ProgramaciAn-DidAíctica-InglA-s-Ed--Primaria-1

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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
PRIMERA LENGUA EXTRANJERA
EDUCACIÓN PRIMARIA
2021/2022
ASPECTOS GENERALES
A. Contextualización
B. Organización del equipo de ciclo
C. Justificación legal 
D. Objetivos generales de la etapa
E. Presentación del área
F. Elementos transversales
G. Contribución a la adquisición de las competencias claves
H. Orientaciones metodológicas 
I. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación
J. Medidas de atención a la diversidad
K. Actividades complementarias y extraescolares
L. Indicadores de logro e información para la memoria de autoevaluación
M. DOCUMENTO TELEDOCENCIA "EL COLE EN CASA"/USO HERRAMIENTAS SÉNECA
 
ELEMENTOS Y DESARROLLOS CURRICULARES
INGLÉS - 1º DE EDUC. PRIMA.
INGLÉS - 2º DE EDUC. PRIMA.
INGLÉS (PRIMER IDIOMA) - 3º DE EDUC. PRIMA.
INGLÉS (PRIMER IDIOMA) - 4º DE EDUC. PRIMA.
INGLÉS (PRIMER IDIOMA) - 5º DE EDUC. PRIMA.
INGLÉS (PRIMER IDIOMA) - 6º DE EDUC. PRIMA.
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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
PRIMERA LENGUA EXTRANJERA
EDUCACIÓN PRIMARIA
2021/2022
A. Contextualización
El grupo-clase de 1º de Educación Primaria está formado por seis discentes, de los cuales dos son niñas y 
cuatro niños. El grupo está unido desde la etapa de infantil, excepto una alumna de nuevo ingreso que se 
incorpora una vez iniciado el curso. En cuanto a las normas establecidas en el protocolo COVID, las alumnas/os 
se muestran concienciados, cumpliendo a diario con los hábitos y rutinas establecidos y encaminados a 
consolidar hábitos saludables.
En este proceso de adaptación a la etapa de primaria, se continuará con algunas actividades y rutinas de la 
etapa de infantil, señaladas en el Programa de Tránsito de Infantil a Primaria (asamblea al comenzar, desayuno 
en clase, relajación después del recreo) así como la familiarización de las nuevas condiciones que afrontan para 
una progresiva adaptación.
En el área de Lengua el grupo presenta homogeneidad en el conocimiento de las vocales minúsculas y 
mayúsculas así como la lectura y escritura de sus grafías correspondientes con un nivel de comprensión 
adecuado a su edad. Señalar también que hay dos alumnos que conocen algunos fonemas consonánticos (p, m, 
l, s) y sus correspondientes grafías, por otra parte, dos alumnas van a necesitar un programa de refuerzo en esta 
área de Lengua (una alumna con neae que presenta dificultades en el lenguaje y expresión oral, y otra alumna 
con un significativo déficit de conocimientos básicos para su edad al incorporarse a la etapa de primaria con un 
alto grado de absentismo en la etapa de infantil). Sin descartar las posibilidades una vez de analicen los 
resultados de la Evaluación Inicial de tomar otras medidas pedagógicas que puedan favorecer el aprendizaje de 
nuestros alumnos/as.
En el área de Matemáticas, en el conocimiento de los números (0-10) la casi totalidad del alumnado reconoce 
números hasta la decena, así como su ordenación en la recta numérica y posición anterior-posterior de uno 
dado. El cálculo, sumas y rectas sin llevar de un dígito se sitúa en el mismo grado de adquisición que los 
números, mientras que la Resolución de problemas se comienza a trabajar de manera oral (Cálculo mental de 
problemas. El Qinzet). En esta área de Matemáticas una alumna va a necesitar un Programa de Refuerzo al no 
presentar unos conocimientos básicos en esta área.
En el grupo clase de manera individual encontramos: 
Una alumna neae con Programa de Refuerzo del Aprendizaje en el área de Lengua, que tiene un Programa 
Específico con la especialista de PT, y otra alumna con Programa de Refuerzo del Aprendizaje en las áreas de 
Lengua y Matemáticas.
El grupo-clase de 2º de Ed. Primaria está formado por QUINCE discentes, de los cuales diez son niños y cinco 
son niñas. 
Es un grupo que presenta varios años de unión al que en este curso se une una alumna repetidora y una alumna 
de nuevo ingreso. A su vez, comienzan el curso de manera presencial los dos alumnos (hermanos) que el curso 
pasado estuvieron en situación de vulnerabilidad ¿teledocencia-.
Es un grupo cohesionado y que presenta un buen nivel de asunción de normas, sobre todo a nivel de COVID 
debido al trabajo constante realizado durante el curso pasado que hizo posible automatizar diferentes 
actuaciones. Este curso se incidirá en el trabajo de respeto por el turno de palabra.
El grupo presenta semejanzas y homogeneidad en el conocimiento de letras minúsculas y mayúsculas, en la 
lectura y escritura de sílabas (directas, trabadas e inversas) y textos cortos con un nivel de comprensión 
adecuado a su edad. No obstante, hay dos alumnos que van a necesitar un Programa de Refuerzo en el Área de 
Lengua (alumno propuesto en la Ev. Final del curso anterior y alumna repetidora) debido a sus dificultades en 
este campo. No se descarta que a una vez analizados los resultados de la Ev. Inicial pudiera unirse a estos algún
alumno o alumna que lo necesitase de manera puntual o permanente.
El conocimiento de los números (0 a 99) tiene un análisis similar al del área de Lengua. Nos encontramos con 
que casi la totalidad del alumnado reconoce números hasta la decena siendo capaces de ordenarlos en una tabla
numérica o posicionarle antes o después de uno dado, sin embargo, también tenemos dos alumnos que van a 
necesitar un Programa de Refuerzo. El cálculo (sumas con y sin llevada y restas sin llevada) se situaría en el 
mismo nivel de adquisición que los números, mientras que la Resolución de problemas sería un punto a trabajar 
con mayor detenimiento al ser donde más dioficultades presenta el grupo clase.
Atendiendo de manera individual a los componentes del grupo-clase encontramos:
En este grupo nos encontramos con un alumno, S.M.R. que tiene abierto el protocolo de detección de 
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necesidades educativas que no se cerró en el curso anterior y un alumno de Altas Capacidades en Matemáticas 
que realizará un Programa de Profundización.
Como hemos dicho anteriormente, nos encontramos con una alumna repetidora, B.A.Á. (PT con Programa 
Específico) y dos alumnos con Programas de Refuerzo, A.K.R. y A.T.O. (uno en Lengua y otro en Matemáticas)
 
El grupo clase de 3º está constituido por 8 alumnos (7 niños y 1 niña), uno de ellos de nueva incorporación al 
centro este curso. Presentan niveles diferentes de rendimiento académico y actitud, observándose grupos 
diferenciados de la siguiente manera:
1º Nivel: En él se encuentran los alumnos HGL, CJG y GVB. 
¿ HGL: Es un alumno trabajador, participativo y con una capacidad intelectual acorde a su grupo de edad. Tiene 
inquietudes y curiosidad por el mundo que le rodea, lo que le beneficia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
¿ CJG: Fue un alumno repetidor en niveles anteriores, pero en la actualidad presenta buenas capacidades 
intelectuales. Es muy trabajador y disciplinado, a pesar de que en casa recibe poco apoyo para el desarrollo de 
su proceso de enseñanza-aprendizaje. Es poco participativo, solo lo hace cuando la maestra se lo pide, aun así, 
lo hace con buena disposición. 
¿ GVB: Es un alumno que se ha incorporado este curso al centro. Se dispone de pocas referencias acerca de su 
rendimiento. Aun así, en estos primeros días, viene demostrando muy buenas capacidades intelectuales, 
creatividad y buena disposición para aprender. 
2º Nivel: En él se encuentran los alumnos JNM, SAR y RGG. 
¿ JNM: Es un alumno que presenta un trastorno de lectoescritura por dislexiay recibe atención de la maestra 
especialista en Pedagogía Terapéutica. Dicha maestra informa en la reunión de su necesidad de recibir apoyos 
visuales a la hora de comprender ciertos contenidos. Su fortaleza es su capacidad de concentración y su interés 
por aprender que pueden ser sus grandes aliados para superar sus dificultades a lo largo del curso. 
¿ SAR: Se trata de un alumno con capacidades suficientes para el desarrollo de los contenidos de su nivel, 
aunque algo distraído. No obstante, hasta ahora, muestra interés en las tareas y, sobre todo, en realizarlas bien. 
En este sentido, insiste para que se le hagan saber sus errores para poder corregirlos y mejorar. 
¿ RGG: Igualmente se observan capacidades suficientes en este alumno para el desarrollo de los contenidos de 
su nivel, aunque parece necesario establecer en él rutinas y pautas para que aprenda a organizar su trabajo. Es 
algo distraído y presentó conductas disruptivas el curso pasado, no obstante, muestra interés por aprender. 
3º Nivel: En él se encuentran la alumna YKJ y el alumno YSM.
¿ YKJ: Se trata de una alumna con alto nivel de absentismo en cursos anteriores por motivos de salud y otras 
cuestiones -se abrió protocolo el curso pasado-. Su rendimiento es algo más bajo que el de su grupo-clase, 
aunque su principal problema es la falta de autonomía. Necesita constantes apoyos y atención en la realización 
de las tareas por su falta de seguridad. A priori, deja ver que podría seguir el ritmo de la clase a lo largo del 
curso.
¿ YSM: Es un alumno que presenta un trastorno de lectoescritura por dislexia, aunque presenta también 
dificultades para seguir el ritmo de la clase tanto a nivel de razonamiento matemático. Recibe atención de la 
especialista en Pedagogía Terapéutica del centro. Sus dificultades se agravan por razones de baja autoestima, 
constantes distracciones en el aula y falta de organización en la realización de las tareas. Necesita apoyos 
constantes y motivación para cualquier tarea o actividad que se realice en el aula.
 çEn cuanto a las relaciones, a priori, no se observan problemas significativos dentro del grupo. No obstante, los 
docentes que conocen al alumnado desde el curso pasado informan de conductas disruptivas por parte del 
alumno RGG, así como constantes episodios de falsedad y mentiras. Es importante resaltar, la necesidad que 
muestra gran parte del grupo a la hora de agradar a un compañero en concreto ¿ SAR-, que parece ocupar la 
posición de líder dentro del grupo. No obstante, este comportamiento parece no desencadenar problemas graves
en las relaciones. Por otra parte, puede observarse cierta soledad en los recreos del alumno HGL, según el 
mismo, porque ¿a él no le gusta jugar a los mismos juegos que sus compañeros. Se está realizando observación 
sistemática de este alumno durante el tiempo de recreo y aplicando estrategias para su integración progresiva 
dentro del grupo.
El grupo clase de 4º está instituido por 14 alumnos, de los cuales 8 son niñas y 14 niños. Dentro del aula 
encontramos a 4 alumnos que han repetido a lo largo de la etapa (uno de ellos dos veces, una en la etapa de 
Infantil y otra en Primaria). Este curso ha habido dos incorporaciones (una alumna que no ha promocionado y un 
alumno que acude desde otro centro escolar)
 Se trata de un grupo con una gran disparidad de niveles originados fundamentalmente por dificultades psico-
pedagócicas y sociales (4 alumnos diagnosticados con algún tipo de discapacidad o trastorno ) y dos con 
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sospecha que serán propuestos para ser evaluados a lo largo del curso. Todo ello originó tal polaridad en el 
grupo que se hizo evidente la necesidad de llevar a cabo un desdoble educativo durante el curso anterior con 
buenos resultados.
 Centrándonos en las características del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, debemos 
destacar a:
CTO. Se trata de un alumno censado como Discapacidad intelectual leve, por lo que se le desarrolla una 
Adaptación Curricular Significativa en diferentes áreas: Inglés, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, 
Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura.
C.G.A. Quien está actualmente diagnosticado como T.E.L y al que se efectúa un Programa Específico y acude a 
sesiones de logopedia con la especialista. Además, se realiza Programa de Refuerzo Individualizado para las 
áreas de Matemáticas, Lengua e Inglés.
C.M.S.C. Se trata de una alumna diagnosticada como T.E.L mixto, igualmente desarrolla un Programa Específico
y acude a sesiones de logopedia con la especialista.Además, se realiza Programa de Refuerzo Individualizado 
para las áreas de Matemáticas y Lengua.
L.N.M. Censada por sus Dificultades de Aprendizaje por capacidad intelectual límite. Igualmente desarrolla un 
Programa Específico con la especialista de PT.Además, se realiza Programa de Refuerzo Individualizado para 
las áreas de Matemáticas y Lengua. 
Además, hay otros niños y niñas que reciben programa de refuerzo como son:
 RHJ: Alumno de nueva incorporación, procedente de otro centro sin diagnóstico. Sin embargo, ante la sospecha 
de la tutora de dificultades más profundas, se comienza el protocolo de derivación al EOE para su estudio. 
Mientras se realiza dicho estudio, se lleva a cabo un programa de refuerzo adaptado a sus necesidades 
individuales.
ISIM: Alumna con dificultades en el área de Matemáticas, por lo que se desarrolla un programa de refuerzo 
individualizado en dicha área.
JKF: Se trata de una alumna de nueva incorporación por no haber promocionado el curso anterior, a la luz de los 
resultados de la evaluación inicial, se le desarrolla un programa de refuerzo educativo para el área de 
Matemáticas.
En relación al ambiente y desarrollo de la convivencia dentro del aula, destacar que se trata de niños y niñas muy
tranquilos, obedientes y en general trabajan de manera satisfactoria. Acatan las normas de manera excelente y 
no existen discentes que originen perturbación alguna de la convivencia del grupo. En general se trata de niños y 
niñas muy unidos. Cabe destacar que la tutora ha venido desarrollando esta labor desde Educación Infantil de 3 
años, por lo que el vínculo que se ha creado es fuerte y la estabilidad del grupo mayúscula.
Haciendo alusión a las características del grupo-clase de 5º,, este está compuesto actualmente por 9 alumnos y 
alumnas, tras la reciente incorporación de una nueva alumna al grupo. En relación al clima aula, este es 
excelente, presentando un alto nivel de cohesión grupal. La alumna de nueva incorporación se ha adaptado 
perfectamente a la dinámica del aula, integrándose en cada una de las propuestas de trabajo y recreativas. El 
nivel de competitividad es alto, no obstante existe gran cooperación y comparten objetivos en común. Con 
respecto a las normas del aula, el alumnado se muestra respetuoso con las mismas. En general, es un grupo 
muy democrático, muy activo, dinámico y participativo, en el que a nivel social podemos encontrar más de un 
líder. Este hecho genera continuas llamadas de atención, intentos de protagonismo desmedido e incluso, 
discusiones entre dichos líderes. Sin embargo, estas discusiones son pacíficas y se resuelven de manera 
autónoma con el diálogo.
 Con respecto a la diversidad del aula, encontramos un alumno con NEE, concretamente con Trastorno 
Generalizado del Desarrollo No Especificado (Autismo Grado 1). Este alumno, ha sido valorado recientemente, y 
se encuentra a la espera de revisión neurológica, con el fin de especificar y ajustar aún más su intervención en el 
aula. Con respecto a la intervención que se está desarrollando, debemos mencionar: un Programa Específico con
la especialista de Pedagogía Terapéutica y otro de Audición y Lenguaje; su exención en el área de la segunda 
Lengua Extranjera; su programa de refuerzo en el aulaen el área de lengua; así como otras medidas de atención
a la diversidad (aprendizaje cooperativo, apoyo visual de las tareas a realizar, organización secuenciada de las 
actividades, etc.); etc.
 A su vez, cabe destacar la participación e implicación familiar, es media-alta, destacando que la comunicación 
es posible con la totalidad de las familias en sus diferentes canales: vía telefónica y vía iPasen (100 %) La 
totalidad de las familias cuentan con canales extraoficiales como el grupo de WhatsApp (gestionado por la 
delegada de padres y madres) y como un cuenta Telegram, que posibilita el contacto directo con la tutora
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El curso de 6º cuenta con 11 alumnos, de los cuales 9 son niños y 2 son niñas. El clima de la clase actualmente 
es bueno. Se caracteriza por ser un grupo bastante heterogéneo que implica varios niveles de aprendizaje. Es 
grupo que, en general, requiere mucha ayuda y atención. Hay un gran grupo que les cuesta trabajar de manera 
autónoma, por el contrario, existe un pequeño grupo que no requiere tanta ayuda. Estos alumnos han pasado por
un tutor por año y eso se nota a la hora de establecer las normas generales del aula. Es por ello que 
continuamente demandan atención, les cuesta respetar el turno de palabra y por consiguiente tienen un 
¿sentimiento¿ de ¿no puedo hacerlo¿ que les hace perder la atención y el interés.
 Por otro lado, se nota que son la mayoría alumnos repetidores por lo que existe una minoría de alumnos acordes
a la edad establecida en sexto. 
En cuanto a la convivencia, son alumnos con baja autoestima y mucha impulsividad por lo que la motivación y la 
cohesión grupal van ser el objetivo fundamental para que el grupo-clase avance de manera positiva sin conflicto. 
Es una clase que destaca por su número elevado de alumnos/as censados con NEAE, en concreto 7 presentan 
alguna dificultad, además, de un repetidor. Un alumno con TDAH (tiene adaptación curricular significativa en las 
áreas de lengua, matemáticas, ciencias e inglés), además cuatro diagnosticados por compensatoria (de los 
cuales tres tienen programa específico de razonamiento lógico matemático), una alumna con dislexia (programa 
específico) y un alumno con TEL (adaptación curricular significativa en las áreas instrumentales) el cual destaca 
por ser absentista de temporada (padres/madres feriantes). Todos estos alumnos disponen de programas de 
refuerzo además de sesiones con la maestra específica de PT.
B. Organización del equipo de ciclo
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 80.1 del Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el 
Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de Educación Primaria, de los 
colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial «cada 
equipo de ciclo estará integrado por los maestros y maestras que impartan docencia en él. Los maestros y 
maestras que impartan docencia en diferentes ciclos serán adscritos a uno de éstos por el director o directora del
centro, garantizándose, no obstante, la coordinación de este profesorado con los otros equipos con los que esté 
relacionado, en razón de las enseñanzas que imparte».
C. Justificación legal
- Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa.
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los 
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el 
bachillerato.
- Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria 
en la Comunidad Autónoma de Andalucía
- Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de 
segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los 
centros públicos específicos de educación especial.
- Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación 
Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la 
diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina 
el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas
- Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas 
infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria
y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y 
del profesorado.
- Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación 
Secundaria.
- Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación 
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la 
atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y 
se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. 
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- Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los institutos de 
educación secundaria, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado.
D. Objetivos generales de la etapa
La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades, los hábitos, las actitudes y los 
valores que le permitan alcanzar, los objetivos enumerados en el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de 
mayo, y además en el artículo 4 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo se añaden los objetivos siguientes:
a) Desarrollar la confianza de las personas en sí mismas, el sentido crítico, la iniciativa personal, el espíritu 
emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir 
responsabilidades.
b) Participar de forma solidaria, activa y responsable, en el desarrollo y mejora de su entorno social y natural.
c) Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la salud y el consumo responsable.
d) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender
la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de las personas y desarrollar una actitud de 
interés y respeto hacia la misma.
e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades.
f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de la 
misma como comunidad de encuentro de culturas.
E. Presentación del área
La sociedad actual responde a una realidad plurilingüe e intercultural en la que conviven pueblos de distintas 
culturas que hablan lenguas diversas. El dominio de lenguas extranjeras contribuye al desarrollo integral de las 
personas, al respeto y al acceso a diferentes culturas, ayudándonos a comprender y apreciar tanto los rasgos de 
identidad como las diferencias. En esta sociedad globalizada, el tránsito y la movilidad de personas entre 
diferentes culturas, hace que la adquisición de lenguas extranjeras sea un elemento esencial en su desarrollo.
El conocimiento de una o varias lenguas capacita al alumnado para desenvolverse en la actual sociedad del 
conocimiento, caracterizada por ser diversay cambiante. Supone una herramienta fundamental para el desarrollo
afectivo, social y profesional.
Andalucía como comunidad autónoma de España, se encuentra también comprometida como miembro de la 
Unión Europea en el fomento del conocimiento de otras lenguas comunitarias. La Unión Europea con el objetivo 
de promover la conciencia ciudadana europea, ha impulsado una serie de acciones entre las que se encuentra el 
acuerdo y concreción de una política lingüística común para fomentar el conocimiento de otras lenguas 
comunitarias. El Consejo de Europa en el marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, 
enseñanza, evaluación, (MCER), establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para el 
establecimiento de los niveles del desarrollo de la competencia comunicativa en las diferentes lenguas de un 
hablante. Estas directrices han sido el eje y la guía en la elaboración de la Lengua extranjera.
El área de Lengua Extranjera tiene como objeto formar personas que puedan usarla para comprender, hablar, 
conversar, leer y escribir desde una perspectiva activa y práctica del aprendizaje desde edades tempranas como 
punto de partida, es decir el aprendizaje de las destrezas discursivas dirigidas a la consecución de una 
competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos, que permitan al alumnado 
expresarse con progresiva eficacia y corrección.
En la adquisición de una lengua, la comunicación debe ser el referente fundamental en el que se centren los 
procesos de aprendizajes, favoreciendo el desarrollo de la competencia comunicativa.
En la Educación Primaria se parte de una competencia todavía muy elemental en la Lengua Extranjera, por ello, 
durante toda la etapa, serán de gran importancia los conocimientos, capacidades y experiencias en las lenguas 
que niños y niñas conocen para comprender y construir significados, estructuras y estrategias durante su 
participación en actos de comunicación. La comprensión de las diferentes situaciones de comunicación y el 
conocimiento de la estructura de los textos, les ayudará a identificar y adquirir los elementos lingüísticos 
concretos presentes en un acto comunicativo determinado.
En esta etapa también deberá tenerse muy en cuenta que, si bien el aprendizaje de una lengua extranjera 
comenzó en la etapa de infantil, el nivel del que se parte es un nivel competencial básico, por lo que resultará 
esencial remitirse siempre a contextos familiares para el alumnado de esta edad. Se fomentará un uso de la 
lengua contextualizado, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un
uso de la lengua real y motivadora.
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F. Elementos transversales
 En la etapa de Educación Primaria se parte de una competencia todavía muy elemental en la lengua 
extranjera, por ello, durante toda la etapa, serán de gran importancia los conocimientos, capacidades y 
experiencias en las lenguas que alumnos y alumnas conocen para comprender y construir significados, 
estructuras y estrategias durante su participación en actos de comunicación. La comprensión de las diferentes 
situaciones de comunicación y el conocimiento de la estructura de los textos, les ayudará a identificar y adquirir 
los elementos lingüísticos concretos presentes en un acto comunicativo determinado.
 En esta etapa también deberá tenerse muy en cuenta que, si bien el aprendizaje de una lengua extranjera 
comenzó en la etapa de infantil, el nivel del que se parte es un nivel competencial básico, por lo que resultará 
esencial remitirse siempre a contextos familiares para el alumnado de esta edad. Se fomentará un uso de la 
lengua contextualizado en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un 
uso de la lengua real y motivadora.
G. Contribución a la adquisición de las competencias claves
 Competencia en comunicación lingüística (CCL).
 De una manera directa, el estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia en 
comunicación lingüística, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos 
esta capacidad comunicativa general. El aprendizaje de una lengua extranjera, basado en el desarrollo de 
habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competencia clave en el mismo sentido que lo hace la
primera lengua.
 
 Competencia digital (CD).
 Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real 
con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que 
aumenta cada día. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, 
lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación.
 
 Competencia de aprender a aprender (CAA).
 El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, la herramienta más potente para la 
interpretación y representación de la realidad y el instrumento de aprendizaje por excelencia, de ahí que el área, 
en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace también a la competencia
de aprender a aprender en cuanto que se promueve la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cada niño 
y cada niña identifique cómo aprende mejor y qué estrategias son para ellos/as más eficaces. En relación con 
esta competencia, el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas fomentará su reflexión sobre su propio 
aprendizaje.
 
 Competencias sociales y cívicas (CSC).
 Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse, pero también son vehículo de transmisión cultural. 
Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes
comunidades de hablantes de la misma.
 Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad como en el interés 
por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua.
 Al mismo tiempo, el conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes a los propios, contribuye a 
la mejor comprensión y valoración de la propia lengua y cultura; favorece el respeto, el reconocimiento y la 
aceptación de diferencias culturales y de comportamiento, ayudándonos a comprender y apreciar tanto los 
rasgos de identidad como las diferencias.
 
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP).
 Favorece la autonomía y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye también al 
desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
 
 Conciencia y expresiones culturales (CEC).
 Por último, aunque en menor medida, esta área colabora en el desarrollo de la competencia conciencia y 
expresiones culturales, si los modelos lingüísticos que se utilizan contienen, aún con las limitaciones de esta 
etapa, producciones lingüísticas como componente cultural. 
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H. Orientaciones metodológicas
Según la orden 15 de enero de 2021, las recomendaciones de metodología didáctica para Educación Primaria 
son las establecidas en el artículo 8 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo., siendo las siguientes: 
1. Las programaciones didácticas de las distintas áreas de Educación Primaria incluirán actividades que 
estimulen la motivación por la integración y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. 
Asimismo deben permitir que el alumnado desarrolle destrezasbásicas, potenciando aspectos clave como el 
debate y la oratoria, mejorando habilidades de cálculo y desarrollando la capacidad de resolución de problemas, 
fortaleciendo habilidades y destrezas de razonamiento matemático, incluyendo elementos propios de la cultura 
andaluza, incidiendo en la comunicación oral en lengua extranjera y desarrollando hábitos de vida saludable.
2. Se fomentará el trabajo en equipo del profesorado con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del 
proceso educativo, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente de cada grupo.
3. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias clave. Las programaciones 
didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas para el desarrollo de la competencia en comunicación 
lingüística. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario,
en todos los niveles de la etapa, para el desarrollo de dicha competencia.
4. Se potenciará el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para garantizar una efectiva educación inclusiva, 
permitiendo el acceso al currículo a todo el alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo. 
Para ello, en la práctica docente se desarrollarán dinámicas de trabajo que ayuden a descubrir el talento y el 
potencial de cada alumno y alumna y se integrarán diferentes formas de presentación del currículo, metodologías
variadas y recursos que respondan a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado, siempre teniendo 
en cuenta que habrá de respetarse el currículo fijado en los Anexos II, III y IV.
5. Se fomentará el uso de herramientas de inteligencia emocional para el acercamiento del alumnado a las 
estrategias de gestión de emociones, desarrollando principios de empatía y resolución de conflictos que le 
permitan convivir en la sociedad plural en la que vivimos. 
Basándonos en las orientaciones metodológicas anteriores, para el área de segunda Lengua Extranjera se 
pueden tener en cuenta las siguientes estrategias metodológicas recogidas en la parte correspondiente del 
Anexo de la Orden de 15 de enero de 2021.
Tal y como indica el Consejo de Europa, el objetivo último del aprendizaje de una lengua extranjera es que el 
alumnado alcance de forma progresiva el mayor grado de competencia comunicativa, es decir, que pueda 
utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir.
Desde esta perspectiva, en la Educación primaria se da prioridad al desarrollo de las habilidades comunicativas, 
primando las destrezas orales en los primeros cursos, mientras que en los siguientes, las destrezas se 
desarrollarán gradualmente y de forma integrada.
El eje del área de Lengua Extranjera lo constituyen pues los procedimientos dirigidos a la consecución de una 
competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos que permita expresarse con 
progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles.
La metodología de este área debe centrarse en el alumno/a, en sus necesidades de aprendizaje, primando un 
enfoque comunicativo a través del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas 
como trabajo por proyectos, investigaciones, etc...
Estos elementos son esenciales para sentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua y 
además pueden contribuir a que el alumnado, por un lado, adquiera las estrategias sintáctico-discursivas, 
léxicas, fonético-fonológicas, y ortográficas implicadas en la comunicación y, por otro, desarrolle la capacidad de 
ponerlas en práctica de manera conjunta para producir y procesar textos orales o escritos adecuados a los 
contextos de actuación correspondientes. Una exposición directa al uso auténtico del idioma, oportunidades para 
interactuar con hablantes nativos, siempre que sea posible, conversaciones en la lengua objeto de estudio, 
grabaciones de radio y televisión, vídeos, internet, textos escritos auténticos (periódicos, revistas, rótulos 
publicitarios...), programas y aplicaciones informáticas, participación en vídeo conferencias, envío y recepción de 
correspondencia y participación en foros o chats a través de internet, de manera dirigida y controlada por el 
profesorado, propiciará que el alumnado aprenda la lengua extranjera en contextos reales de comunicación.
Es fundamental para la adquisición de la Competencia lingüística, tanto en lengua extranjera como en lengua 
materna, el desarrollo de la capacidad lectora y el dominio de la escritura, que, preferiblemente, se trabajarán de 
forma simultánea y coordinada en las dos áreas, sentando así las bases para que todos los alumnos/as dominen 
las destrezas orales y escritas al mismo tiempo en todas las lenguas objeto de estudio.
Presentar previamente el lenguaje oral a la forma escrita disminuirá la interferencia de la relación sonido-grafía 
de la lengua materna mejorando la comprensión de la lengua. Así, una de las técnicas más interesantes para 
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presentar el vocabulario nuevo es mediante flashcards o tarjetas, que no sólo serán útiles para introducir 
vocabulario nuevo sino también para revisarlo, crear historias y contextos, estimular discusiones, etc. Con el 
dibujo del objeto y la pronunciación, podremos realizar numerosas actividades antes de fijar la relación gráfico-
fonética, completando de esta manera el aprendizaje. Con ayuda de las flashcards podemos llevar a cabo 
actividades para desarrollar cada una de las destrezas, trabajando antes las habilidades receptivas que las 
productivas y las habilidades orales antes que las escritas.
Con el alumnado de menos edad, el método Phonics o el método fonético, serán muy útiles para aprender la 
pronunciación correcta de las palabras, la interpretación de los sonidos de cada sílaba antes de abordar la lectura
adecuada de un texto en lengua extranjera. Después de la adquisición de las habilidades lectoras básicas, 
podremos proceder a la lectura en forma de poesía, música, trabalenguas, etc...
El proceso de lecto-escritura comenzará con la lectura de palabras y frases sencillas, previamente conocidas en 
interacciones orales reales o simuladas, la iniciación en el uso de estrategias de lectura: uso del contexto visual y
verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce. 
Progresivamente, se introducirá la escritura de palabras y frases, con vocabulario básico y expresiones sencillas, 
conocidas previamente por el alumno a nivel oral, con intención lúdica, comunicativa y como parte de la 
realización de una tarea. Diccionarios de imágenes, diccionarios bilingües, otros libros de consulta y el uso de las
nuevas tecnologías serán recursos tanto para la comprensión escrita como para la búsqueda de información y 
presentación de sus textos escritos.
El desarrollo de la capacidad lectora tiene además como objetivo un progresivo acercamiento a la literatura que 
sirva para afianzar, también en otra lengua distinta de la materna, los hábitos lectores, aprovechando los 
recursos didácticos y digitales, entendidos como una herramienta para iniciar al alumnado en la adquisición 
gradual de mecanismos autónomos de aprendizaje.
La consecución de estas capacidades, debe entenderse como aplicable tanto a la lengua materna como a una 
primera o segunda lengua extranjera, que habrán de establecer pautas, estrategias didácticas, líneas 
metodológicas comunes y recursos similares para fomentar la adquisición de competencias lingüísticas en el 
alumnado. Para ello utilizaremos recursos que sean cercanos a las realidades en las que nos movemos 
habitualmente: exposiciones orales, debates, dramatizaciones, programas de radio y televisión, canciones, etc.
De esta manera, el profesoradodiseñará actividades y tareas que refuercen la comunicación, la necesidad de 
crear contextos reales aunque sean simulados: diálogos, presentaciones, escucha activa en diferentes contextos,
lectura de diferentes tipos de texto, escritura para comunicarse con otros para conseguir diferentes propósitos, 
exposiciones orales, exposiciones de trabajos realizados por el alumnado, actividades de currículo integrado con 
otras áreas, celebración de efemérides, etc...
Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera 
individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilíngüe, parcial, pero ajustado a las 
experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido 
vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de
lenguas extranjeras o adicionales.
Esta visión de la competencia en Comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales determinadas, ofrece 
una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las 
lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones educativas 
supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas 
cotidianos, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o 
en una lengua extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.
Si el principal objetivo en la enseñanza de las lenguas es el desarrollo y mejora de la competencia comunicativa, 
es decir, reconocer y producir el registro que sea correcto y más apropiado para cada situación de comunicación,
se hace necesario y conveniente organizar la programación de los contenidos en torno a proyectos que se 
articulen en tareas.
El trabajo por tareas o proyectos en las áreas lingüísticas constituye una alternativa a la enseñanza directa, con 
una metodología exclusivamente transmisiva y de tipo tradicional, suponiendo una contribución eficaz al 
desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje de los contenidos de todas las áreas del currículo.
La resolución de problemas basados en retos y tareas simuladas o reales en la lengua extranjera se debe centrar
en la acción. El alumno/a debe ligar las habilidades y capacidades adquiridas anteriormente para llevar a cabo la 
tarea que tiene que realizar en un contexto específico. La realización de la tarea no sólo conlleva la realización de
actividades de lengua, sino que debe relacionar el saber hacer y el saber ser, para alcanzar el desarrollo de las 
competencias clave.
Son ejemplos de tareas comunicativas y/o proyectos en el ámbito lingüístico: escribir y editar libros personales o 
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colectivos (relatos, poemas, refranes, monográficos sobre un tema¿) hacer un periódico, un programa de radio, 
un informativo audiovisual, organizar y participar en debates sobre temas de interés de la comunidad, Web 2.0: 
blogs, wikis, webquest, foros, chats, etc, preparar y representar una obra de teatro, itinerarios, guías de viaje, 
guías turísticas de la localidad, preparar una presentación para exponerla en clase o fuera de ella, diseñar un 
cartel con las normas de convivencia de un grupo, curso o centro, para una campaña publicitaria, para conservar 
limpia la escuela, contra la violencia de género, el racismo, intercambio con alumnado de otra localidad, otra 
provincia, otra comunidad, otro país, elaborar un código para un uso responsable de la televisión o internet en 
casa, escribir cartas al Ayuntamiento, a la prensa, a las entidades y asociaciones del entorno para expresar 
opiniones o solicitar algo, etc. Otras tareas comunicativas pueden ser, hacer encuestas sobre distintos temas de 
interés y dar a conocer los resultados en distintos medios y/o formatos.
Al igual que en el área de Lengua Castellana y Literatura, se atribuye gran importancia a la interacción en el uso 
y el aprendizaje de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación. Se podría decir que la 
interacción comunicativa no es sólo el medio pero sino también el objetivo final del aprendizaje.
Con este fin de mejorar la competencia comunicativa del alumnado desde todas las áreas, ha surgido el Proyecto
Lingüístico de Centro (PLC). Este documento enmarca la integración de las lenguas en el centro y los acuerdos 
tomados para el desarrollo de la competencia lingüística del alumnado desde todas las áreas del currículo, 
estando pues al servicio del desarrollo educativo integral del alumnado.
Es aconsejable en la etapa de Educación primaria el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que aúne 
objetivos y metodología, y que coordine una tarea común, como mínimo cada curso escolar, con la finalidad de 
trabajar las destrezas de la Competencia comunicativa en todas las áreas.
Además, a partir del Proyecto Lingüístico de Centro, se favorece la integración de la enseñanza de todas las 
lenguas como si fueran variantes de una misma enseñanza. Ése es el objetivo del Currículo Integrado de las 
Lenguas.
El Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) pretende que todas las lenguas se enseñen como una sola. El 
alumnado se ve continuamente expuesto a enseñanza de lenguas que se dan la espalda una a otra. Sin 
embargo, mediante la integración de las lenguas en el currículo se fomenta el desarrollo de la competencia 
comunicativa en todas las lenguas, la lengua o lenguas extranjeras y la lengua materna, no sólo en la adquisición
de competencias gramaticales u ortográficas, sino también de funciones comunicativas y de estrategias 
pragmático-discursivas.
El CIL se basa en una idea fundamental: las lenguas son herramientas para la comunicación y su aprendizaje y 
enseñanza se basa en su utilización para la comunicación. Esto implica asumir que la actividad fundamental en el
aula es el desarrollo de actividades comunicativas de producción y recepción de textos orales y escritos, pues de 
estas depende el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de manera decisiva.
En definitiva, el CIL supone pues reconocer la existencia de una competencia global para la comunicación 
lingüística, más allá de las lenguas en las cuales se exprese el individuo. Además implica el trabajo colaborativo y
coordinado del profesorado de lenguas en un centro con el objeto de potenciar la competencia en comunicación 
lingüística del alumnado, favoreciendo el trasvase de estrategias comunicativas entre distintas lenguas.
Además del Plan de Lectura, Escritura e Investigación, el mapa de géneros textuales o tipología de textos, la 
atención a la diversidad, el Currículo Integrado de las Lenguas y el uso de las TIC bajo un enfoque inclusivo y 
globalizador, entre otras, serán las líneas de actuación básicas para el Proyecto Lingüístico de Centro, que, por 
definición, sistematizará todos los recursos y el potencial educativo del centro para el desarrollo de la 
competencia en comunicación lingüística del alumnado del centro.
No podemos olvidar el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, documento promovido por el Consejo de 
Europa que tiene como objeto fomentar la descripción clara de lo que el alumnado es capaz de realizar en cada 
idioma y dejar constancia de sus experiencias de aprendizaje. La aplicación de este instrumento favorece el 
desarrollo de estrategias de autoevaluación de la competencia comunicativa en lengua extranjera y la adquisición
de forma progresiva de actitudes de iniciativa, confianza y responsabilidad en el proceso.
El Portfolio Europeo de las Lenguas, a través de sus descriptores por destrezas, es un instrumento valioso para 
la valoración de la competencia comunicativa del alumnado en las distintasdestrezas de la lengua: la 
comprensión, la expresión, la interacción o mediación de forma oral y escrita.
Otros aspectos metodológicos que tendremos en cuenta en el área de Lengua Extranjera incluyen la atención a 
la diversidad, adecuando las actividades, ejercicios y tareas a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, la 
creatividad y la emoción, generando oportunidades para que el talento y las inteligencias múltiples puedan 
desarrollarse, y la integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), así como las TAC 
(Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento).
La integración de las TAC siempre debe estar incluido en nuestras prácticas de manera planificada, conociendo 
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el contenido y la finalidad que se quiere dar. El uso eficiente de las TAC en el aula tendrá éxito si ponemos el 
énfasis en la metodología didáctica y no en la propia tecnología.
Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el 
dominio de una serie de herramientas informáticas. De conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las
TIC tienen para el aprendizaje y la docencia.
Será de suma importancia en el aula el trabajo en equipo; equipos compuestos por diferente número de 
miembros donde el alumnado sea protagonista de su aprendizaje, colaborando y compartiendo con sus 
compañeros/as en la resolución de la tarea, actuando el profesorado como guía en dicha tarea.
El currículo de lenguas extranjeras para la etapa de Educación primaria se estructura en cuatro grandes bloques 
de contenidos que ordenan los elementos de análisis de una realidad compleja, en relación a cuatro centros de 
atención con características y necesidades específicas en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje: la 
comprensión y la producción de textos orales y escritos. 
Aunque el lenguaje oral y el escrito son dos manifestaciones diferentes de una misma capacidad y en los 
procesos tanto de aprendizaje como de uso, el hablante se apoya en uno u otro indistintamente. 
Cada uno exige diferentes habilidades y conocimientos por los que los contenidos se refieren a ellos por 
separado. 
Bloque 1, Comprensión de textos orales: 
Las propuestas metodológicas de este bloque van dirigidas a mejorar la gestión de las relaciones sociales a 
través del diálogo y a perfeccionar la planificación, exposición y argumentación de los discursos orales. Este 
primer bloque adquiere, en esta etapa, especial relevancia. La limitada presencia de lenguas extranjeras en el 
contexto social, hace que el modelo lingüístico aportado por la escuela sea la primera fuente de conocimiento y 
aprendizaje del idioma. Los discursos utilizados en el aula son al mismo tiempo vehículo y objeto de aprendizaje, 
por lo que el currículo ha atendido tanto al conocimiento de los elementos lingüísticos, como a la capacidad de 
utilizarlos para el desempeño de tareas comunicativas. 
Por otra parte, el modelo lingüístico aportado debe provenir de un cierto número de hablantes para recoger en la 
mayor medida posible, la variación y los matices que un modelo lingüístico ambiental ofrece a los hablantes, 
tanto en el aspecto fonético y prosódico como en la elección de expresiones concretas en situaciones conocidas 
de comunicación. De ahí la presencia en el currículo del uso de los medios audiovisuales convencionales y de las
tecnologías de la información y la comunicación. 
Bloque 2. Producción de textos orales, expresión e interacción:
El desarrollo de estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos breves y sencillos es la 
referencia de este bloque.. El aprendizaje de la lengua extranjera debe tomarse desde la naturalidad del contacto
diario a través de la expresión y comunicación oral, por consiguiente la interacción, el diálogo y la escucha son 
vitales. 
El alumnado necesita tener acceso vivo a la comunicación hablada, partiendo de un contexto interactivo y 
práctico en donde pueda obtener y comprender información sobre la estructura y funcionamiento de la lengua 
extranjera. Utilizar el conocimiento adquirido en distintos contextos y relacionarlos con la cultura propia, hacen de
la lengua un motor de transmisión universal de la cultura andaluza, en otras lenguas. 
Dentro del área, y en especial en este bloque, un estilo de enseñanza interactivo supone trabajar mediante 
dramatizaciones, diálogos, juegos e investigaciones en distintos contextos de la vida diaria y escolar. El aspecto 
fonético y prosódico es igualmente importante para el análisis y selección de expresiones concretas en 
situaciones habituales de comunicación. 
Se prestará especial atención a la comprensión de conversaciones muy breves que requieren un intercambio 
directo de información en áreas de necesidad inmediata sobre temas familiares (uno mismo, el entorno 
inmediato, personas, lugares, objetos, actividades, gustos y opiniones). 
Se abordará la capacidad para expresar mensajes con claridad, coherencia, estructurados adecuadamente, y 
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ajustándose en su caso al gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo y desacuerdo, el sentimiento, la intención. 
Además se persigue que el alumnado sea capaz de interactuar utilizando técnicas lingüísticas verbales o no 
verbales (gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación; aplicando los 
conocimientos adquiridos sobre producciones orales adecuadas al contexto. 
Del mismo modo, conocerán y utilizarán un repertorio de léxico oral relativo a situaciones cotidianas y temas 
habituales y concretos relacionados con los propios intereses, expresiones y necesidades. 
Bloque 3, Comprensión de textos escritos:
Este bloque desarrolla estrategias básicas adecuadas a la comprensión de léxico escrito relativo a situaciones 
cotidianas, y temas habituales concretos, relacionados con sus experiencias, necesidades e intereses, en lengua 
estándar y con un léxico de alta frecuencia, en los que el tema tratado y el tipo de texto resulte familiar. 
De igual modo, se trabajará la comprensión del sentido general de un texto, identificación del tema, de las ideas 
principales e información específica , tanto de textos en formato impreso como en soporte digital, tales como 
instrucciones, indicaciones e información básica en noticias, artículos, postales, tarjetas, notas, letreros y carteles
en calles, cines, museos y otros servicios y lugares públicos. 
La comprensión de textos escritos implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben 
practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lecturas. 
Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción.
Por su parte, los contenidos de este bloque contemplan la construcción, en papel o en soporte electrónico, de 
textos cortos y sencillos, compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro o informal, utilizando las 
reglas ortográficas básicas y los principales signos de puntuación para hablar de sí mismos, de su entorno más 
inmediato y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones familiares y predecibles, así como, aplicar patrones 
gráficos para escribir palabras, frases, notas, correos, chats o SMS, para felicitar a alguien, dar instrucciones, etc.
En coherencia con el bloque anterior, este cuarto bloque pretende el desarrollo de la capacidad discursiva en el 
uso escrito. Este bloque está enmarcado en la aplicación de todos los conocimientos de la lengua extranjera de 
forma creativa para generar o dramatizar textos propios o dados, cuentos, cómics, piezasliterarias de la lengua 
extranjera y de la cultura andaluza en una lengua diferente. 
El uso de la expresión oral para la comunicación de textos escritos en distintos contextos de aprendizaje, 
utilizando las nuevas tecnologías y el discurso oral coherente para comunicar sus necesidades, emociones y 
resolver problemas en otra lengua, es un elemento que se trabajará dentro de este bloque de contenidos. 
La aplicación de este conocimiento promoverá la atención a la diversidad y acrecentará el interés por el 
conocimiento de las diferentes realidades sociales y culturales y facilitando la comunicación intercultural gracias a
la interacción del alumnado mediante aprendizajes colaborativos y compartidos. Para ayudarles a abordar el 
análisis, la planificación y la composición de cualquier tipo de texto, será imprescindible que previamente hayan 
sido expuestos a una tipología extensa de textos. 
Los textos escritos en lengua extranjera son también modelos de composición textual y de práctica y adquisición 
de elementos lingüísticos. Un adecuado input de lectura promoverá que vayan fijando estructuras, conociendo 
recursos y aplicando estrategias para el buen desarrollo de la escritura (output). 
El punto de partida serán las situaciones de uso cotidiano escolar y social que fomenten la inferencia de reglas 
de funcionamiento de la lengua, que permitan a las niñas y niños establecer e interrelacionar los elementos de la 
lengua extranjera, dado que se comportan como en las lenguas que conocen, y tener estrategias que le ayuden a
aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias capacidades y creatividad. 
Además, el uso progresivo del lenguaje escrito dependerá del grado de conocimiento del código, que está en 
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relación directa con el grado de seguridad que dicho código ofrezca en la representación gráfica de los sonidos 
de la lengua. Para superar esta falta de seguridad, el currículo incluye estrategias y recursos como el uso de 
diccionarios y otros medios de consulta, convencionales o digitales, para la comprensión y composición, con 
progresivo grado de corrección y complejidad, de todo tipo de textos.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP): 
En el centro se ha optado por una metodología globalizadora, donde los contenidos de enseñanza sean los 
medios e instrumentos que permita al alumnado conocer mejor su realidad cercana, que favorezca el aprendizaje
significativo y funcional, la motivación y el interés, entre otros aspectos. Para ello, emplearemos una línea 
estratégica de actuación conjunta que nos permita, al profesorado de Educación Infantil y Primaria, un progresivo
cambio e innovación en nuestra propia práctica educativa, a través de la elaboración e implementación de 
Proyectos y Unidades Didácticas Integradas e Interdisciplinares.
Los principios rectores que perfilan nuestra metodología ABP son los siguientes: 
1. Contextualización.
2. Integración en las actividades del centro.
3. Aprendizaje cooperativo.
4. Atención a la diversidad.
5. Tareas competenciales.
6. Implicación familiar.
7. Integración de las TIC.
8. Integración del Proyecto de Competencia Comunicativa (PCC).
9. Educación emocional.
10. Tratamiento de la igualdad de género.
11. Evaluación formativa.
12. Enfoque interdisciplinar.
A continuación, se citan los acuerdos principales sobre la aplicación del ABP en nuestro centro para este curso.
1. Se hará un proyecto por ciclo cada trimestre, con duración mínima de un mes, ampliable según necesidad 
concreta, cuya temática no tiene por qué estar relacionada con el resto de ciclos.
2. La temática del 3º Trimestre estará relacionada con la Feria de la Ciencia y será común a todo el centro.
3. Las temáticas tendrán en cuenta en la medida de lo posible los intereses del alumnado del centro, previa 
realización de cuestionarios, lluvia de ideas, votaciones, sondeos¿ Además, de cara a facilitar la programación, 
podrán ser decididos por el claustro a inicios de curso en el caso de no haber podido realizar este sondeo con el 
alumnado. 
4. Dado que nos ha servido de gran ayuda, mantendremos el papel continuo en el pasillo de la sala de profesores
para que cada ciclo y especialista pueda anotar lo que desee y, de esta manera, se fomente la coordinación y 
comunicación entre todos.
PROYECTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA:
El Proyecto de Competencia Comunicativa (PCC) es aquel por el cual se pretenden desarrollar en el alumnado, a
través de una serie de estrategias metodológicas y de planificación, las cuatro destrezas básicas de la 
comunicación: leer, escribir, hablar, escuchar. El PCC está formado por tres documentos marco (el Plan lector, el 
Plan de expresión escrita y el Plan de expresión/ comprensión oral) orientados a desarrollar las destrezas citadas 
y que forman parte de nuestro Proyecto Educativo de Centro.
El PCC se desarrollará a través de actividades puntuales, sistemáticas y de centro, estando consolidado en 
nuestro centro tras una trayectoria de años de trabajo y puesta en marcha, vinculado al proyecto curricular e 
integrado en las áreas y proyectos. 
Según las orientaciones que se dan a nivel de centro, cada grupo-clase deberá tener organizado en su horario 
un mínimo de 4, 30 horas semanales en la que se trabajen de forma integrada las cuatro destrezas anteriores. 
Además, esta planificación de nuestro PCC (semanal, mensual, trimestral y/o anual) se expondrá en el llamado 
Panel del PCC o tablón de cada aula correspondiente, actualizándose según se vaya avanzando en su 
programación. 
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I. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y criterios de calificación
CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN:
La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que nos permite conocer 
y valorar los diversos aspectos que nos encontramos en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, entre sus 
características diremos que será:
- Continua por estar inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las 
dificultades en el momento en que se produzcan, averiguar sus causas y, en consecuencia, adoptar las medidas 
necesarias que permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje.
- Criterial por tomar como referentes los criterios de evaluación de las diferentes áreas desglosados en 
estándares de aprendizaje. Los criterios de evaluación, al integrar en sí mismos conocimientos, procesos, 
actitudes y contextos, se convierten en el referente más completo para la valoración no sólo de los aprendizajes 
adquiridos en cada área sino también del nivel competencial alcanzado por el alumnado. Partir de los criterios de 
evaluación evidencia la necesidad de incorporar a la práctica docente actividades, tareas y problemas complejos,
vinculados con los contenidos de cada área, pero insertados en contextos específicos, lo que facilitará el 
desarrollo de las capacidades del alumnado y el logro de los objetivos de la etapa.
- Global por estar referida a las competencias clave y a los objetivos generales de la etapa teniendo como 
referente el progreso del alumnado en el conjunto de las áreas del currículo y el progreso en la adquisición de las
competencias clave, las características propias del mismo y el contexto sociocultural del centro docente.
- Formativa y orientadora del proceso educativo y proporcionando una información constante que permita 
mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.
El carácter integrador de la evaluación no impedirá¿ al profesorado realizar la evaluación de cada área de 
manera diferenciada.Se tomarán como referentes los criterios de evaluación de las diferentes áreas curriculares,
como orientadores de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, que figuran en los Anexos II, III y IV 
de la orden 15/01/21, así como los criterios y procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto 
educativo del centro, y los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las áreas 
curriculares.
En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el 
adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento 
del curso escolar, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de 
las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo. 
Dentro del período lectivo ordinario, se realizarán para cada grupo de alumnos y alumnas al menos tres sesiones 
de evaluación, además de la sesión de evaluación inicial. En las sesiones de evaluación se acordará la 
información que se transmitirá a cada alumno o alumna y a los padres, madres o personas que ejerzan su tutela 
legal, sobre el proceso personal de aprendizaje seguido, indicando las posibles causas que inciden en el proceso
de aprendizaje y en el rendimiento académico del alumnado, así como, en su caso, las propuestas para la mejora
del mismo que se estimen oportunas. 
Al inicio de cada curso, durante el primer mes del correspondiente curso escolar, el equipo docente realizará una 
evaluación inicial del alumnado, con el fin de conocer y valorar la situación inicial de sus alumnos y alumnas en 
cuanto al nivel de desarrollo de las competencias clave y el dominio de los contenidos de las áreas de la etapa 
que en cada caso corresponda. Los resultados de esta evaluación no figurarán como calificación en los 
documentos oficiales de evaluación. Al término de este periodo, se convocará una sesión de evaluación con 
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objeto de analizar y compartir por parte del equipo docente las conclusiones de esta evaluación, que tendrán 
carácter orientador y serán el punto de referencia para la toma de decisiones relativas a la elaboración de las 
programaciones didácticas y al desarrollo del currículo, para su adecuación a las características y conocimientos 
del alumnado.
La evaluación continua será realizada por el equipo docente que actuará de manera colegiada a lo largo del 
proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo. Dicho equipo podrá recabar el 
asesoramiento del equipo de orientación educativa correspondiente. Las medidas que se determinen se 
adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las posibles situaciones o dificultades. 
Al término de cada curso de la etapa, en el proceso de evaluación continua llevado a cabo, se valorará el 
progreso de cada alumno y alumna en las diferentes áreas. En este mismo periodo, con el fin de conocer la 
evolución educativa de cada alumno o alumna y, en su caso, las medidas educativas adoptadas, el tutor o la 
tutora de cada grupo analizará los resultados obtenidos por el alumnado en el curso anterior. Al término de este 
periodo, se convocará una sesión de evaluación con objeto de analizar y compartir por parte del equipo docente 
las conclusiones de esta evaluación, que tendrán carácter orientador y serán el punto de referencia para la toma 
de decisiones relativas a la elaboración de las programaciones didácticas y al desarrollo del currículo, para su 
adecuación a las características y conocimientos del alumnado. 
El equipo docente, con el asesoramiento del equipo de orientación educativa, realizará la propuesta y adoptará 
las medidas educativas de atención a la diversidad para el alumnado que las precise, de acuerdo con lo 
establecido en el Capítulo V del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, en la Orden de 15 de enero de 2021 y en la 
normativa que resulte de aplicación. Dichas medidas deberán quedar contempladas en las programaciones 
didácticas y en el proyecto educativo del centro. (Art. 28 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se 
desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de 
Andalucía...).
La evaluación y promoción del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo será competencia del 
equipo docente, asesorado por el equipo de orientación del centro y teniendo en cuenta la tutoría compartida. La 
evaluación del alumnado con adaptaciones curriculares significativas en algún área se realizará tomando como 
referente los objetivos y criterios de evaluación establecidos en dichas adaptaciones. En estos casos, en los 
documentos oficiales de evaluación, se especificará que la calificación en las áreas adaptadas hace referencia a 
los criterios de evaluación recogidos en dicha adaptación y no a los específicos del curso en el que esté 
escolarizado el alumno o alumna. Esa área aparecerá en los boletines de calificaciones con un asterisco (*).
REFERENTES DE LA EVALUACIÓN:
Los referentes para la evaluación serán:
- Los criterios de evaluación y su desarrollo correspondiente en indicadores. Serán el elemento básico a partir 
del cual se relacionan todos los elementos del currículo: objetivos, contenidos, competencias clave e indicadores 
como hemos visto en el punto 4 de esta Programación. Serán el referente fundamental para la evaluación de las 
áreas y para la comprobación conjunta del grado de desempeño de las Competencias Clave y del logro de los 
objetivos.
- Las programaciones didácticas de cada área. En este sentido, la inclusión de los perfiles de área y de los 
perfiles de competencia incluidos en las mismas, así como la especificación de los criterios de calificación e 
instrumentos y técnicas de evaluación, serán referentes imprescindibles para la evaluación.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN:
La calificación de las áreas y de las competencias clave estará completamente relacionada con la valoración del 
grado de desempeño de los distintos indicadores de logro que conforman los criterios de evaluación de las áreas.
Para otorgar tal calificación, se atenderá a la información que ofrecen los distintos instrumentos de evaluación y 
medida seleccionados por los docentes.
Los indicadores de logro serán calificados en una escala de 1 a 10 en función de los siguientes criterios:
- 1 ó 2: El alumno muestra muy graves o graves carencias que le impiden desempeñar lo propuesto en el 
indicador de logro.
- 3 ó 4: El alumno muestra numerosas o ciertas carencias que le impiden desempeñar lo propuesto en el 
indicador de logro.
- 5 ó 6: El alumno, a pesar de mostrar alguna carencia, desempeña una parte o gran parte de lo propuesto en el 
indicador de logro.
- 7 u 8: El alumno desempeña lo propuesto en el indicador de logro de forma correcta, con algunos o algún 
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aspecto mejorable.
- 9 ó 10: El alumno desempeña lo propuesto en el indicador de logro de forma óptima, mostrando aptitudes y/o 
actitudes excelentes.
Una vez calificados los criterios de evaluación, se tendrá en cuenta la ponderación establecida en el apartado de 
concreción curricular para la valoración de los mismos de cara a la obtención de la calificación de los criterios de 
evaluación, imprescindible para la calificación de las áreas.
El equipo docente, una vez obtenida la información proveniente de la calificación de los criterios de evaluación, y 
teniendo en cuenta las informaciones aportadas por los distintos profesionales que inciden sobre el alumnado, 
decidirán la calificación de todas y cada una de las áreas en sesión deevaluación conjunta.
Las áreas obtendrán una calificación trimestral al finalizar el primer y segundo trimestre y al finalizar el curso 
escolar. La escala de calificación será la siguiente, considerándose calificación negativa el insuficiente y positiva 
todas las demás:
- 1, 2, 3 y 4: Insuficiente (IN).
- 5: Suficiente (SU).
- 6: Bien (BI).
- 7 y 8: Notable (NT).
- 9 y 10: Sobresaliente (SB).
La calificación de las Competencias Clave se otorgará al finalizar cada ciclo y en el nivel de tercero de educación 
primaria según lo estipulado en la normativa, con indicación de los niveles Iniciado, Medio y Avanzado, según 
oriente el sistema SÉNECA tras la introducción de la calificación de los distintos indicadores de evaluación del 
área.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
El equipo docente llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la 
evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna en relación con los objetivos de la etapa de 
Educación Primaria y las competencias clave. A tal efecto, se utilizarán diferentes instrumentos tales como 
cuestionarios, formularios, presentaciones, exposiciones orales, edición de documentos, pruebas, escalas de 
observación, rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características 
específicas del alumnado. (Arts. 23 y 25 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía).
Se entiende por procedimientos de evaluación, los métodos o técnicas a través de las cuales se lleva a cabo la 
recogida de información sobre adquisición de competencias clave, dominio de los contenidos o logro de los 
criterios de evaluación. El procedimiento responde a cómo se lleva a cabo está recogida. Los más tradicionales 
son:
a) La observación. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el/la docente para recoger información ya 
sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Se utiliza en dos formas: incidental o intencional. 
Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática. En la medida que sea más informal ganaremos en 
espontaneidad en el comportamiento del alumnado. Por medio de la observación es posible valorar aprendizajes 
y acciones (saber y saber hacer) y cómo se llevan a cabo valorando el orden, la precisión, la destreza, la 
eficacia... La observación sistemática es una observación planificada. En ella concretamos el objeto de la 
observación, el instrumento de registro y codificación y las claves de su interpretación para evaluar (tomar 
decisiones de mejora) o calificar.
b) Análisis de las producciones del alumnado. Esta técnica se basa en la valoración de los productos. Es 
especialmente adecuada para incidir especialmente en el "saber hacer". Se pueden utilizar instrumentos formales
(trabajos, portfolio, mapa conceptual...) o semiformales (el cuaderno del alumno, control de las tareas de clase...) 
En todo caso hay que concretar el desempeño, es decir lo que el alumno sabe hacer y cómo lo ejecuta, desde lo 
definido en el correspondiente criterio de evaluación e indicador de logro.
c) Pruebas específicas y cuestionarios. Son las de uso más común en la escuela por su relativa sencillez y 
habituación a las mismas. Se deben emplear fundamentalmente para la verificación de conocimientos, siendo 
más complejo su diseño para los desempeños. Hay una gran variedad de pruebas, orales y escritas, objetivas, de
preguntas abiertas...
d) Autoevaluación y coevaluación. Son procedimientos poco utilizados en la escuela, desde la perspectiva de que
la labor evaluadora es exclusiva del maestro o maestra. Estos procedimientos suponen plantear las tareas de 
evaluación como tareas de aprendizaje en las que el alumno tiene necesariamente que implicarse. El alumnado 
puede participar en la evaluación de los procesos de enseñanza¿aprendizaje de tres formas fundamentalmente:
- reflexionando desde su punto de partida en cuanto a los logros en función de los objetivos propuestos, sus 
dificultades, (autoevaluación);
- valorando la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo (evaluación entre iguales);
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- colaborando con el profesor en la regulación del proceso de enseñanza¿aprendizaje (coevaluación).
Se entienden por instrumentos de evaluación todos aquellos documentos o registros utilizados por el profesorado
para la observación sistemática, el seguimiento del proceso de aprendizaje y para la valoración del grado de 
desempeño del alumnado en las tareas que le son encomendadas, así como en diferentes contextos educativos. 
Estos instrumentos son los que permiten justificar la calificación del alumnado.
La calificación de las áreas tendrá una correspondencia con la valoración del grado de logro de los objetivos del 
área, así como del grado de consecución de los criterios de evaluación. Como referente común para ello se 
tendrá la calificación de los indicadores de logro, la cual será adjudicada en función de la valoración del grado de 
desempeño o adquisición de tales indicadores. Para esa calificación de los indicadores se empleará el 
¿Cuaderno del Profesor¿ de SÉNECA. La información para calificar los indicadores se obtendrá a través de 
distintas técnicas e instrumentos de evaluación y medición, tales como los que se reflejan a continuación. Es 
conveniente observar que tras la denominación de los instrumentos de evaluación se añaden entre paréntesis 
unas siglas, las cuales podrán ser utilizadas por el profesorado de este Centro en el sistema de información de la 
Junta de Andalucía SENECA para la identificación conveniente de cada uno de ellos.
- Análisis de casos (ANAC)
- Análisis de partituras (ANAP)
- Asamblea (ASAM)
- Búsqueda y tratamiento de la información (BTIN)
- Comprensión lectora (COML)
- Comprensión oral (COMO)
- Compromisos de coevaluación (COCO)
- Construcción de maquetas (COMA)
- Cuaderno de campo (CUCA)
- Cuaderno del alumnado (CUAD)
- Cuestionarios de autoevaluación (CEVA)
- Dramatización y representaciones (DRAM)
- Ejercicios interpretativos (EJIN)
- Ejercicios y prácticas realizadas en casa (DEBE)
- Ejercicios y prácticas realizadas en clase (CLAS)
- Entrevista (ENTR)
- Escala de observación de actividades (ESOA)
- Exploración a través de preguntas (EXPL)
- Exposiciones orales (EXOR)
- Fichas técnicas de productos (FICH)
- Listas de control y cotejo (LICO)
- Mapa conceptual (MAPC)
- Monografías (MONO)
- Observación directa (OBSD)
- Portafolio (PRTF)
- Producciones artísticas (PRAR)
- Pruebas escritas (PESC)
- Pruebas específicas, exámenes temáticos (PESP)
- Pruebas orales (PORA)
- Registro de observación anecdótico (REGO)
- Resolución de ejercicios y problemas (EJPR)
- Resúmenes e informes (REIN)
- Rúbricas y dianas para evaluación entre iguales (RUDI)
- Trabajos cooperativos (COOP)
- Trabajos e informes (expresión escrita) (TRIN)
- Trabajos individuales (INDI)
PRINCIPIOS Y MEDIDAS PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE:
La evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por el principio de 
inclusión, para lo cual se tomarán las medidas de atención a la diversidad pertinentes, tanto de acceso como de 
adaptación de las condiciones de realización de las evaluaciones, conforme a lo recogido en los 
correspondientes informes de evaluación psicopedagógica. 
La evaluación y promoción del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo será competencia del 
equipo docente, asesorado por el equipo de orientación educativa y teniendo en cuenta la tutoría compartida a la 
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