender emociones, tanto las propias como las de los demás, lo que 
les lleva a mostrar escasas reacciones empáticas. 
5. Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán a las otras 
personas e influirán en lo que los demás piensen de él. 
6. Al ofrecer cualquier tipo de información, muestran dificultades para tener en cuenta 
el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión (lo que puede llevar 
a que el interlocutor no comprenda bien de qué se está hablando). 
7. Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor sobre el tema de 
conversación. 
8. Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su comportamiento. 
9. Dificultad para mentir y para comprender engaños. 
10. Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a 
problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversación y mantener un 
contacto ocular adecuado. 
 A diferencia de lo observado en el autismo clásico, las personas con SA suelen 
resolver con éxito las tareas diseñadas para valorar las capacidades mentalistas; sin 
embargo, es en situaciones naturales, en las interacciones sociales reales, donde se 
ponen claramente de manifiesto sus dificultades para “leer” la mente de los demás. 
 Las dificultades para interactuar con los demás no se evidencian únicamente a la 
hora de encontrar y mantener amistades, también dejan una secuela en la mayoría de las 
actividades cotidianas y fundamentales para conseguir un desarrollo óptimo personal y 
una buena calidad de vida. 
 
2.2 Teoría del déficit de la “Función Ejecutiva” 
 
 La función ejecutiva ha sido definida como la habilidad para mantener activo un 
conjunto apropiado de estrategias de resolución de problemas con el fin de alcanzar una 
meta futura. 
17 
 
 Está ligada con la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones 
complejas. Las conductas de función ejecutiva incluyen la planificación, el control de 
impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de 
pensamiento y de acción. Todas estas conductas están mediadas por los lóbulos 
frontales. Los lóbulos frontales también son cruciales para cualquier proceso de 
aprendizaje exitoso, para la motivación y la atención. 
 Desde esta teoría se considera que las personas con SA tienen un déficit en las 
llamadas funciones ejecutivas, ya que sus conductas y sus procesos de pensamiento son 
generalmente rígidos, inflexibles, repetitivos y perseverantes. Suelen ser personas 
impulsivas, que muestran problemas para inhibir una respuesta inadecuada, pueden 
tener almacenada una gran cantidad de información y sin embargo no saber utilizarla de 
manera significativa, presentan dificultades a la hora de tomar decisiones importantes y 
suelen tener serios problemas para organizar y secuenciar los pasos necesarios para 
solucionar un problema (rasgos que se encuentran en pacientes con lesiones en los 
lóbulos frontales). 
 Algunas de las implicaciones prácticas del déficit en la función ejecutiva, que se 
observan en el comportamiento diario de las personas con SA, son las siguientes: 
1. Dificultades en organización. Las personas con SA muestran dificultades a la hora de 
organizar y secuenciar los pasos que les permiten solucionar un problema. 
2. Dificultades para hacer planes y luego seguir los planes para guiar el 
comportamiento. 
3. Dificultades para comenzar y finalizar una actividad. 
4. Serias limitaciones a la hora de tomar decisiones. En las personas con SA suelen ser 
muy frecuentes la duda y la delegación en los demás para tomar decisiones. 
5. Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas sobre la misma situación 
en diferentes momentos (rigidez mental). 
6. Pobre resistencia a la distracción y la interferencia. 
7. Pobre habilidad para organizar y manejar el tiempo. 
 
2.3. Teoría de la “Disfunción del Hemisferio Derecho” 
 
 El hemisferio derecho desempeña un papel fundamentalen el procesamiento de 
la información viso-espacial y está muy relacionado con la expresión e interpretación de 
la información emocional (reconocimiento y comprensión de los gestos y expresiones 
faciales) y con aspectos relacionados con la regulación de la entonación y la prosodia. 
Una lesión en el hemisferio derecho causaría déficit en estas áreas. 
18 
 
 Desde esta postura se defiende que algunos de los rasgos nucleares del SA están 
asociados a una disfunción en el hemisferio derecho. Así, la presencia de un CI verbal 
superior al CI manipulativo o las dificultades viso-espaciales presentes en la mayoría de 
los individuos con SA parecen apoyar esta hipótesis. 
 Una disfunción del hemisferio derecho tiene consecuencias muy importantes en 
la vida social de un individuo: los problemas para interpretar gestos y ademanes o para 
adaptar el tono de voz al mensaje que se quiere transmitir, la torpeza en el control 
postural o las dificultades para integrar la información en un todo coherente y 
significativo obstaculizan de manera significativa la fluidez, reciprocidad y dinamismo 
que caracteriza a las interacciones entre los seres humanos. 
 Algunas de las consecuencias derivadas de esa disfunción en el hemisferio 
derecho son: 
1. Dificultad para captar el significado de la información emocional expresada a través 
de canales no verbales (entonación, volumen del habla, y gestos y ademanes faciales y 
corporales). 
2. Presencia de respuestas emocionales exageradas o poco coherentes con el contexto. 
3. Dificultad para adaptarse a situaciones nuevas. 
4. Limitadas habilidades de organización viso-espacial. 
5. Pobre rendimiento en tareas que requieren integración de la información viso-motora. 
6. Marcada limitación en las habilidades de relación social. 
 
3. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN EL SINDROME DE ASPERGE R 
 
 La presencia de una inteligencia media (con alguna desviación típica por encima 
o por debajo) que caracteriza a la mayoría de las personas con SA puede llevar a 
infravalorar las dificultades y limitaciones con las que estas personas se encuentran en 
su vida diaria. 
 Poseer un cociente intelectual normal o superior no garantiza el desarrollo de 
una vida autónoma y satisfactoria. 
 Cada vez se pone más énfasis en el concepto de inteligencia emocional o social, 
para designar aquella “inteligencia” que no es valorada en las pruebas estandarizadas y 
que es fundamental para la consecución del éxito personal, académico y profesional. 
 Este tipo de inteligencia engloba capacidades tan importantes como la empatía, 
el juicio social, el sentido común, la capacidad de persuadir o negociar, etc. Para 
explicarlo con un ejemplo, ser capaz de almacenar gran cantidad de información o 
19 
 
mostrar una excelente memoria para las fechas no son de gran ayuda a la hora de 
detectar si un compañero nos está engañando. 
 Es muy frecuente que los alumnos con SA presenten fracaso escolar (sobre todo 
a partir del ciclo de secundaria), fracaso difícil de entender si nos limitamos a valorar el 
CI. Las actitudes perfeccionistas de muchos chicos con SA, que llevan a una lenta 
ejecución de las tareas, las dificultades atencionales, la desmotivación, la dificultad para 
comprender conceptos abstractos, las limitaciones a la hora de organizar las tareas o la 
mala estimación y planificación del tiempo son sólo algunos de los factores que limitan 
enormemente su éxito académico. Por otra parte, en el mundo laboral las características 
inherentes al síndrome también obstaculizan su éxito profesional. La escasa 
comprensión de las normas implícitas que rigen el funcionamiento de una empresa, la 
escasez de habilidades empáticas, la mala administración y organización del tiempo, la 
presencia de comportamientos considerados extravagantes por los demás, dificultan la 
vida profesional de estas personas. El CI, considerado de manera aislada, es un mal 
predictor del éxito académico y profesional. 
 Además es importante resaltar que el rendimiento de las personas con SA en los 
test estandarizados diseñados para valorar el potencial cognitivo, no muestra un perfil 
homogéneo en las distintas tareas. Por lo general estas personas tienen un CI verbal 
superior al CI manipulativo (apareciendo diferencias significativas entre ambas 
subescalas). En las Escalas de Inteligencia de Wechsler, por ejemplo, las mejores 
puntuaciones las obtienen en la prueba de “información” (que requiere el 
almacenamiento de información general), “vocabulario” (es conocido que estas 
personas tienen un amplio vocabulario), en “semejanzas” y en la prueba de “cubos” 
(cuya ejecución requiere centrarse en los detalles a costa de la imagen del todo). Sin 
embargo suelen mostrar puntuaciones más bajas en la tarea de “rompecabezas” (que 
exige formarse una imagen global de la figura), en “comprensión” (ya que muchos de 
los ítems que componen esta prueba exigen realizar juicios sociales y resolver 
situaciones hipotéticas con un contenido social), y en “claves” (debido a las dificultades 
atencionales y al extremo perfeccionismo que ralentiza la ejecución de la prueba). 
4. RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS 
PERSONAS CON SINDROME DE ASPERGER: PUNTOS CLAVE Y 
ESTRATEGIAS. 
4.1. Características. 
 Los niños con síndrome de Asperger tienen las siguientes características: 
- Retraso de la madurez y del razonamiento social. 
- Empatía inmadura. 
- Dificultades para hacer amigos; con frecuencia, son objeto de burlas por parte de 
otros niños. 
- Dificultades con la comunicación y el control de las emociones. 
20 
 
- Destrezas poco comunes del lenguaje: vocabulario y sintaxis normales pero 
retraso de la capacidad de conversación, prosodia poco común y tendencia a ser 
pedantes. 
- Fascinación por un tema que es extravagante, en la intensidad o en su forma de 
prestarle atención. 
- Dificultades para mantener la atención en clase. 
- Perfil poco común de aptitudes de aprendizaje. 
- Necesidad de apoyo en algunas destrezas de autosuficiencia y de organización. 
- Torpeza motora tanto por lo que se refiere a la marcha como a la coordinación. 
- Sensibilidad a ruidos, aromas o texturas concretos. 
Se puede llegar al diagnóstico por diversas vías: 
- Diagnóstico de autismo en la primera infancia y progresión en los años de 
escolarización hasta autismo de alto funcionamiento o síndrome de Asperger. 
- Reconocimiento del síndrome por parte de un maestro cuando el niño inicia la 
escuela primaria. 
- Diagnóstico previo de otro trastorno del desarrollo como un trastorno por 
hiperactividad y déficit de atención, trastorno o retraso del lenguaje o del 
movimiento, trastorno de la conducta alimentaria, o discapacidad del aprendizaje 
no verbal. 
- Los signos del SA sólo se manifiestan durante la adolescencia, cuando las 
expectativas sociales y académicas llegan a ser más complejas. 
- Aparición de problemas de comportamiento y conflictos con los padres, los 
maestros y otras autoridades escolares. 
- Identificación de los signos del SA en un familiar, cuando la revisión de los 
antecedentes familiares del niño identifica a otros miembros de la familia con 
características similares. 
- Las descripciones del SA en los medios de comunicación, libros y artículos en 
revistas pueden favorecer que una persona solicite un diagnóstico para sí misma 
o un miembro de su familia. 
- Problemas laborales, en especial para conseguir y mantener un empleo 
apropiado a la preparación, formación y aptitudes de la persona con síndrome de 
Asperger. 
Cuando el niño se da cuenta de que es diferente a los demás puede poner en marcha una 
de las siguientes cuatro estrategias compensadoras o de adaptación: 
- Sentimientos de culpabilidad y depresión. 
- Evasión mediante la imaginación. 
- Negación y petulancia. 
- Imitación de otros niños y de personajes. 
Las ventajas de obtener un diagnóstico son: 
21- Prevención o reducción de los efectos de algunas estrategias compensadoras o de 
adaptación. 
- Disipación de la preocupación de padecer otras enfermedades o de la posibilidad 
de estar loco. 
- Reconocimiento de que esa persona tiene verdaderas dificultades para afrontar 
las experiencias que para los demás son sencillas y motivo de dicha y de 
satisfacción. 
- Cambio positivo en las expectativas, la aceptación y el apoyo que recibe de los 
demás. 
- Necesitan elogios más que criticas con respecto a sus habilidades sociales. 
- Pueden reconocer su confusión y agotamiento en las situaciones sociales. 
- La escuela puede acceder a los recursos disponibles para ayudar al niño y a su 
maestro. 
- Una persona con síndrome de Asperger adulto puede acceder a los servicios de 
apoyo para su orientación profesional y su formación y educación adicional. 
- Mayor conocimiento sobre sí mismo, mayor capacidad de autodefensa y mejor 
toma de decisiones relativas a su carrera o profesión, amigos y relaciones. 
- Sensación de identificación con una cultura valorada. 
- La persona deja de sentirse estúpida, deficiente o loca. 
Los inconvenientes de tener el diagnóstico pueden ser: 
- Algunos niños o adultos pueden hacer la vida imposible a la persona con 
síndrome de Asperger y burlarse de él por padecer un trastorno diagnosticado 
por un psicólogo o un psiquiatra. 
- El diagnóstico puede limitar las expectativas de los demás, que suponen, 
incorrectamente, que la persona con SA nunca será capaz de tener éxito social, 
académico y personal en el mismo grado que el resto de la gente. 
4.2. Diagnóstico. 
 En la actualidad se dispone de ocho cuestionarios de detección diagnóstica que 
pueden utilizarse en niños, y seis que pueden usarse en adultos. 
 En niñas y mujeres, y niños y hombres adultos de capacidad intelectual 
considerable, puede ser más difícil establecer el diagnóstico debido a su capacidad para 
camuflar sus dificultades. 
 En la evaluación diagnóstica no sólo deben examinarse los ámbitos de 
dificultad, sino también los de aptitud que pueden atribuirse a las características del 
síndrome. 
 Los criterios diagnósticos descritos en el DSM-IV se asocian a problemas 
sustanciales: 
22 
 
- Se menciona que no debe identificarse un retraso general clínicamente 
significativo del lenguaje, pero en realidad los criterios de inclusión describen a 
un niño con retraso del lenguaje. 
- Cualquier diferencia en las habilidades del lenguaje que sea evidente en la edad 
preescolar entre niños con autismo y coeficiente intelectual dentro de los límites 
normales y niños con síndrome de Asperger desaparecerá, en su mayor parte, a 
principios de la adolescencia. 
- Se afirma que no debe observarse un retraso clínicamente significativo de las 
habilidades de autosuficiencia propias de la edad, pero la experiencia clínica y la 
investigación indican que, con frecuencia, los padres tienen que proporcionar a 
sus hijos recordatorios verbales y consejos relativos a las habilidades de 
autosuficiencia y de la vida diaria. 
- No se describen las características poco comunes del lenguaje descritas 
originalmente por Hans Asperger, ni se hace referencia a los problemas de 
percepción sensitiva, pero se incluyen características que son poco frecuentes o 
pasajeras. 
- Se dice que si se confirman los criterios para el autismo, este diagnóstico tiene 
prioridad sobre el de síndrome de Asperger. Muchos médicos han rechazado esta 
norma jerárquica. 
- Los criterios diagnósticos del DSM se siguen revisando. 
 Los criterios diagnósticos de Christopher Gillberg son más similares a las 
descripciones originales de Hans Asperger y son los preferentes para muchos médicos 
con experiencia. 
 En la actualidad ningún argumento o dato convincente confirma claramente que 
el autismo de alto funcionamiento y el síndrome de Asperger sean dos entidades 
separadas y bien diferenciadas. 
 Si se usan los criterios diagnósticos de Gillberg, la prevalencia del síndrome de 
Asperger es de 1 niño de cada 250. 
 Hoy día, sólo detectamos y diagnosticamos alrededor del 50% de los casos de 
niños con síndrome de Asperger. El diagnóstico puede establecerse con seguridad en 
niños mayores de cinco años, pero no con la fiabilidad suficiente en los de edad 
preescolar. 
 La honradez y la precisión de las respuestas también pueden afectar a la 
confianza en la evaluación diagnóstica de adultos. 
 Algunos adultos para los que se solicita evaluación diagnóstica pueden 
manifestar algunos signos, pero no la alteración de su actividad clínicamente 
significativa necesaria para establecer un diagnóstico. 
23 
 
 Lo que es importante no es la gravedad de la expresión del síndrome, sino las 
circunstancias, las expectativas y los mecanismos para afrontarlo y de apoyo. 
4.3. Lenguaje. 
 Las habilidades poco comunes del lenguaje son una característica esencial del 
SA. 
 Las pruebas estandarizadas para determinar el lenguaje receptivo y expresivo no 
son sensibles a las características específicas del lenguaje de la persona con síndrome de 
Asperger. 
 La tendencia del niño a utilizar frases complejas no necesariamente significa que 
entienda las instrucciones complejas. 
 El niño muestra habilidades lingüísticas en una situación formal, como un test 
con el logopeda, pero tiene dificultades considerables para procesar el lenguaje con la 
velocidad necesaria en situaciones reales. 
 En algunos niños pequeños a los que, más tarde, se les diagnostica SA se 
observa un retraso en el desarrollo del habla, pero cuando empiezan a hablar pueden 
hacerlo con varias palabras o frases. 
 La persona con síndrome de Asperger no sigue las normas convencionales de la 
conversación relativas a cómo iniciarla, mantenerla y terminarla. 
 Las historias sociales contribuyen a entender el contexto y las normas sociales, 
así como las expectativas, los pensamientos y los sentimientos de cada participante en 
una conversación. 
 Utilizando juegos interactivos y actividades de teatro se pueden aprender y 
practicar nuevas habilidades de conversación. 
 Un adulto actuará como la persona que comete errores pragmáticos o de 
conversación y le pedirá al niño que identifique lo que no ha sido una buena técnica de 
conversación. 
 La persona con síndrome de Asperger necesita aprender a formular preguntas y 
comentarios de rescate, que usará para restablecer una conversación o para pedir una 
aclaración. 
 Una actividad para un niño pequeño es sentarlo junto a un adulto que facilite la 
conversación con otro niño (o adulto) a base de susurrarle al oído qué decir o hacer y 
cuándo decirlo. 
 Un programa para mejorar las habilidades de conversación ha de incluir 
instrucciones y actividades para mejorar: 
24 
 
- Las habilidades como interlocutor. 
- Su capacidad para hacer y recibir cumplidos y críticas. 
- Saber cuándo y cómo interrumpir al interlocutor. 
- La capacidad para hacer comentarios que introduzcan un cambio de tema. 
- La capacidad para usar comentarios que restablezcan la conversación. 
- Los conocimientos sobre cómo plantear preguntas cuando está confuso respecto 
a qué decir o hacer. 
 El programa puede usar videos de las actividades para identificar los errores y 
los aciertos en la conversación. 
 Los adolescentes con síndrome de Asperger pueden ser reacios a participar en un 
grupo de conversación pero aceptarán que se los oriente en las habilidades de 
conversación en una clase de teatro. 
 Se pueden usar las conversaciones mediante cómics para explicar lo que otra 
persona puede estar pensando o sintiendo durante una conversación. 
 Es sumamente importante elogiar a la persona con SA cuando ha desarrollado 
una conversacióncon éxito y reconocer que lo que dijo (o no dijo) se apreció. 
 La persona con síndrome de Asperger tiende a interpretar literalmente lo que los 
demás dicen y le confunden las metáforas, la ironía, los giros idiomáticos, las indirectas 
y, sobre todo, el sarcasmo. 
 Las figuras retóricas son percibidas por estas personas como faltas de lógica y 
un ejemplo más de que la gente corriente no deja claras sus intenciones. 
 También pueden tener dificultades para entender la relevancia y la información 
transmitidas por el cambio de tono, las inflexiones de la voz o el énfasis en 
determinadas palabras. 
 Pueden usarse actividades de teatro, y oír grabaciones y representaciones para 
explicar cómo y por qué el tono, las inflexiones de voz y el énfasis cambian para 
transmitir mensajes ocultos. 
 La persona con síndrome de Asperger rara vez tolera las abstracciones y la falta 
de precisión. Su familia aprende a evitar los comentarios o las respuestas como “puede 
ser”, “quizás”, “a veces” o “más tarde”. 
 Algunas autobiografías se refieren a los problemas que tienen para concentrarse 
en las palabras de una persona cuando varias hablan al mismo tiempo, lo que suele 
provocar percepciones distorsionadas de las palabras de los demás. 
 Para contribuir a la percepción y a la comprensión auditiva, es importante 
reducir al mínimo el ruido ambiente y las charlas de fondo. 
25 
 
 Las instrucciones impresas o escritas para una persona con el SA deben ser 
adecuadas a su nivel de comprensión del lenguaje, en vez de basarse en su aptitud para 
decir o leer palabras complejas. 
 Tony Attwood ha formulado un estilo de conversación que llama asperguerés, 
que consiste en pensar cuidadosamente qué decir y cómo decirlo cuando se entabla una 
conversación con personas que tienen este síndrome. 
 Cuando hable asperguerés una persona corriente, ha de dejar claras sus 
intenciones, y evitar las ambigüedades o las sutilezas innecesarias. También es 
importante dar tiempo al interlocutor para que considere sus pensamientos antes de 
anticipar una respuesta y para que no se sienta incómodo con los silencios y la falta de 
contacto ocular. 
 La sinceridad directa de las personas con SA no debe ofender a su interlocutor, 
que debe ser consciente de que no tienen un don natural para el arte de la conversación. 
 Partiendo de que el lenguaje social es para estas personas como una lengua 
extranjera, se le enseñará desde la más temprana infancia para que acabe aprendiendo 
esa segunda lengua. 
 Los padres deben pensar en la posibilidad de que un tutor desarrolle, de modo 
adaptado, los intereses que pueden llegar a ser fuente de ingresos o de trabajo, como es 
el caso de una habilidad natural con los ordenadores. 
 El interés particular se integra dentro de la terapia cognitivo-conductual para 
comprender y controlar las emociones, también se aprovecha para propiciar relaciones 
de amistad con compañeros o personas con SA que compartan los mismos intereses. 
 Si en una conversación se aborda el tema que constituye el centro del interés 
particular de una persona con SA, ésta ha de aprender las claves y las respuestas 
relevantes que garantizan que la conversación es recíproca y mutua. 
 Al pensar en las características asociadas a los intereses particulares, han de 
tenerse en cuenta no sólo los beneficios que de ellas puede obtener no sólo la persona 
que tiene síndrome de Asperger, sino la sociedad en general. 
4.4. Aptitudes cognitivas. 
 Algunos niños pequeños con síndrome de Asperger inician la escuela con 
aptitudes académicas superiores a las de sus compañeros de curso. Hay más niños de lo 
que se esperaría en los extremos de las aptitudes cognitivas. 
Perfil de las aptitudes de aprendizaje en la escuela: 
- Los maestros pronto reconocen que el niño tiene un estilo de aprendizaje 
claramente diferente, con mucho talento para comprender el mundo lógico y 
26 
 
físico, lo que les hace prestar atención a los detalles y recordar y organizar los 
hechos de manera sistemática. 
- Se distraen con facilidad, sobre todo en clase. Cuando resuelven problemas, 
parecen tener una sola idea en la cabeza y temen el fracaso. 
- A medida que el niño progresa y va pasando de curso, los maestros identifican 
problemas con las aptitudes organizativas, en particular con respecto a la 
asignación de deberes y las redacciones. 
- Si el niño no tiene éxito desde un punto de vista social en la escuela, el éxito y 
los logros académicos se hacen muy importantes como motivación principal 
para asistir a la escuela y para el desarrollo de su autoestima. 
- El perfil o patrón de aptitudes intelectuales es más importante que el CI general. 
- Como mínimo, el 75% de estos niños también tiene un perfil de aptitudes de 
aprendizaje indicativo de un diagnóstico adicional de trastorno de déficit de 
atención. 
- Los psicólogos dividen la atención en cuatro componentes: capacidad para 
mantenerla, para prestar atención a la información relevante, para desviar la 
atención cuando es necesario y para codificarla, es decir, recordar aquello a lo 
que se ha prestado atención. Estos niños parecen tener problemas con los cuatro 
aspectos de la atención. 
 
Función ejecutiva: 
 
- En la actualidad hay numerosas pruebas científicas que confirman que algunos 
niños, pero sobre todo los adolescentes y los adultos, con síndrome de Asperger 
presentan un deterioro de la función ejecutiva. 
El término psicológico “función ejecutiva” abarca: 
-Aptitudes organizativas y de planificación. 
-Memoria de trabajo. 
-Inhibición y control de impulsos. 
-Reflexión y vigilancia de sí mismos. 
-Control del tiempo y priorización. 
-Comprensión de conceptos complejos o abstractos. 
-Utilización de nuevas estrategias. 
 
- Una estrategia para reducir los problemas asociados con el deterioro de la 
función ejecutiva es que los padres, los maestros, el profesor particular, actúen 
como una secretaria ejecutiva. 
Resolución de problemas: 
- Los estudios indican que los niños con síndrome de Asperger tienden a continuar 
usando estrategias incorrectas y menos probabilidades de aprender de sus 
errores, aun cuando sepan que su estrategia no funciona. 
27 
 
- El niño prefiere usar su propia estrategia idiosincrásica para la resolución de 
problemas. 
- Es importante alentar la flexibilidad del razonamiento y pensamiento; esto ha de 
empezar a una edad temprana. Al jugar con un niño muy pequeño, el adulto 
puede seleccionar una actividad del estilo ¿Qué más podría ser? 
- El adulto puede expresar sus pensamientos cuando resuelve un problema para 
que el niño oiga las diversas estrategias que aquél considera para resolverlo. 
 
Afrontar los errores: 
 
- El perfil de aprendizaje de estos niños incluye su tendencia a prestar atención a 
los errores, la necesidad de reparar una irregularidad y el deseo de 
perfeccionismo. 
- Es importante cambiar la percepción del niño en cuanto a los errores y 
equivocaciones. 
- Pueden usarse las historias sociales para explicarle que aprendemos más de 
nuestros errores que de nuestros logros; las equivocaciones suelen dar lugar a 
descubrimientos interesantes, y un error es una oportunidad y no un desastre. 
 
 
 
Logros escolares en lectura y matemáticas: 
 
- Se identifican más niños con síndrome de Asperger en los extremos de los logros 
escolares en lectura y aritmética de lo que se esperaría. 
- Los programas convencionales de lectura no son tan eficaces con estos niños 
como sería de esperar. 
- La dificultad de los niños que son capaces de resolver problemas matemáticos 
complejos es explicar en palabras cómo obtuvieron la respuesta. 
Coherencia central débil: 
- Son muy buenos estos niños para fijarse en los detalles pero tienen dificultades 
considerables para percibir y comprender la perspectiva generalo fundamental. 
- Los padres suelen ver que su hijo es capaz de proporcionar descripciones vividas 
y precisas de acontecimientos que sucedieron durante sus dos primeros años de 
vida. 
Estrategias en clase que favorecen el desarrollo cognitivo: 
- Parecen conseguir los mayores progresos en las aptitudes cognitivas y 
académicas en una clase sin ruidos y bien estructurada. 
- La maestra/o ha de crear un entorno de camaradería y amable con el síndrome, 
basado en las aptitudes sociales, lingüísticas y cognitivas del niño/a. Para 
28 
 
crearlo, es esencial que el maestro/a tenga acceso a la información y experiencia 
sobre el síndrome y asista a cursos de formación pertinentes. 
- Los maestros que muestran una comprensión del niño basada en la empatía 
logran los mayores progresos cognitivos y académicos. Estos maestros son 
sensibles en sus estrategias pedagógicas, evaluaciones y expectativas. Les gustan 
estos niños y los admiran, respetan sus aptitudes y saben muy bien qué los 
motiva y cuál es su estilo de aprendizaje. 
 
Deberes: 
 
- Una importante causa de ansiedad y angustia para estos niños, sus familias y sus 
maestros es que aquéllos hagan y terminen satisfactoriamente sus deberes. 
- El lugar donde el niño estudia en casa debe favorecer la concentración y el 
aprendizaje. 
- Es muy útil que los padres establezcan un horario para los deberes y que les 
proporcionen una agenda donde se anotarán las incidencias y detalles relativos a 
los deberes tanto en casa como en la escuela. 
- La maestra/o destacará los aspectos clave en la hoja de los deberes, 
proporcionará al niño explicaciones por escrito y le formulará preguntas para 
asegurarse de que el niño sabe cuáles son los aspectos del material de los 
deberes pertinentes para su preparación. 
 
4.5. Teoría de la mente. 
 Efectos de la falta de adquisición de las aptitudes de la teoría de la mente en la 
vida cotidiana: 
- Dificultades para leer los mensajes que transmite la mirada de los demás. 
- Tendencia a interpretar literalmente lo que dicen los otros. 
- Tendencia a que se le considere irrespetuoso, grosero o descortés. 
- Resulta notablemente sincero. 
- Da la impresión de ser obsesivo y paranoico. 
- Incapacidad para darse cuenta de que otra persona comprende su problema su 
problema y desea ayudarlo. 
- Retraso en el desarrollo del arte de la persuasión, el acuerdo y la resolución de 
conflictos. 
- Forma diferente de introspección y conciencia de sí mismo. 
- Dificultades para saber cuándo un acontecimiento o una acción que protagoniza, 
o las palabras que expresa, provocan una situación embarazosa. 
- Ansiedad. 
- Necesita más tiempo para procesar la información social porque utiliza la 
inteligencia más que la intuición. 
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- Agotamiento físico y emocional. 
Estrategias para mejorar las aptitudes de la teoría de la mente: 
- Historias sociales. 
- Programas didácticos de la teoría de la mente. 
- Conversaciones mediante cómics. 
- Programas de ordenador. 
4.6. Aficiones particulares. 
 Una de las características que distingue una afición corriente de un interés 
particular clínicamente significativo es la anomalía en la intensidad o el objeto del 
interés. Un interés poco común o particular puede desarrollarse a una edad temprana, de 
sólo dos o tres años, y empieza con una preocupación por parte de objetos, como el giro 
de las ruedas de los coches de juguete o la manipulación de los enchufes. La fase 
siguiente es una fijación por algo que no es humano ni un juguete, o una fascinación por 
una categoría concreta de objetos y la adquisición de tantos ejemplares como le sea 
posible. Más adelante puede recoger hechos y datos sobre un tema concreto. Buena 
parte de los conocimientos asociados al interés se adquiere de forma autodidacta. En los 
años previos a la adolescencia y en la adolescencia, el interés puede evolucionar hacia la 
electrónica y los ordenadores, la literatura fantástica, la ciencia-ficción y, a veces, hacia 
la fascinación por una persona concreta. 
 Se identifican dos categorías de intereses: coleccionismo y adquisición de 
conocimientos sobre un tema concreto. Algunas niñas desarrollan un interés particular 
por la ficción más que por la realidad. En ocasiones el interés particular gira en torno a 
los animales pero la intensidad es de tal grado que el niño hace como que es el animal. 
 El interés particular desempeña diversas funciones: 
- Superar la ansiedad. 
- Proporcionar placer. 
- Relajar. 
- Garantizar una rutina más predecible y mayor certeza en la vida. 
- Ayudar a entender el mundo físico. 
- Crea un mundo alternativo. 
- Crear sensación de identidad. 
- Llenar el tiempo, facilitar la conversación e indicar aptitudes intelectuales. 
 Los padres han de tratar de satisfacer el ansia casi insaciable de dedicación al 
interés. El interés particular proporciona información considerable al clínico. Un 
desplazamiento del centro de interés hacia temas morbosos o macabros, como la muerte, 
puede indicar que el paciente sufre una depresión clínica; por su parte el interés por las 
armas, las artes marciales y la revancha, puede indicar que sufre acoso en la escuela. 
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 El niño o el adulto obtienen información sobre un tema que le genera 
sufrimiento emocional o confusión como medio para entender los sentimientos o las 
situaciones. La imposibilidad de controlar el tiempo dedicado al interés particular indica 
el desarrollo de un trastorno obsesivo-compulsivo. El problema no es la propia 
actividad, sino la duración y el predominio sobre otras actividades. La limitación del 
tiempo dedicado usando un reloj o cronómetro puede ser eficaz. Parte del programa de 
limitación de la dedicación es asignar un tiempo social determinado o de calidad para 
continuar con el interés particular como actividad social. 
 Si la afición particular es potencialmente peligrosa, ilegal o con posibilidades de 
malinterpretarse, se tomarán medidas para interrumpirla o, al menos, modificarla, a 
pesar de que la experiencia clínica evidencia que no es tarea fácil. En ocasiones es más 
sensato favorecer la motivación para dedicarse al interés especial que mostrar una 
actitud negativa o de oposición. 
 El interés es una fuente de disfrute, conocimientos, identidad y autoestima que 
padres, maestros y terapeuta han de usar de modo constructivo. 
4.7. Sensibilidad sensitiva. 
 Algunos adultos con SA consideran que su hipersensibilidad sensitiva produce 
mayor impacto en su vida cotidiana que sus problemas para hacer amigos, controlar sus 
emociones y encontrar un empleo adecuado. 
 La sensibilidad peculiar más habitual es a sonidos concretos, pero también se 
han descrito experiencias táctiles, a la intensidad de la luz, al sabor y consistencia de los 
alimentos y a aromas específicos. Pueden no reaccionar o reaccionar de forma 
exagerada al dolor y al malestar, y el sentido del equilibrio, la percepción del 
movimiento y la orientación corporal son peculiares. El niño con hipersensibilidad 
sensitiva se caracteriza por una vigilancia excesiva, está tenso y se distrae con facilidad 
en un entorno estimulante para los sentidos, como el aula de la escuela, porque no sabe 
cuándo tendrá lugar la próxima experiencia sensitiva dolorosa. Sabemos que los signos 
son más visibles en la primera infancia y disminuyen gradualmente en la adolescencia 
pero pueden ser una característica de por vida para algunos adultos. 
Sensibilidad al ruido: 
- Hay tres tipos de ruido, percibidos como sumamente desagradables. La primera 
categoría son los súbitos e inesperados, la segunda son los ruidos altos, 
continuos, y la tercera categoría son los ruidos múltiples o complejos, confusos. 
- Algunos de esos ruidos pueden evitarse. Los tapones de oídos actúan como 
barrera que reduce el nivel de estimulación auditiva. Para niños pequeños, 
también es útil explicarles la causa y la duración