AUTISMO Asperger en el Aula Historia de Javier

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ASPERGER EN EL AULA
Historia de Javier
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ASPERGER EN EL AULA
Historia de Javier
PEDRO PADRÓN
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VI
© Pedro Padrón, 2006
Reservados todos los derechos.
«No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su trata-
miento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier
medio, ya sea electrónico, mecánico por fotocopia, por registro u otros
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E-mail: funiber@funiber.org
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ISBN: 84-7978-774-0
Depósito Legal: M. 25.244-2006
Fotocomposición: P55 Servicios Culturales
Diseño de cubierta: María José Gil
Impresión: Fernández Ciudad
Encuadernación: Rústica-Hilo
Printed in Spain - Impreso en España
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VII
Para que pueda surgir lo posible,
es preciso intentar una y otra vez lo imposible
Hermann Hesse
A Javier y sus compañeros de clase
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IX
Prólogo ........................................................................................... XI
Introducción ...................................................................................... XV
1. SÍNTESIS TEÓRICA ..................................................................... 1
¿Qué es el síndrome de Asperger? ............................................ 2
– Interacción social ...................................................................... 5
– Comunicación .......................................................................... 7
– Intereses y actividades .............................................................. 9
– Rutinas .................................................................................... 10
– Cognición y pensamiento .......................................................... 12
– Motricidad ................................................................................. 14
– Sensibilidad sensorial ............................................................... 15
2. TRABAJO EN EL AULA ............................................................... 17
Condicionantes y aspectos a considerar ................................... 17
– Espacio físico ........................................................................... 18
– Normas de convivencia ............................................................. 18
– Grupo-clase.............................................................................. 19
– Profesor/educador .................................................................... 20
Desarrollo de un curso escolar .................................................. 22
– Características del centro ......................................................... 22
– Estado inicial de Javier .............................................................. 23
– Características del grupo-clase ................................................. 23
Nivel curricular ...................................................................... 24
Condicionantes socioafectivos .............................................. 25
– Metodología .............................................................................. 25
Metodología destinada al grupo-clase .................................... 26
IX
Índice
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X
Estrategias empleadas específicamente con Javier ............... 34
– Análisis de los tests sociométricos ........................................... 37
– Evolución de Javier ................................................................... 40
Comunicación ....................................................................... 40
Dualidad fantasía-realidad ..................................................... 41
Intereses .............................................................................. 42
Desarrollo curricular .............................................................. 42
Organización ........................................................................ 43
Autoestima ............................................................................ 43
Integración e interacción social .............................................. 44
Autocontrol y estado emocional ............................................. 46
Conciencia de sí mismo ........................................................ 47
– Evolución del grupo-clase ......................................................... 48
Diario de un encuentro ............................................................... 50
Un año más tarde ........................................................................ 106
– Metodología y estrategias .......................................................... 107
– Evolución de Javier ................................................................... 109
Comunicación ....................................................................... 109
Dualidad fantasía-realidad ..................................................... 109
Intereses .............................................................................. 110
Desarrollo curricular .............................................................. 110
Organización ........................................................................ 111
Autoestima ............................................................................ 111
Integración e interacción social .............................................. 112
Autocontrol y estado emocional ............................................. 113
Conciencia de sí mismo ........................................................ 114
– Evolución del grupo-clase ......................................................... 114
3. CONCLUSIONES ......................................................................... 119
Glosario ............................................................................................ 123
Agradecimientos ................................................................................ 127
Bibliografía ........................................................................................ 129
Nota del autor .................................................................................... 133
Asperger en el aula. Historia de Javier
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XI
En este libro Pedro Padrón deja patente su encomiable labor como docente, nos
aporta el bagaje de su experiencia en el quehacer diario educativo y nos muestra su
gran generosidad por compartir sus experiencias con otros profesionales y así
poderles facilitar el trabajo de forma que ayude a su vez a niños con Asperger en su
escolarización.
A través del trabajo con Javier a lo largo de dos cursos de tutoría, Pedro no sólo
intenta penetrar en el mundo mental de un niño afectado de síndrome de Asperger
(SA), sino que logra hacernos eco de su sentir más profundo, sin olvidar que detrás
del SA hay un niño y, como tal, necesita la confianza y el apoyo de su profesor y
amigos, que en todo momento le servirán de referencia.
Cuando un profesor se enfrenta por primera vez a un sujeto con SA en el aula, por
lo general experimenta un mar de confusión sin respuesta. Esto se debe a lo
sorprendente y no menos paradójico de su sintomatología.
Un SA no es un autista* y tampoco un superdotado. Su disarmonía en el desarrollo
a primera vista nos hace pensar en pequeños «genios» para ciertas cosas y «retrasados»
para otras. Demuestran su genialidad cuando hablan acerca de sus temas obsesivos
de interés en los que desarrollan una habilidad extraordinaria. Esta inusitada capacidad,
unida a su excelente memoria, percepción visual y lenguaje formalmente pedante
conforman esa genialidad extraña.
XI
Prólogo
* El síndrome de Asperger es un trastorno del espectro autista. El autismo es un continuo de gran
amplitud, que se extiende desde la manifestación de retraso mental hasta individuos con un coeficiente
intelectual elevado. Sin embargo, nodebemos entender el SA como aquel autismo en que no existe
relación con el entorno, sino identificarlo más como autismo de alto funcionamiento.
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XII
Sin embargo, muestran claras deficiencias en los aspectos sensoriomotores,
emocionales y sociales, así como un comportamiento atípico debido a la rigidez e
inflexibilidad mental que presentan. Interpretar un gesto, una mirada, una broma o un
chiste supone una enorme complejidad para ellos. El déficit en la comunicación atiende
a un problema cognitivo más profundo. Un sujeto con SA no es capaz de leer la mente
del otro, ni inferir sus intenciones, no siente como siente el otro.
¿Podría tal vez definirse como un problema de sintonización humana? Cuando un
SA trata de sintonizar con las personas, parece que no lograse encontrar la frecuencia
exacta, por lo que la comunicación se torna distorsionada, de la misma forma que
ocurre al intentar sintonizar una emisora de radio. El esfuerzo permanente que para
una persona con SA supone el no encontrar el dial adecuado, provoca una invisible
barrera de comunicación recíproca que le conduce al aislamiento, la frustración y a un
profundo sentimiento de soledad.
Zambullirse en un mundo imaginario es fácil cuando el mundo llamado real no es lo
suficientemente gratificante. Recuerdo las palabras que un chico con SA de 20 años me
expresó al respecto: «Soy una persona idealista, siempre metida en el mundo de los
sueños, las novelas policiacas y la imaginación… A menudo pienso que es mejor este
mundo imaginario que el real…» «He tenido que enfrentarme a mucha incomprensión».
«Las relaciones me resultan muy complicadas…» «Aprendí que las relaciones tienen
sus reglas y que cumplir las normas es muy importante para evitar conflictos».
Aprender a relacionarse aplicando la lógica no siempre trae consigo consecuencias
positivas; y es que las relaciones sociales y las emociones no suelen atender a la
lógica, ni a un aprendizaje mecánico con recetas extrapolables a otras situaciones.
Las relaciones sociales precisamente se caracterizan por tener contingencias
imperfectas. Una misma conducta puede provocar respuestas diferentes. Por ello, las
interacciones con otros resultan impredictibles, creando en una persona con Asperger
incertidumbre, inseguridad y angustia.
Otra variable relevante a considerar en el proceso educativo es la amplia
variabilidad existente en la población Asperger. Cada caso es único y por lo tanto
requiere una intervención educativa específica. La personalidad, la sintomatología,
el entorno familiar y social y el conjunto de experiencias de aprendizaje configuran
las características propias de cada sujeto, al igual que ocurre con cualquier otro ser
humano.
Asperger en el aula. Historia de Javier
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XIII
El SA, a pesar de conocerse como trastorno del desarrollo desde los años 40, ha
comenzado a diagnosticarse a partir de los 90 y aún en nuestros días existen numerosos
casos sin detectar en edad escolar. Son esos niños etiquetados de raros, tanto por sus
habilidades especiales como por su comportamiento social extraño.
De la reacción de extrañeza que se produce cuando un niño de 6 años comunica
que sus únicos intereses son el agua y la electricidad y que su juego preferido es
amontonar cosas sin funcionalidad aparente, se desprende un atisbo de genialidad al
mismo tiempo que de asombro.
En una ocasión un niño de once años con SA me expresaba así la percepción de
sus diferencias: «A veces no me entiendo a mí mismo…, a veces hablo solo, camino
en los recreos de acá para allá mientras los otros niños juegan…» «Me gustan cosas
que a los demás no les gustan… Me gusta estar solo, hablar solo y dar vueltas… pero
ser diferente no es algo malo, es lo más genial que me ha pasado en mi vida». A mi
entender, estas palabras encierran un doble mensaje. Su paradoja personal se debate
entre la resistencia a la aceptación de su forma atípica de comportarse, simplemente
porque no conoce el porqué, y el sentimiento de verse como un ser único, irrepetible e
idiosincrásico.
Conocer y comprender las necesidades de un sujeto con SA es el primer paso para
la ayuda. Para ello es preciso programar cuidadosamente el camino, buscando siempre
información y apoyo de la familia.
Pedro Padrón ha sabido conjugar de forma simultánea y coherente el rigor
metodológico, el humor y la relación personal de Javier con el resto de los alumnos
que conforman el grupo. El resultado de ello ha sido un compendio de vivencias positivas
y enriquecedoras, no sólo en el crecimiento personal de Javier sino también del resto
de los alumnos. El soporte de experiencias personales gratificantes tanto en lo personal
como en lo curricular ha permitido a Javier construir un puente de comunicación y
adaptación social.
Haciendo uso de sus buenas habilidades empáticas y mentalistas (en las que un
Asperger muestra claras deficiencias), Pedro logra sintonizar en la misma frecuencia
que Javier, el protagonista de la historia. Ha sido capaz de brindarle una valiosa ayuda,
retroalimentándose a su vez de todo aquello que por parte de Javier y del resto de sus
compañeros iba recibiendo.
Prólogo
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XIV Asperger en el aula. Historia de Javier
Su reconocible esfuerzo y dedicación como tutor y, sobre todo, como gran persona,
proporciona a padres y educadores un conocimiento más cercano del síndrome y
convierte este libro en una valiosa guía de estrategias de intervención en el aula.
MARGARITA DE LA IGLESIA SOPUERTA
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XVPrólogo
Introducción
Este libro es el resultado del trabajo en el aula durante dos cursos con un alumno
con síndrome de Asperger, al que llamaremos Javier.
A pesar de que el objetivo de esta obra no es teorizar, se incluye al principio una
síntesis teórica que servirá al lector para tener un conocimiento básico del síndrome y
le será útil como punto de referencia. Espero mostrar con ello de una forma clara de
qué manera y en qué grado se manifestaban en él las características genéricas del
síndrome de Asperger.
A partir de aquí profundizaremos en el trabajo propio del aula. Consideraremos aspectos
importantes que deben ser tenidos en cuenta, pero que son susceptibles de ser obviados.
Este apartado deja paso al desarrollo de todo un curso escolar. Tomando como punto de
partida las características del centro educativo, del propio Javier y del grupo-clase, se
especifica con detalle la metodología que resultó útil. A través del análisis de los tests
sociométricos realizados, se observará el perfil de alumnos que llamó la atención de Javier.
Esta parte concluirá con una descripción de su evolución y la del resto del grupo.
Asumiendo la sugerencia realizada por la orientadora del Centro, llevé a cabo un
diario de seguimiento de todo el proceso. Este diario fue extraordinariamente útil para
evaluar de forma continua el grado de evolución y para planificar las etapas
subsiguientes del trabajo. Se incluye aquí este valioso instrumento, con lo que el lector
tendrá la posibilidad de extraer sus propias conclusiones.
El curso siguiente volví a ser el tutor de Javier, pero con muchas menos horas
lectivas de trabajo directo con él. En lo correspondiente a este curso, se hace un
recorrido por los aspectos de la evolución lograda el curso anterior que se mantuvieron
XV
.....
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XVI
y/o potenciaron. También veremos qué nuevas actitudes hicieron acto de aparición y
qué dificultades se presentaron.
Como resultado de estos dos años de trabajo, se presentan las conclusiones que se
han extraído de un proceso complejo, dificultoso, pero a la vez extraordinariamente
gratificante y enriquecedor.
En el glosario se explican algunos términos que aparecen en el libro. Se procura
dar una noción de los mismos que aclaren la naturaleza de las estrategias aplicadas.
Espero movilizar la curiosidad y la voluntad por indagar más en ellos, cuyas referencias
se podrán encontrar en las fuentes de consulta.
Si este libro resulta útil a algún profesional de la educación o la psicología, o a
padres que tengan un hijo con el síndrome de Asperger,me daré por satisfecho:
significará que algún niño saldrá beneficiado.
Asperger en el aula. Historia de Javier
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1
Pocos días antes de iniciar el curso –el primero de los dos a los que se hace
referencia en este libro–, la orientadora del Centro me comunicó que nos debíamos
reunir para hablar acerca de un alumno –Javier– de mi nueva tutoría. La reunión se
celebró tras haber tenido la oportunidad de trabajar con él y con el grupo durante
varios días de clases, con lo que el deseo de la orientadora se convirtió automáticamente
en una necesidad para mí.
Los primeros días de un curso escolar se dedican al desarrollo de una evaluación
inicial, tanto grupal como individual, de las competencias curriculares, actitudes y
conductas. En este último aspecto Javier se diferenciaba claramente, y de una forma
preocupante, de los otros niños.
En la época en que comencé a trabajar con él ya tenía acumulados trece años de
docencia, y nunca antes se me había presentado un caso como el que tenía ante mí en
aquellos momentos. Durante un trabajo en equipo, cuyo objetivo era evaluar este
procedimiento en sí mismo, Javier fue incapaz de sentarse con sus compañeros para
realizarlo. Precisamente uno de ellos, Bernardo, se dirigió a mí con signos evidentes de
indignación porque Javier no estaba haciendo absolutamente nada. Añadió que si no
hacían lo que él decía, optaba por levantarse de su silla y abandonarlos, sin escuchar las
propuestas de los otros componentes del grupo. Cuando hablé con Javier acerca de
esto, me llamó la atención que no me mirase y que la expresión de su cara se mantuviera
impasible, como si no le importara que su tutor le estuviera mostrando su disconformidad
con su actitud. Daba la impresión de no tomar en consideración mis palabras y, ciertamente,
me hizo pensar que era un niño maleducado. Aun así, logré que volviera a reunirse con
su grupo de trabajo, pero mi sorpresa fue mayúscula cuando observé que no tardó un
minuto en volver a levantarse e irse a dar un paseo por el aula.
1
Síntesis teórica1
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2 Asperger en el aula. Historia de Javier
Por las mañanas, antes de subir a clase, se le veía siempre solo, sin comunicarse
con otros niños y con un semblante inexpresivo. El tiempo de los recreos lo pasaba
leyendo con la única compañía del libro que hubiera llevado ese día al colegio. Su
postura y tono corporales, así como la expresión de su cara, reflejaban lo cómodo que
se sentía en su soledad.
En realidad, siempre parecía estar huyendo. Cualquier contacto social quedaba
reducido a la mínima expresión. Cada vez que algún niño o yo mismo intentábamos
hablar con él, Javier se las arreglaba para abandonarnos al poco tiempo de haber
iniciado lo que podía llegar a ser una conversación. Cuando, por fin, podía llegar a
realizar un intercambio verbal con él, me llegaba a invadir una cierta desazón: a las
actitudes y conductas ya descritas se le unía un tono extremadamente pedante al
hablar.
En consecuencia, me encontraba absolutamente desconcertado por aquel niño de
nueve años y con la sospecha, tras dos días de clases, de que había un duro trabajo
por hacer. Obviamente, deseaba tener la reunión con la orientadora del colegio lo
antes posible.
Al acabar el tercer día de clases tuvo lugar la reunión que tanto esperaba. El
contenido de la misma superó con creces cualquiera de mis expectativas: se me
comunicó que Javier presentaba un trastorno del desarrollo conocido como síndrome
de Asperger.
¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER?
Descrito por el pediatra austriaco Hans Asperger en 1944, este síndrome fue
conocido internacionalmente en 1981 gracias a la psiquiatra británica Lorna Wing.
Actualmente la OMS (Organización Mundial de la Salud) lo considera un trastorno
severo del desarrollo infantil, estrechamente relacionado con el autismo y con
consecuencias adversas para el desarrollo social, emocional y conductual.
El síndrome de Asperger, como el autismo, es un trastorno del desarrollo
neurobiológico con una componente genética. Se han identificado distintas áreas del
cerebro afectadas (amígdala, lóbulos temporales, lóbulo frontal, cerebelo). Del mismo
modo ya han sido identificados algunos genes asociados.
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3
A pesar de todos estos conocimientos y de los avances en el campo de la neurología
y la genética de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), actualmente no existe
ninguna prueba médica para el diagnóstico del síndrome de Asperger, por lo que el
diagnóstico clínico sólo puede establecerse a partir de la observación directa de la
conducta del niño y por la información que se obtiene a partir de las entrevistas a
padres y cuidadores.
Hans Asperger había denominado al conjunto de síntomas observados como
psicopatía autista –el nombre actual se debe a Wing– y había constatado grandes
similitudes con el autismo. De hecho, poco antes que Asperger, el psiquiatra austriaco
Leo Kanner, residente en Estados Unidos, describió síntomas similares en un grupo
de niños durante su investigación acerca del autismo infantil. Lorna Wing, por su
parte, dejaba constancia de que el diagnóstico de autismo no excluía el diagnóstico del
síndrome de Asperger, con lo que quedaba patente la estrecha relación y continuidad
existentes entre éste y el autismo infantil.
Tres núcleos principales de afectación dan como resultado un conjunto de
características que se influyen mutuamente y configuran la forma de ser del individuo.
El primero de ellos se corresponde con un trastorno cualitativo de la interacción social,
por lo que habrá déficits en la comprensión social, la adquisición de habilidades sociales,
la comunicación no verbal y la reciprocidad emocional. El segundo núcleo abarca la
alteración de habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación social, lo que se
corresponde con una baja capacidad de comunicación recíproca y empática, así como
con un lenguaje pedante, excesivamente formal y emocionalmente inexpresivo. El tercer
núcleo comprende el trastorno de la flexibilidad comportamental y mental, cuya severidad
es variable, e implica un patrón restrictivo de conductas, intereses y actividades repetitivas.
Estos tres niveles de afectación pueden darse en mayor o menor grado de forma
independiente y pueden ir, además, acompañados de un rango variable de capacidad
cognitiva (desde retraso mental a coeficientes de inteligencia normales o, incluso,
por encima de la media). Esta variabilidad se presenta a lo largo de un continuo, es por
ello que se habla de «espectro autista», término que alberga las diferentes categorías
diagnósticas del espectro (autismo clásico, síndrome de Asperger, Trastorno Generalizado
del Desarrollo no especificado, etc.). Las grandes discusiones científicas acerca de
este síndrome se han centrado en su posible validez nosológica y en los criterios de
diagnóstico para diferenciarlo de otros trastornos del espectro autista que no presentan
retraso mental.
Síntesis teórica
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4 Asperger en el aula. Historia de Javier
Ángel Rivière caracteriza sintéticamente el síndrome de Asperger como:
1. Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales,
falta de sensibilidad a las señales sociales, alteraciones de las pautas de relación
expresiva no verbal, falta de reciprocidad emocional, limitaciones importantes
en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación,
dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente «dobles
intenciones».
2. Inflexibilidad mental y comportamental: interés absorbente y excesivo por ciertos
contenidos, rituales, actitudes perfeccionistas por «partes» de objetos, acciones,
situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.
3. Problemas de habla y lenguaje: retraso en la adquisición del lenguaje, con
anomalías en la forma de adquirirlo; empleo de lenguaje pedante, formalmente
excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas
del tono, ritmo, modulación, etc.; dificultades para interpretar enunciados literales
ocon doble sentido; problemas para saber «de qué convesar» con otras personas;
dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados
mentales de los interlocutores.
4. Alteraciones de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías en
el uso de gestos, falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus
referentes, expresión corporal desmañada, torpeza motora en exámenes
neuropsicológicos.
5. Capacidad normal de «inteligencia impersonal». Frecuentemente, habilidades
especiales en áreas restringidas.
Grosso modo, los niños con este síndrome tienen una interacción social muy pobre,
con cierta incapacidad para comunicarse. En consecuencia, suelen estar aislados en
la escuela. Parecen no ser capaces de interpretar el lenguaje corporal y tienen serias
dificultades con el lenguaje figurado. Evidencian falta de empatía, escasa o nula habilidad
para hacer amigos y desarrollan intereses obsesivos hacia algunos temas. La dificultad
para comprender las emociones de los demás –falta de empatía– va acompañada de
la dificultad para comprender las propias. Esto acarrea muchas veces frustraciones
que sólo son capaces de afrontar con arrebatos de enfado. A menudo, todas estas
diferencias incitan a sus compañeros a molestarlos.
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Sin embargo, muchas personas con síndrome de Asperger son considerados
simplemente como distintos o excéntricos –Gillberg considera que el 30-50% de
los adultos con SA nunca han sido evaluados o diagnosticados correctamente–.
Stephen Bauer (2001) afirma: «He conocido a bastantes personas que, en mi opinión,
pertenecen a esta categoría, y me ha sorprendido la cantidad de ellos que han sido
capaces de utilizar el resto de sus habilidades, a menudo con la ayuda de sus seres
queridos, para conseguir lo que yo considero un alto grado de funcionalidad, tanto
personal como profesional. Se ha sugerido que algunos de estos individuos, tan
brillantes y con tan elevado nivel de funcionamiento, constituyen una fuente única
de recursos para la sociedad, ya que su concentración exclusiva y su interés
absorbente pueden hacer avanzar nuestros conocimientos en áreas científicas,
matemáticas, etc.»
Podemos añadir que no le falta razón alguna a Bauer. Algunos investigadores han
encontrado evidencias sintomáticas del síndrome de Asperger en personalidades ilustres
de la historia de la humanidad: Albert Einstein, Bartòk y Vincent van Gogh son algunos
de ellos. Abundando en esta línea, Attwood no deja de citar en su obra la actitud positiva
de Hans Asperger hacia quienes tienen el síndrome: «Parece que para alcanzar el éxito
en la ciencia o en el arte, se necesita cierta cantidad de autismo. Quizás el éxito dependa
de un ingrediente necesario: ser capaz de retirarse del mundo de cada día, esa habilidad
para repensar las cosas con originalidad (de manera que surjan fórmulas innovadoras)
teniendo todas las habilidades canalizadas en una sola especialidad».
A continuación, veremos con algo más de detalle estas características. En las
obras que figuran en las fuentes de consulta se hace referencia a diferentes
investigadores, como Szatmari, Gillberg, Volkmar, Rosalyn Lord, Bauer y George
Thomas y, por supuesto, al DSM-IV –cuarta edición del manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana–. Sus ideas y
conclusiones están presentes en la descripción que se hace de las características del
síndrome, así como las de los propios Tony Attwood y Pilar Martín Borreguero, cuyos
textos han sido extraordinariamente instructivos.
Interacción social
Para cualquier observador, la conducta social de una persona con SA parecerá
excéntrica por lo inusual.
Síntesis teórica
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6 Asperger en el aula. Historia de Javier
La interacción social que establece tiene como objetivo satisfacer sus necesidades
personales, y el inicio de la misma suele ser torpe y poco efectiva. En esta línea,
destaca la incapacidad del sujeto con el síndrome para la interacción con sus iguales
y la ausencia de deseo o interés en ello. El contacto social sólo es tolerado si los
demás se atienen a sus reglas. En el caso que aquí nos ocupa, basta recordar el
trabajo en equipo descrito al principio.
El niño con SA no se suma al juego de los otros ni a ninguna otra actividad, a
menos que sea él quien lo dirija. Su juego suele ser repetitivo, como la mayoría de sus
patrones de comportamiento, y poco social. Tampoco tiende de forma espontánea a
compartir placeres, intereses y logros con otras personas. Debido a su rigidez e
inmadurez en estos aspectos, suele ser rechazado por el resto de los niños.
Todo lo anterior se ve fuertemente influido por su capacidad disminuida o por su
incapacidad para apreciar claves sociales, que le llevará a decir o hacer cosas que
puedan resultar ofensivas a los demás y ser considerado maleducado o desobediente.
En una ocasión, un chico con síndrome de Asperger al que conozco me dijo, tras
saludarme y en presencia de varias personas, que mi aliento olía a café. En aquel
momento preferí olvidarme de las miradas que caían sobre mí y continué hablando
como si nada hubiera pasado. También influye la dificultad que presenta para la
comprensión empática, de modo que se muestra indiferente ante los sentimientos de
los demás. Generalmente no iniciará conductas afectuosas e, igualmente, aceptará
pasivamente el afecto de los demás hacia su persona. En estos últimos aspectos,
tendremos la oportunidad de observar cómo Javier llega a interactuar de una forma
adecuada e incluso llega a interesarse por los sentimientos de otros niños.
Al mismo nivel que los dos factores anteriores se encuentra el lenguaje corporal
asociado a la comunicación emocional, que le resulta difícil o imposible de descifrar.
El resultado es un comportamiento carente de reciprocidad social y emocional.
No obstante, muchos intentan ser sociables, aunque esto les suponga un esfuerzo
titánico. A menudo desean tener amigos, pero desconocen lo que deben hacer para
lograrlo. Es frecuente que apliquen pautas de comportamiento inapropiadas a la
situación y que, con ello, consigan poner nerviosos o desconcertar a los demás. Por
este motivo, la interacción será más fácil para el niño con síndrome de Asperger
dentro de situaciones o contextos estructurados, donde se pueda seguir una pauta
preestablecida, como dentro del aula, centros de actividades de tiempo libre, etc. Esta
dificultad para hacer amigos de su edad puede conducir a la frustración y
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consecuentemente a los problemas de comportamiento. George Thomas y su equipo
de colaboradores describen la conducta de un chico con SA que, en su desesperación
por hacer amigos, acaba por enfadarse con otras personas y empieza a dar golpes. En
general, la interacción social para la persona con el síndrome llega a resultar difícil de
manejar, por lo que se convierte en una fuente de ansiedad que tenderá a evitar
siempre que le sea posible.
En cambio, en el caso de las reglas o normas explícitas, tiende a cumplirlas en todo
momento, lo que contrasta con la predisposición habitual de los demás niños a romperlas
y que, por lo tanto, contribuye a que los demás prescindan de él. Este seguimiento
estricto de las normas explícitas hace evidente la dificultad de funcionamiento que
presenta en entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos
claras. En este aspecto será muy importante tener en cuenta que los tiempos de
descanso (recreos, etc.) pueden ser especialmente estresantes. No debe extrañarnos,
a la vista de tales características, que habitualmente prefiera interactuar con los adultos,
quienes suelen ser más tolerantes con sus diferencias.
Anteriormente se hizo constar la influencia que ejercen entre sí las diferentes
características de los tres núcleos reseñados. Tendremos ocasión de constatar cómo
el estilo de interacción social se encuentra bajo la impronta de muchas de ellas.
Comunicación
Una de las dificultades más importantes para la persona con SA es el desarrollo
del arte de laconversación. Ya en 1944 Hans Asperger había observado como
característica las graves deficiencias en la comunicación pragmática, esto es en el
uso social del lenguaje.
Suele dar la impresión de que no escucha o no sabe cómo incorporar los
comentarios, sentimientos o conocimientos del otro. En lugar de pedir clarificación
cuando una conversación se vuelve confusa, la persona con SA puede pasarse un
tiempo considerable averiguando qué contestar. Otras veces, abandona el tema sobre
el que se conversa para introducir uno que le resulte familiar y así intentar eludir la
confusión que le embarga. También suele existir la tendencia a interrumpir a la otra
persona, sin respetar los turnos propios de un diálogo, o a hablar encima del discurso
de los demás. Lo más probable es que le hable a la otra persona de forma interminable
sobre el tema que haya decidido sacar a colación. Como, además, no es capaz de leer
Síntesis teórica
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8 Asperger en el aula. Historia de Javier
las señales no verbales que forman parte de la conversación, el efecto que causa con
su discurso en el interlocutor le pasa inadvertido.
Como consecuencia de la falta de claridad para percibir significados múltiples o
implícitos, así como los problemas ya citados de interpretación de claves no verbales
y la baja o nula capacidad empática (que le lleva a no desvelar correctamente las
intenciones o la motivación del interlocutor), tiende a hacer interpretaciones literales
de los mensajes. Existe una dificultad de comprensión clara de refranes, modismos,
metáforas o giros, lo que lleva también a crear una gran confusión cuando se hace
algún comentario con sentido humorístico. En este último caso, no es inusual que la
persona con SA acabe enojada. Por los mismos motivos aducidos, le va a costar
darse cuenta de las mentiras, lo que puede conducir a otros niños a burlarse de su
ingenuidad. Como ejemplo de la dificultad que entraña para él la interpretación
correcta de giros y expresiones de nuestro lenguaje cotidiano (George Thomas et
al.), imaginemos qué podría entender el niño con el síndrome cuando, al requerir
nuestra atención o ayuda, le decimos «dame cinco minutos». Otras formas, que
incluso revelan buena educación, como «¿puedes pasarme tu cuaderno?», podrían
conducir a respuestas inesperadas.
El lenguaje demasiado literal llega a producir, como consecuencia, la adopción de
una forma pedante de hablar, con una elección de palabras excesivamente precisa y,
ocasionalmente, fuera de contexto. Pilar Martín Borreguero ilustra este aspecto con
el caso de un niño, amante de la música clásica, que en el transcurso de un concierto
en una iglesia pide a su madre cambiar de lugar de una forma peculiar: «Madre, no
percibo bien el tono melódico del órgano, y el sonido del violín se pierde en el fondo de
la iglesia».
El habla suele estar carente de variación en el ritmo, en la entonación y en el
énfasis. De esto se deriva en muchos casos la dificultad para entender la función que
cumplen las variaciones de esas características en un discurso verbal.
La dificultad de comprensión del discurso viene marcada también por el déficit en
la interpretación de elementos no verbales. En efecto, las personas con SA presentan
como característica común un trastorno de la comunicación no verbal: poseen un
lenguaje corporal inapropiado, con un uso limitado de gestos, que suelen ser torpes y
exagerados, y de expresiones faciales. También es habitual que mantengan una postura
corporal rígida y que la distancia corporal con el interlocutor sea inapropiada.
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Estos déficits son los que causan los problemas de interpretación del lenguaje
no verbal de los demás. Intentar descifrar durante una conversación la expresión
facial de la otra persona les resulta muy difícil, lo que origina una pérdida del hilo
conductor del discurso verbal y, consecuentemente, una carga importante de
ansiedad. Es comprensible, por lo tanto, su tendencia a no mirar a la cara durante
la interacción.
Por otra parte, su acento suele ser el mismo que escucha en su programa de
televisión favorito, lo que podría producir efectos extraños en comparación con el
acento de los demás niños.
El niño con SA parece tener la habilidad de inventar palabras o es original en el uso
del lenguaje, lo que debemos considerar como uno de los aspectos creativos del síndrome.
Attwood nos muestra el ejemplo de una chica para quien el tobillo era «la muñeca de
su pie» y que llamaba «huesos de agua» a los cubitos de hielo.
A veces se da el caso de verbalización de los pensamientos, de modo que se le
puede ver hablando en voz alta consigo mismo. Otras veces, mueve los labios sin
articular sonido alguno. Todo ello puede provocar momentos de burla por parte de sus
compañeros de clase.
Intereses y actividades
En el síndrome de Asperger es habitual que se desarrollen pocos intereses, como
resultado de la inflexibilidad comportamental y mental, pero con una fuerte atracción
hacia ellos. Estos intereses suelen estar dirigidos más hacia temas que hacia objetos.
Estos últimos, según Attwood, sólo centran su atención en los primeros años de vida.
Los patrones de conducta, sus actividades e intereses son, por lo tanto, restrictivos
y repetitivos.
A su vez, los intereses suelen corresponderse con temas de los que pueda extraer
y acumular información específica, especialmente mediante libros, periódicos y revistas.
Attwood (1998) revela como característica común la fascinación por las estadísticas,
el orden y la simetría. El interés por historias de ficción o en las que intervengan
personajes no es común. Esto es debido al esfuerzo que exigiría comprender las formas
de comportamiento de esos mismos personajes, sus pensamientos y sus sentimientos
Síntesis teórica
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10 Asperger en el aula. Historia de Javier
(Garnett y Attwood, 1995) lo que choca frontalmente con su reducida o nula capacidad
de empatía.
En el caso de Javier, en cambio, han sido los cómics y las historias de ficción los
que han captado su atención. Es probable que, en algunos aspectos, cumplieran la
función de servirle como modelos de conducta. A mediados del segundo curso en que
trabajé con él, próximo a cumplir los 11 años, empezó a mostrar interés también por
ampliar conocimientos de algunos temas que se trabajaban en clase. Esta evolución
refleja el cambio que se produce con la edad en los focos de interés. Sin embargo, la
intensidad con que atraen al sujeto no se altera.
La persona con el síndrome llega a sentir una atracción tan obsesiva y absorbente
que excluye otras actividades de su campo de acción e, incluso, se siente impelido a
imponer sus temas de interés a quienes le rodean. George, un niño que sentía una
atracción obsesiva por los trenes, obligaba a la familia a visitar semanalmente diferentes
estaciones de trenes y a viajar en un tren determinado cada fin de semana (Pilar
Martín Borreguero, 2004). Esta tendencia impositiva, tanto hacia sí mismo como hacia
los demás, cumple una función similar a la ya descrita acerca de la inserción en la
conversación de sus temas de interés: reducir o evitar ansiedades y frustraciones
derivadas de los cambios cotidianos y la interacción social.
Sin embargo, la acumulación de cantidades ingentes de información no va acompañada
de un uso funcional de los conocimientos adquiridos. Tampoco es capaz de integrar
estos conocimientos para modificar sus esquemas mentales y producir unos nuevos. En
otras palabras, no realiza aprendizajes significativos con esta pauta de conducta.
Rutinas
Tal como adelantamos en el apartado anterior, es característica la adhesión repetitiva
e inflexible a rutinas. No sólo se las impone a sí mismo sino que también tiende a
imponérselas a los demás.
Estas rutinas, que acaban por convertirse en rituales, deben ser completadas. Un
cambio en las mismas, total o parcial, puede generar ansiedad. Las sorpresas, por lo
tanto, deben evitarse. Cualquier cambio que se tenga que realizar en la vida del niño
se le debe anticipar adecuadamente y con el tiempo suficientepara que se prepare
mentalmente.
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Algunos investigadores señalan que sus rutinas, rígidas e inflexibles, parecen
no cumplir una función específica. Sin embargo, dejan constancia de su dificultad
para adaptarse con una cierta flexibilidad a los cambios cotidianos y añaden que,
consecuentemente, el establecimiento de rutinas en torno a sus actividades le
reporta beneficios en su desarrollo: imponen estabilidad y orden y facilitan la
adquisición de comportamientos, aprendizaje de actividades y la predicción de
sucesos. En otras palabras, las rutinas son una solución para tener una vida más
predecible, pues la novedad y la incertidumbre le resultan intolerables, y como
medio para reducir la ansiedad. De todo ello se podría colegir que sus patrones
rutinarios de conducta quizás sean mecanismos de defensa, de modo que todo
está bien cuando absolutamente nada cambia, y que ésta es precisamente la
función que cumplen.
El niño crea y desarrolla sus propios rituales. Emily necesita ponerse el abrigo,
antes de salir de su casa, de modo que el uniforme escolar quede totalmente cubierto.
También lleva un gorro con el fin de que su pelo quede oculto. Si durante el camino el
abrigo se abre o queda al descubierto un mechón de pelo, Emily comienza de nuevo su
ritual: se quita el abrigo, se alisa el uniforme, se pone el abrigo, se recoge el pelo (Pilar
Martín Borreguero, 2004).
A Javier le causa un gran disgusto el mero hecho de que le corten el pelo, lo que
parece no ser infrecuente en niños con el síndrome de Asperger. El corte de pelo es
un cambio brusco en su aspecto que supone, a su vez, una modificación instantánea
de la propia percepción física, lo que estaría estrechamente relacionado con la dificultad
para aceptar cambios en su vida. Se podría argumentar en contra de esta idea que el
aspecto también cambia a medida que crece el pelo, pero ciertamente se trata de un
cambio gradual que en nada tiene que ver con el que se opera en el corto espacio de
tiempo que dura una visita a la peluquería.
La persona con el síndrome parece aceptar mejor cambios como trasladarse a una
nueva casa, mientras que le resulta muy difícil afrontar pequeños cambios en sus
rutinas o en su vida cotidiana, como que se modifique la disposición habitual del aula.
Las rutinas pueden llegar a ser excesivas, por lo que será fundamental trabajar
con el niño para ayudarle a conseguir unos niveles más adecuados, pero no lo haremos
con todas las rutinas a la vez, de modo que tenga la oportunidad de progresar sin sufrir
ansiedades.
Síntesis teórica
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12 Asperger en el aula. Historia de Javier
En periodos de tiempo en que la persona con el síndrome experimenta mayor
ansiedad por algún motivo, las rutinas se vuelven más rígidas. Esta será su manera de
combatir la desestabilización emocional que le afecta, intentando procurarse un entorno
totalmente predecible.
También existe la tendencia a rituales verbales. El niño puede formular una
afirmación o una pregunta con la finalidad de obtener una respuesta determinada, lo
que puede tener como función reducir la ansiedad. Esta afirmación la podremos observar
en la conducta que se describe a continuación. El gran anhelo de Javier es ser
considerado un buen estudiante. Esta consideración la asimila con el hecho de no
tener errores e, indisociablemente, con las calificaciones escolares altas. En ocasiones
acumulaba una gran ansiedad por el temor exacerbado a equivocarse. Entonces era
frecuente que al efectuar operaciones matemáticas o resolver problemas aritméticos,
fuera en una actividad de clase o en un examen, me formulase invariablemente
preguntas del tipo «10 más 1 es 11, ¿verdad?».
Cognición y pensamiento
Muchos de los aspectos que caracterizan el pensamiento en el síndrome de
Asperger han ido desvelándose en los apartados anteriores.
Existe una clara dificultad para realizar inferencias acerca de patrones de conducta
sociales. En los intercambios comunicativos tampoco es capaz de inferir los estados
emocionales de las personas ni sus actitudes e intenciones. En consecuencia, estaremos
obligados a trabajar situaciones concretas para aumentar su competencia social, sin
esperar transferencias ni generalizaciones de lo aprendido.
Como hemos visto a través de sus rutinas y sus temas de interés, sus pensamientos
son limitados, obsesivos e inflexibles. También en el desarrollo de los temas que centran
su atención hemos podido constatar su extraordinaria capacidad de memorización.
Sin embargo, carece de la capacidad adecuada para la aplicación funcional de la
información y para la consecución de unos esquemas de conocimiento coherentes y
más amplios. No obstante, su buena memoria fotográfica y su excelente memoria a
largo plazo pueden ser una gran ventaja en los estudios y otros aspectos de la vida.
La rigidez mental es una característica común en el SA. Esta inflexibilidad dificulta
la posibilidad de aprender de los errores y puede afectar a la conducta en el aula, dada
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su rigidez en un debate o en una discusión. Con Javier fue especialmente difícil rebajar
la ansiedad que experimentaba cuando cometía errores. Recordemos que en este
aspecto se halla involucrada la imagen que tiene de sí mismo como estudiante. Salir
del círculo vicioso al que nos abocaba su rigidez mental llegaba a ser una tarea
extremadamente complicada.
La rigidez del pensamiento, por otra parte, puede hacer que al resolver problemas
sólo ponga en juego un enfoque. De ahí que muchas veces presente dificultades para
resolver sencillas cuestiones prácticas o para demostrar un cierto sentido común.
Se puede dar el caso de que el niño siga un ritmo o nivel diferente de aprendizaje
escolar. Del mismo modo que podría retrasarse en aprender algunas habilidades básicas,
puede ser precoz empleando estrategias no convencionales. Attwood incluye en su
obra algunos casos descritos por Hans Asperger que ilustran esto último. Un niño a
quien se le pregunta cuánto es 34 menos 12 responde: «34 más 2 es igual a 36, menos
12 es igual a 24, menos 2 es igual a 22; de esta manera calculo más rápido que nadie».
Entre las buenas habilidades que suelen mostrar los niños con el síndrome nos
encontramos con la información que retienen acerca de hechos, la atribución de sig-
nificados a las palabras, la aritmética, el diseño de bloques y la capacidad de
descomponer una figura geométrica grande en otras más pequeñas.
Muy importante para el trabajo en aula será tener en cuenta lo desarrollado en el
apartado sobre la comunicación. Sabemos que nuestro niño realizará interpretaciones
literales de los mensajes. El intercambio comunicativo, por otra parte, se ve habitualmente
alterado por el esfuerzo infructuoso que realiza por desvelar las claves no verbales.
Todo esto nos debe llevar a ser cuidadosos con nuestra forma de exposición, además de
procurar que las instrucciones sean concisas, asegurándonos, mediante preguntas
frecuentes, de su comprensión. El uso de elementos visuales es recomendable para
reforzar el significado de lo que decimos. De hecho, de un estudio sobre un grupo de
adultos con síndrome de Asperger ha resultado que las personas con este síndrome
parecen tener un tipo de pensamiento predominantemente visual (Attwood, 1998).
El niño con SA es propenso a desarrollar juegos imaginativos en solitario, pero que
suelen ser copias perfectas de la fuente original. Algo similar ocurre si nos cuenta una
secuencia de alguna película que le haya gustado. Imitará las voces de los personajes,
no omitirá ningún detalle por insignificante que nos pueda parecer y reproducirá
cualquier tipo de sonido que aparezca en esa secuencia. Esta característica se puede
Síntesis teórica
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14 Asperger en el aula. Historia de Javier
aprovechar en el aula mediante la organización de monólogos dramatizados, lo que
redundará en la integración social y en la autoestima del niño.
Cuando las vivencias reales no son satisfactorias o no pueden entender o ser
entendidos en el mundo real, los niños más mayores crean mundosimaginarios. Javier,
como podremos observar más adelante, recurrió cada vez menos a su mundo de
fantasías a medida que la interacción con sus compañeros se hacía más frecuente y
más intensa.
Motricidad
Aunque la torpeza motora puede no formar parte necesariamente del cuadro de
síntomas en todos los casos, puede existir un cierto retraso en el desarrollo motor
grueso y fino y dificultades en la coordinación motriz. La mayoría de las investigaciones
demuestra, no obstante, la existencia de problemas de coordinación en un elevado
porcentaje de casos.
Las habilidades que pueden verse afectadas son la locomoción, habilidades con
pelota, el equilibrio, la destreza manual, tendencia a ejecutar movimientos demasiado
rápidos, articulaciones laxas y tendencia a imitar los movimientos del interlocutor.
Tomando a Attwood como referencia, explicaremos algunos de estos déficits.
En lo que respecta a la locomoción, es frecuente que el caminar no vaya acompañado
del balanceo correspondiente de brazos. En cambio, los movimientos necesarios para
la natación son los menos afectados, lo que es perfectamente aprovechable para su
progreso motor y físico en general.
En cuanto a las habilidades con pelota, presenta dificultad para coordinar los
movimientos de los brazos con el tiempo necesario para poder efectuar el movimiento
preciso de atrapar. Parece ser, por otra parte, que al lanzar no mira en la dirección que
debe hacerlo. Su coordinación también es pobre a la hora de dar patadas a un balón.
Estas deficiencias conducen habitualmente a que sea excluido de muchos juegos en
los tiempos de ocio.
Con respecto al equilibrio, es incapaz de mantenerlo si debe caminar en línea recta
poniendo un pie delante del otro, lo que, por ejemplo, reducirá sus posibilidades en la
clase de Educación Física.
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La pobre destreza manual afectará a muchas de las actividades cotidianas, como
vestirse, atarse los cordones de los zapatos, etc. En muchos casos su escritura se
resentirá con una caligrafía defectuosa.
La imitación de movimientos del interlocutor –que se produce inconsciente-
mente– se explica, en parte, tomando como base su dificultad de apreciación de las
claves sociales y no verbales en una conversación. Es muy probable que no acierte a
saber cuáles son las posturas apropiadas a la situación y que, además, le resulte difícil
sincronizar sus movimientos con los de la otra persona. A menudo se intenta superar
este problema observando los movimientos del interlocutor e imitándolos.
El niño con SA puede presentar ciertas estereotipias motoras dependiendo de de-
terminados estímulos sensoriales. Las más comunes son el aleteo de manos
–característico en Javier cuando inicia la carrera o una marcha rápida–, el retorci-
miento de dedos, movimientos complejos del cuerpo, balanceo repetitivo y movimiento
de lavado de manos. George Thomas describe la reacción de un niño que al entrar en
un lugar ruidoso o bullicioso corre hacia un rincón, se tapa los oídos y se balancea de
un lado para otro. Pilar Martín Borreguero nos cuenta, por su parte, el caso de Alan,
que sacude sus manos y retuerce sus dedos ante el estímulo visual de una gran casca-
da de agua.
Sensibilidad sensorial
Uno o varios sistemas sensoriales están afectados, de modo que las sensaciones
ordinarias son percibidas como insoportablemente intensas. La hipersensibilidad
disminuye a medida que el niño crece, pero para algunos individuos puede continuar a
lo largo de sus vidas.
Las sensibilidades afectadas son normalmente el oído y el tacto, pero en algunos
casos están relacionadas con el sabor, la intensidad de la luz, los colores y los aromas.
En cambio, la persona puede expresar una mínima reacción a niveles de dolor y de
temperatura intolerables para los demás.
Los lugares ruidosos pueden ser especialmente molestos para el niño con SA e
incluso desencadenar una estereotipia motora, como ya hemos visto. A Javier le llegaba
a molestar de una forma moderada el ruido normal que se produce en un recreo, por
lo que prefería permanecer en un lugar donde éste llegara amortiguado. Es muy
Síntesis teórica
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16 Asperger en el aula. Historia de Javier
común en las personas con SA que los ruidos en el ambiente sean angustiosos o
muy intrusivos.
Hay personas con el síndrome que reaccionan muy mal al contacto físico o tienen
reacciones inapropiadas al tacto. George Thomas expone el caso de Alison, una niña
muy integrada socialmente, pero capaz de gritar e incluso golpear si alguien la toca
mientras habla con ella o le da un abrazo. Afortunadamente Javier se comportaba de
una manera muy diferente en este aspecto. Nunca rehuyó el contacto físico –ni con-
migo ni con sus compañeros–. Ocasionalmente llegábamos a darnos un abrazo
–fundamentalmente tras haber tenido que afrontar alguna situación con una gran
carga de ansiedad– y era evidente que ese contacto contribuía a relajarlo. No obstan-
te, se podía observar de forma clara una cierta dificultad para sincronizar su movimiento
con el mío, así como un pequeño gesto dubitativo que revelaba una cierta inseguridad
al interpretar la situación. En esos momentos yo despejaba su incertidumbre efec-
tuando un movimiento más amplio, de modo que pudiese ver con absoluta claridad que
le iba a dar un abrazo o que me disponía a aceptar el suyo.
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CONDICIONANTES Y ASPECTOS A CONSIDERAR
Cuando existen necesidades que se consideran especiales o que se apartan en
cierta medida de la normalidad, en educación es habitual hablar acerca de esas
mismas necesidades para categorizarlas y priorizarlas, así como establecer el diseño
de la actuación pedagógica que se debe concretar en la práctica. A posteriori, se
realiza una valoración de la respuesta educativa llevada a cabo.
Resulta llamativa, sin embargo, la escasa o nula atención que se presta a los con-
dicionantes que se deben afrontar en la praxis, puesto que el conocimiento y
reconocimiento de estos condicionantes, cualquiera que sea su naturaleza, constitu-
yen el elemento último que nos brindará una comprensión profunda de las necesidades
y su tratamiento. Es en definitiva lo que nos indica cuáles, de aquellos medios y recur-
sos con los que contamos para la generalidad de los alumnos, son o no adecuados y
que, por lo tanto, debemos adaptar o desechar. Sólo así se podrá efectuar una retroa-
limentación continua y completa de los procesos y, principalmente, prevenir en lo
posible la aparición de obstáculos que dificulten la consecución de los objetivos mar-
cados. Dicho en otras palabras: el éxito o el fracaso se debe en gran medida a unos
condicionantes que, o bien pasamos por alto, o bien no sabemos gestionar correcta-
mente. Esta gestión adecuada de factores que condicionan la actuación del educador
es de vital importancia en el caso del síndrome de Asperger, sea cual sea el grado de
manifestación del mismo.
Posiblemente por tratarse de una obviedad, no solemos detenernos en el hecho
de que la vida escolar de un alumno con SA se desarrolla en un aula. Sin embargo,
es precisamente en ese espacio físico y social donde se va a dar respuesta a sus
Trabajo en el aula2
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18 Asperger en el aula. Historia de Javier
necesidades, por lo que es indispensable un profundo conocimiento del trabajo en
ese contexto. En consecuencia, nos centraremos en aquellos factores derivados de
esta constatación y que se suelen soslayar o contemplarse desde una perspectiva
reducida.
Todo lo que se desarrolla a continuación tiene relación con Javier y, por lo tanto,
surge del trabajo realizado durante dos cursos.
Espacio físico
En el caso que aquí nos ocupa se contó con una clase amplia, que nunca hizo sentir
agobio a Javier por una excesiva cercanía de los demás. Gracias a esta amplitud de
dimensiones, también pudo satisfacer la necesidad ocasional de dar cortos paseos por
el aula sin interferir en la actividad del resto del grupo. Además se tuvo la suerte de
disponer de un pequeño patio contiguo al aula, lo que añadía posibilidades a la hora
de contar con unacierta intimidad o mayor tranquilidad en el trabajo de algunos
aspectos específicos, así como de aumentar en cantidad y calidad el contacto social.
La práctica común en estos niveles (cuarto y quinto cursos de Primaria) aconse-
ja, por una parte, la disposición de los alumnos en grupos; por otra, dotar a los
espacios del aula de distinta funcionalidad. El primero de estos dos factores contri-
buye, obviamente, a facilitar la relación interpersonal. Javier se sintió cómodo con
esta organización, aunque siempre fue necesaria la cercanía a la pizarra y que su
grupo estuviera ubicado en un lugar periférico. El segundo permitió a Javier, entre
otras cosas, disponer de un lugar donde distanciarse por unos minutos de la vida del
aula, relajarse y recuperarse del desgaste generado en su esfuerzo por una mayor
integración social.
Normas de convivencia
Al estudiar las características del SA, especialmente las de índole social, podemos
llegar fácilmente a una conclusión: las normas de convivencia serán un punto de
referencia importante en su desarrollo. Sin dejar de ser acertada esta idea, debemos
complementarla con dos matizaciones importantes si no queremos originar efectos
contraproducentes, tanto en el niño con SA como en el grupo.
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19
Lo habitual es que las normas sean pocas y claras, pero en nuestro caso es aún
más importante que sea así. Si son muchas, pierden su carácter referencial para
convertirse en un elemento desconcertante para el alumno, creando la sensación de
tener ataduras que restringen su capacidad de acción. Si no son claras, el desconcier-
to es aún mayor, pues nunca sabrá a qué atenerse. Por otra parte, debemos imprimirles
cierta flexibilidad. Pensemos que el niño con SA necesita nuestra ayuda para acomo-
darse a los requerimientos del trabajo en un aula: en muchos momentos se abstraerá,
perdiendo la atención, querrá hablarnos de algún tema de su interés en momentos que
podamos considerar inoportunos, tenderá a abandonar su asiento cuando no debe
hacerlo... Una normativa flexible permitirá encauzar adecuadamente estas conduc-
tas, a la vez que logrará dos objetivos: el niño con SA no se sentirá culpable de algo
que no es capaz de controlar adecuadamente e, igualmente importante, no se produ-
cirán fricciones con el grupo debido a lo que se podría considerar un trato de favor .
Grupo-clase
El grupo-clase es uno de los elementos más importantes del entorno inmediato del
niño con SA, pues la mayor parte de su contacto social tiene lugar con sus compañe-
ros.
El niño con SA suele sentirse más cómodo con los adultos debido a que éstos
aceptan, generalmente sin dificultad, sus diferencias y se muestran más comprensi-
vos con él. Es obvio, entonces, que un grupo compuesto por niños que tengan una
mayor capacidad de empatía, así como un buen grado de asertividad y tolerancia,
conformará un entorno escolar propicio para él. Sale a la luz, de esta forma, la nece-
sidad de trabajar con el grupo-clase el desarrollo de la empatía, la asertividad y la
aceptación de sí mismo y de los demás. El trabajo específico de estos aspectos tendrá
una doble incidencia: cada uno de los individuos del grupo mejorará su competencia
personal y social –incluido el niño con SA– y éste se verá inmerso en un ambiente
favorable en el que tiene cabida su forma de ser.
No obstante, de todo lo anterior debemos extraer una consideración de especial
relevancia. En este caso, más que en ningún otro, es absolutamente necesario realizar
un diagnóstico inicial del estado del grupo en relación con los aspectos anteriormente
citados. De igual forma, resultará una ayuda inestimable la detección de aquellos
alumnos que partan de entrada con un mayor desarrollo de su capacidad empática.
Trabajo en el aula
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20 Asperger en el aula. Historia de Javier
Todo esto nos permitirá predecir y prevenir posibles dificultades o problemas en las
relaciones interpersonales, además de fijar de inicio un sistema de apoyos en el proce-
so de socialización del niño con SA.
Profesor/educador
Nos referiremos a la persona que trabaja en el aula con los alumnos como profe-
sor o educador indistintamente, pues consideramos que no se debe perder de vista el
importante componente que indica la segunda denominación. Una vez aclarado este
punto nos centraremos en su figura, acercándonos tanto como nos sea posible y pro-
curando abarcar una gran variedad de aspectos.
Cuando se tiene por primera vez un alumno con SA, la primera actuación que se
debe realizar es clara: documentarse y estudiar. Naturalmente resultará mucho más
fácil hacerlo si se cuenta con apoyos adecuados. En nuestro caso, se contó con la
inestimable ayuda del Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP)
de la Consejería de Educación, la orientadora del centro, el gabinete al que asiste
Javier y acceso a internet. Sin embargo, cuando se está inmerso en la tarea de fami-
liarización con el SA, es fácil caer en la sensación de estar en una marcha contrarreloj.
Las conductas a las que nos enfrentamos nos resultan desconcertantes, su forma de
conducirse parece regirse por unos códigos diferentes a los nuestros y no llegamos a
comprender del todo los obstáculos a salvar para lograr su integración social. A la
misma vez, el propio interesado no conoce aún que tiene SA y, por supuesto, tampoco
sus compañeros, lo que se convierte en una dificultad adicional. Por otra parte, se
observa que el grupo reacciona de diversas maneras ante sus peculiaridades. Habi-
tualmente oscilan entre la aceptación de éstas y la denuncia de lo que consideran
«salirse de la norma» y, la mayoría de las veces, tienden a prescindir de él, que es algo
que resulta extremadamente fácil debido a su tendencia a abstraerse de todo y de
todos. Por lo tanto, se hace necesario estar preparado lo antes posible para incidir de
una manera adecuada tanto en el niño con SA como en el grupo.
A medida que profundizamos en las características del SA, llegaremos a la conclu-
sión de que su tratamiento debe ir acompañado de una determinada metodología de
enseñanza y, de forma especialmente importante, de una relación profesor-alumno
que facilite el desarrollo de los procesos, tanto con él como con el grupo-clase. Ha
llegado el momento, entonces, de establecer qué aspectos de la pedagogía general se
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pueden y deben aplicar. En el caso de que las materias de aprendizaje sean impartidas
por varios profesores, será preceptiva una coordinación eficaz entre todos ellos, pues
metodología y relación profesor-alumno deben ser compartidos sin excepciones.
Todo lo desarrollado hasta ahora ha seguido una secuencia lógica y, como resul-
tado, podemos considerar que todo está a punto para ser llevado a la práctica. El
profesor puede sentirse más o menos seguro tras el tiempo y el esfuerzo dedicados
a la preparación previa y puede, dependiendo de su carácter, sentirse ilusionado y
motivado para hacer un buen trabajo. Sin embargo, es importante conocer también
de antemano algunos de los inconvenientes y dificultades que se nos pueden pre-
sentar.
Uno de los factores que tendremos que aprender a manejar adecuadamente es
el tiempo de dedicación en el aula al niño con SA. En muchas ocasiones, incluso, va
a convertirse en una dificultad con la que tendremos que saber convivir. En el caso
de los alumnos con edades más bajas, nuestra tarea se verá afectada por un buen
número de interrupciones. Como es natural, cada alumno tiene sus necesidades y
requieren nuestra atención. En el caso de encontrarnos en cursos superiores, el
tiempo que pasemos con el alumno con SA será cada vez más escaso, ya que cada
área de aprendizaje suele ser impartida por un profesor diferente. Esto significa que
en muchas ocasiones no se podrá tratar de la forma deseada algún asunto o situa-
ción que se haya producido. La correcta administración del tiempo, así como la
calidad de la atención dispensada, exigen una poderosa concentración por parte del
profesor. No podemos obviar que el trabajo se realiza en un entorno repleto deestímulos externos –el aula–, que afectan tanto al alumno con SA como al propio
profesor.
No podemos hablar exclusivamente, sin embargo, de factores intelectuales. El
trabajo en el aula tiene unas potentes implicaciones de índole emocional, algo que se
ha tardado demasiado tiempo en reconocer en su justa medida. A la vez que se viven
grandes satisfacciones, también se acumulan muchas frustraciones. A lo largo de la
jornada escolar, cada profesor experimenta importantes fluctuaciones de tipo emocio-
nal, cuyo control implica un ingente desgaste de energía.
Si a todo lo expresado le añadimos las exigencias curriculares y socio-afectivas
del grupo, así como las exigencias habituales de la educación, excesivamente buro-
cratizada, nos será fácil reconocer una de las grandes dificultades con que nos vamos
a encontrar: el mantenimiento de una línea estable de trabajo debido al inmenso des-
Trabajo en el aula
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22 Asperger en el aula. Historia de Javier
gaste de energía que conlleva. En este aspecto el centro educativo tiene un importan-
te papel que desempeñar. Su labor será, consecuentemente, facilitar el cometido del
profesor sin someterlo a sobrecargas de trabajo que le resten tiempo y fuerzas. Sólo
un profesor que haya podido disfrutar del descanso necesario podrá llevar a cabo lo
que de él se exige: alto grado de concentración, serenidad, atención adecuada a todos
los miembros del grupo, correcta toma de decisiones, atención adecuada a las carac-
terísticas idiosincrásicas del niño con SA, coordinación con diversos estamentos
(orientador/a, gabinete –en el caso de que el niño con SA asista a uno–, padres,
profesores que imparten otras áreas), documentación y estudio con la urgencia que
requiere haberse iniciado ya el curso escolar, y, muy importante, control adecuado de
sus emociones.
El equipo de profesores, por su parte, deberá profundizar lo más posible en el
conocimiento del síndrome, aprovechando la labor coordinadora que desarrolle el pro-
fesor-tutor y el/la orientador/a del Centro. La coordinación entre unos y otros, así
como la prudencia debida por una ignorancia parcial o total de la línea a seguir, deben
estar siempre presentes.
DESARROLLO DE UN CURSO ESCOLAR
Características del centro
El nuestro es un colegio con un ideario religioso, en el que ocupa un lugar central la
formación en valores.
Acoge aproximadamente a mil cien (1.100) estudiantes, repartidos entre las eta-
pas de Infantil, Primaria y Secundaria, y cuya extracción social y cultural abarca un
amplio espectro.
Las aulas se encuentran distribuidas en torno a varios patios y terrazas. La
nuestra en particular contaba con un pequeño patio adyacente, lo que proporciona-
ba la posibilidad de acceder fácilmente a un mayor sosiego e intimidad cuando era
necesario.
A su vez, cada etapa cuenta con su propio patio de encuentro, y desde allí cada
grupo sube a las clases con sus respectivos profesores.
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23
Estado inicial de Javier
Javier comenzó 4º de Primaria sin haber alcanzado los objetivos de Lengua y
Matemáticas del curso anterior. La carencia de éxito escolar y su nula integración en
el grupo produjeron como resultado una autoestima negativa.
Incapaz de establecer contacto social con sus compañeros en momentos
desestructurados, tampoco lo hacía en actividades organizadas. En consecuencia,
halló refugio en su mundo de fantasías, ajeno en gran medida a la realidad de su
entorno más cercano. Durante varios meses era habitual que trajera algún muñeco u
objeto –relacionado con su mundo fantástico– a clase, del que no se separaba, y lo
tuviera sobre su mesa.
Carente de empatía y con una incapacidad manifiesta para mirar a los ojos de su
interlocutor, mostraba siempre un semblante adusto y un tono postural tenso. Cuando
alguien le hablaba, incluido el profesor, tendía a escuchar mirando hacia el suelo o a un
punto lejano. A los pocos segundos, iniciaba un giro corporal para alejarse y dejar
inacabada la conversación.
Otros rasgos bien definidos en el inicio del curso eran su inflexibilidad mental y un
deficiente autocontrol de sus emociones. En situaciones conflictivas, en su mayoría
casos de agresión verbal por parte de niños de otras clases, manifestaba grandes
dificultades para defenderse.
El acento que nos caracteriza a los habitantes de Canarias quedaba –y así conti-
núa– parcialmente oculto por algunas variaciones más propias del español peninsular.
En relación más directa con su desarrollo curricular, se manejaba con soltura en
tareas que eran de su gusto y de tipo mecánico o repetitivo. Las deficiencias se
hallaban en aquellas tareas que requerían razonamiento o relación de ideas, síntesis y
actividades que requerían seguir una secuencia organizada de acciones. A todo esto
lo acompañaba un ritmo de trabajo habitualmente lento.
Características del grupo-clase
El grupo estaba compuesto por veintiocho (28) estudiantes, con igual número de
niños que de niñas. Todos ellos, excepto los que han demorado anteriormente, cum-
plían los diez años de edad a partir del segundo trimestre.
Trabajo en el aula
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24 Asperger en el aula. Historia de Javier
Éste fue el primer año que fui su tutor. Debido a que algunas de las áreas son
impartidas por profesores especialistas, mi trabajo directo con los alumnos se desa-
rrolló a lo largo de catorce (14) horas semanales –la semana consta de veinticinco
(25) horas lectivas–.
Las características que se detallan a continuación corresponden al diagnóstico
realizado al inicio del curso, que servirán para fijar el punto de partida de todo el
proceso.
Nivel curricular
Para este curso se unieron al grupo dos alumnos que no promocionaron al tercer
ciclo el año anterior. Uno de ellos –Carlos– presentaba problemas graves en el área
de Lengua Castellana, mientras que las carencias del otro –Bernardo– se circunscri-
bían al ámbito de las actitudes –hábitos de estudio, autonomía en el trabajo y
motivación–.
Otros cuatro alumnos –Julio, Javier, Delia y Enrique– habían promocionado con
objetivos pendientes. Dos de ellos, el propio Javier y Enrique, no habían logrado alcan-
zar los objetivos en las áreas de Matemáticas y de Lengua Castellana.
Por otra parte, cinco alumnos más –Maite, Gabriela, Braulio, Gerardo y Santi– pusieron
en evidencia serias dificultades de aprendizaje que, en algunos casos, se mantuvieron
todo el año escolar. En definitiva, el 40% del grupo necesitaba una atención curricular
diferenciada para alcanzar objetivos. En el polo opuesto, es decir, alumnos con buenas
capacidades para el aprendizaje, fueron detectados seis –Isabel, Marta, Rita, Fernando,
Teresa y Yaiza–.
En general, en esta evaluación inicial quedó patente que el grupo poseía lagunas en
su base académica. Asimismo, aquellos aspectos que suelen servir de motor para el
aprendizaje dibujaban un panorama desolador. Al escaso poder de concentración se le
unía una baja capacidad de atención y escucha. El ritmo de trabajo era excesivamen-
te lento, les costaba poner en marcha procesos creativos y el funcionamiento en el
aula revelaba una ausencia casi total de autonomía. Existía, además, la desagradable
tendencia a la burla cuando alguien elaboraba una respuesta errónea, lo que complicó
aún más la puesta en práctica de dinámicas participativas. No es de extrañar, con este
bagaje, que la autoestima como grupo registrara niveles alarmantes.
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Condicionantes socioafectivos
El nivel sociocultural de las familias a las que pertenecen los alumnos es variado, si
bien casi la mitad de los progenitores posee una alta o muy alta formación académica.
Entre éstos se encuentran los padres de Javier. Este hecho facilitó en gran medida la
coordinación familia-escuela.
Como se habrá deducido de lo referido en el apartado anterior, la falta de cohesión
era una de las características de este grupo, lo que motivaba la aparición de frecuen-
tes conflictos.
El diagnóstico inicial estableció algunas diferencias individuales importantes que
requerían un tratamiento específico:
– Berta, quemostraba en ocasiones conductas rebeldes con algunos profesores,
además de mostrar una cierta tendencia a resolver de manera inadecuada los
conflictos;
– Kilian, rechazado por el grupo y con escasa habilidad social, lo que le llevaba a
constantes conflictos con los compañeros. En cursos anteriores no cumplía nor-
mas y resultaba, según sus profesoras, incontrolable;
– Maite, con grandes carencias afectivas y nula predisposición hacia el aprendizaje,
llamaba constantemente la atención mediante el incumplimiento de normas;
– Carlos, con grave problemática familiar;
– Humberto, que provocaba conflictos con algunas niñas desde cursos anteriores,
incluyendo agresiones físicas en su conducta;
– Santi, con escaso poder de atención en el aula, conseguía despistar también a
quienes tenía a su alrededor;
– Braulio, muy introvertido y escasamente integrado en el grupo;
– Gabriela, muy introvertida, llegó a sufrir de colon irritable en cursos anteriores.
Metodología
A la vista del diagnóstico inicial, se hacía necesario no sólo el uso de estrategias
específicas determinadas por el síndrome, sino también llevar a cabo una línea de
trabajo con el grupo que tuviera una doble funcionalidad: mejorar la competencia
curricular y socioafectiva de todos los alumnos y potenciar los logros que se fueran
alcanzando con Javier.
Trabajo en el aula
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26 Asperger en el aula. Historia de Javier
Una parte del trabajo destinado a cubrir las necesidades de Javier está incluido en
la metodología empleada con el grupo-clase. Podremos observar que las estrategias y
técnicas de corte socioafectivo y las estrategias didácticas son congruentes, influyén-
dose mutuamente en la consecución de un objetivo primordial: la percepción del aula,
por parte del alumno, como un espacio cálido y estimulante en su crecimiento como
persona. De ello se han beneficiado tanto Javier como el resto de sus compañeros. La
otra parte del trabajo ha venido marcada de forma excluyente por el síndrome, de
modo que se especifican en un apartado propio las técnicas empleadas.
Metodología destinada al grupo-clase
• Estrategias y técnicas de corte socioafectivo
El primer y único factor que podríamos asegurar cae bajo nuestro control somos
nosotros mismos. Es esencial tener una consciencia clara de cómo nos comunicamos
con nuestros alumnos y cómo nos mostramos ante ellos. Nadie mejor que Carl Ro-
gers, y en el ámbito local Manuel Alemán, para indicarnos el camino a seguir.
Rogers indicaba cuatro pilares fundamentales que debían cualificar a un facilita-
dor del aprendizaje: autenticidad*, aceptación*, confianza* y comprensión empática*.
El esfuerzo de acercamiento a estas cualidades ha sido la línea directriz de todo el
trabajo y, a su vez, ha permitido desembocar en sucesivas líneas de actuación. Para
poder reconocer la forma en que estos cuatro factores han estado presentes en todo
el proceso, primero debemos adelantar algunos recursos y técnicas empleados. No
obstante, a quien desee profundizar en ellos le resultará imprescindible el libro de
Rogers Libertad y creatividad en la educación, una obra amena y cautivadora.
Se ha procurado que la interacción profesor-alumno fuera rica tanto en cantidad
como en calidad. Para ello, se han empleado técnicas de resolución de conflictos y
habilidades asertivas –asertividad*– de comunicación. Casi todas ellas, además, han
sido objeto de aprendizaje por parte de los alumnos, tanto por entrenamiento específi-
co como por modelado de conducta.
En el primero de estos temas se les acercó al concepto de conflicto como des-
acuerdo entre necesidades. Se alcanzó el compromiso de aprender a resolverlos de
* Véase Glosario.
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manera adecuada, sin que las necesidades de uno pasaran por encima de las necesi-
dades del otro, lo que se contempló no sólo en la interacción alumno-alumno, sino
también en la relación profesor-alumno. A partir de aquí aprendieron el uso de los
mensajes-yo* y el método nadie-pierde*.
También adquirieron algunas habilidades próximas a la escucha activa*, descrita
por Thomas Gordon, como forma de desarrollar una cierta comprensión empática.
La escucha activa es un elemento poderoso en la relación profesor-alumno. Se
logra con ella prestar atención a los sentimientos y no permite que las conductas o
mensajes superficiales nublen nuestro entendimiento. A su vez, el niño se siente
comprendido, y esto siempre produce efectos positivos. Ocasionalmente los benefi-
cios que se logran son inmediatos, pero no es lo habitual. No puedo olvidar, sin
embargo, el resultado más espectacular que he obtenido jamás con el uso de la
escucha activa –en este caso, fue una escucha de actitudes–. Hace varios años, en
segundo curso de Primaria, llegué a tener como alumna a una niña muy inteligente,
con una extraordinaria facilidad para aprender. Pero su escritura era ciertamente
defectuosa y sus trabajos nunca tenían un mínimo aceptable de orden y limpieza.
Durante bastante tiempo lo intenté casi todo para mejorar este aspecto de su apren-
dizaje, pero sólo conseguía mejoras efímeras. Un día me acerqué a ella mientras
estaba realizando un trabajo, observé nuevamente el desorden y la falta de limpieza
que ya eran característicos en sus escritos, la miré a los ojos y le dije: «Te aburre
hacer esto, ¿verdad?». Recuerdo su mirada de sorpresa, con los ojos muy abiertos.
Sorprendentemente, a partir de ese día se convirtió en una alumna modélica en
cuanto al orden, limpieza y gusto por el trabajo bien hecho.
Algunas técnicas asertivas son prácticamente equivalentes a algunas de las ya
mencionadas. La autorrevelación* tiene aspectos comunes con el mensaje-yo, y junto
a la libre información* permitió alcanzar un mayor dominio de la conversación social.
El compromiso viable*, sin ser tan estructurado, tiene una clara correspondencia con
el método nadie-pierde. Otras técnicas aprendidas para saber resistir a las manipula-
ciones verbales fueron el banco de niebla*, disco rayado*, aserción negativa* e
interrogación negativa*.
El entrenamiento consistió básicamente en lectura y elaboración de diálogos, es-
cenificaciones y práctica de situaciones propuestas. Cuando se adquiría el dominio de
Trabajo en el aula
* Véase Glosario.
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28 Asperger en el aula. Historia de Javier
alguna de estas técnicas, procedía a ejercer manipulaciones sobre ellos sin previo
aviso, con el fin de que aumentara su capacitación para emplearlas en situaciones
reales. El contenido de las manipulaciones estuvo relacionado, durante bastante tiem-
po, con situaciones libres de ansiedad y empleando el sentido del humor. A medida que
se lograba automatizar la respuesta asertiva, la manipulación podía quedar más próxi-
ma a situaciones reales. Si bien el grado de automatización de estas técnicas fue
diferente en cada alumno, sí se logró totalmente que la actitud en los conflictos fuera
la que corresponde a una persona asertiva. Debo destacar, sin embargo, el caso de
Teresa. En el tercer trimestre llegué a reprocharle una conducta suya de forma un
tanto agresiva. Teresa fue perfectamente capaz, a pesar de las lágrimas que empeza-
ban a asomar en sus ojos, de emplear el banco de niebla, el mensaje-yo y la
autorrevelación. Mi cara debió de parecer un poema ante aquel despliegue de aserti-
vidad en una situación tan tensa para ella. La expresión de mi cara debía de reflejar,
además, una mezcla de estupor, de orgullo por el objetivo conseguido, de vergüenza
por mi forma de actuar en aquel momento y de «quedar aplomado» por la lección que
me estaban dando. Teresa, al ver mi cara, dijo con tono de preocupación: «¿No que-
rías que utilizáramos las técnicas…?». Pocas veces en mi vida me he quedado sin
saber qué decir, y ésta fue una de ellas.
En el caso de Javier, el aprendizaje de la conversación social le resultó placentero.
Llegó a comprender y usar adecuadamente la pauta de aprovechamiento de la libre
información que nos da nuestro interlocutor. Sin embargo, tendía a extenderse exce-
sivamente en la autorrevelación. Lo importante