1 Conceptos generales sobre psicomotricidad - Camila Sobejano

Vista previa del material en texto

.. ~·. ''*.) 
· . . ···.J.· 
m 
o 
() 
o 
z 
m 
U"l 
() 
z 
() · 
o 
. ·· .·-
.. . ·. 
tarde de Ja creación, ya con el aporte además de Noemí Beneito, de la 
Primera Escuela de Psicomotricidad en la misma A.A.P. 
De aquella época recuerdo una amistosa conversación con Lidia 
Coriat. acerca del nombre que deberian tener los egresados de aquélla 
que comenzarüm a incursionar en esta d isciplina. L rdia propon(a: "Debe 
ser algo asi como 'psicomotrizólogo '; psicomotricista suena muy téc-
nico". No teníamos demasiada conciencia de que en ese debate estuvié· 
ramo~· planteando un campo, definiendo una profesión a la que debfa-
mo.s darle forma, alcances y objetivos nuevos y que se fueron configu-
rando a medida que transitábamos el camino. Hasta ese momento sólo 
exist(a en Córdoba una formación terciaria, no universitaria, de profeso-
res de Reedur:ación Psicomotriz. 
Me acuerdo también de interminables discusiones con el Dr. E. 
Jiiger, en el Hospital de Chnicas, sobre la utilización de técnicas psico-
motrices con pacientes tartamudos; y cómo nos brindara su confianza, 
siempre critica, permitiéndonos {éramos muchos en su equipo de Len· 
guaje) la realización de tratamientos individuales y grupales en psicomo· 
rricidad, no muy conocidos entonces en la práctica hospitalaria. El 
lenguaje y la palabra aparedan bastante disociados de la comunicación 
no verbal especialmente en sus aspectos ~orporales, espontáneos y emo-
cionales. 
La articulación entre las teorias newolingüisficas y psicomotoras 
fueron ampliamente debatidas con el equipo del Dr. Yvan Lebrun en la 
UniPersidad de Bruselas. El tema giraba, y lo hace a!Ín. alrededor de "el 
cuerpo que habla, qué habla". 
Con este frecuente y fructrfero intercambio fueron perfilándose 
algunas ideas acerca de los instituyentes del desarrollo del sujeto (fas 
características genéticas de la estructura biológica, de lai conductas de 
apego, de exploración, de la comunicación, el equilibrio y tam.bién del 
acceso al mundo simbólico) que, operando conjuntamente como organi-
zadores desde las primarias relaciones tónico-morrices, como sostiene 
Wallon, son ejes de la construcción de los vr'nc1tlos con el medio 
externo. 
Pero es tal vez la convergencia con el E.C.R.O. {Esquema Concep· 
tual, Referenc;al y Operativo) de Pichon-Riviére y el aprendizaje perso.nal 
y profesional que promueve, lo que me incita a cuestionarme y a indaga,:· 
acerca de "qué Psicomotricidad, para qué y para ·;" :,;_., , · "•1 un par.~ del 
Tercer Mundo". 
Y este es f'! punto de partida de una nuel'a vuelta de la espiral 
dialéctica. 
12 
1 
l 
-..) 
CONCEPTOS GENERALES SOBRE PSICOMOTRICIDAD. 
Definir la Psicomotricidad implica abordar un terreno muy amplio, 
lugar de confluencia y confrontación, encr1,1cijada de diferentes ciencias, 
campo de encuentro interdisciplinario cuyos ejes se anudan ~!rededor de 
un pr9._~onista: eLr;uerP...o. . . 
Es indudable que las ideas _platónicas (que definieron las categorías 
ideológicas en gran parte tocfavú-v"i"ge·n.tes en nuestra cultura) ubicaron 
por un lado al .f~!.P..!?· como objeto, parte de un espacio perceptible, 
mensurable, sensible, como envoltura tangible, sufriente, perecedera, 
! temporal , en. _gpo_sici~n al espíritu, alma, ps_iqu¡s, mente abstracta, eleva-
.. ,. da, perpetua y atemporal. A partir de esta división se desprende toda 
una cultura maniquea en la que .el cuerpo, en principio, es negado, 
re.chazacto, reprimido, prohibido, denigrado, · c.astigado y lacerado, .@.: 
milándolo peyorativamente a la animal_idad; o por el contrarJo es misti· 
ficado, convirtiéndolo en objeto "sobrevalorado" ,.mercantilizado, siempre 
como cuerpo-instrumento, herramienta a la que, en el mejor de Jos casos, 
se debe cuidar, pulir estoicamente, con sacrificios y privaciones hasta 
degradándolo con drogas para lograr el triunfo, es decir, en definitiva, 
privilegios, status, poder. 
Entonces ya no somos un cuerpo, sino que f0!!JJ..QS un. cuerpq 
. como algo difererte de nosotros_mjs!TIOS'. . . 
¡ Si la PsLcomotricidad existe como disciplina científica es porque 
recupera el lugar del cuerpo, la unidad del cuerpo desde una vjsión 
integradora, desde una epistemología convergente. Esto reg_!.Ji_er<:. ha.c~r 
explícito el esquema conceptual que está implícito en el aborda}'· psico-
motor clfnico, preventivo y educativo. · ' 
13 
\ 
t, ·· 
~te esquema no remite sólo a una referencia sobre la génesis del 
cuerpo y del movimiento, sino que parte de una concepción del hombre 
como emergente de sus circunstancias histórico-sociales y en transfor-
mación. 
Hombre cuyo cuerpo, tanto como su ideología y su lenguaje, tal 
como lo afirma Henri Wallon, es el resultante de las condiciones de vida, 
de las relaciones económicas, de los valores y creencias religiosas, del 
desarrollo tecnológico y cien tífico y del poder de la clase social y del 
grupo en el cual se desarrolla. 
Prueba de ello son los pies de las antiguas mujeres chinas, los ojos 
estrábicos de los mayas, las mutilaciones rituales, la circuncisión, las 
perforaciones lobulares, los vientres prominentes, la lentitud en los 
desplazamientos y las malformaciones congénitas en los pueblos sub-
alimentados, las modas de las pieles claras u oscuras, el cuerpo que se 
muestra y el que se est.:onde, el cuerpo abierto en el gesto o cerrado en 
la inexpresividad, el cuerpo erotizado o desafectivizado, el cuerpo en sus 
límites, en sus fronteras, en su espacio propio, y en el espacio ajeno. en 
las distancias y en sus ritmos. Todo esto está detenninado por las 
relaciones sociales. 
Pero el hombre no es un producto pasivo, no es una tábula rasa 
sobre la cual se inscrihen los mandatos sociales. Es un ser que siente, 
dice, piensa; es un productor activo de cambios socia)es, culturales, 
biológicos, ecológicos y lingüísticos. Es un constructor activo de sus 
ideas, de su movimiento, de sus formas de comunicación, ue su gestua-
lidad, de su relación con el mundo. Por lo tanto <ti hablar de Psicomotri-
cidad es necesario sustentar una teoría neurofisiofógica y también una 
teoría psicosocial, porque el cuerpo, el movimien to, gestos, unidades 
significativas de un código más o menos universal, son productos v1vos de 
una relación biológica, afectivo-cognitiva y social, con pautas de funciona· 
miento ciertamente generales en la especie · humana, y también en la no 
humana, y pautas particulares en cada región geográfica, en cada época, en 
cada clase social,-grupo y .familia. 
- Por eso, ~j~a decía: "!'ara algunos, la construcción del acto 
motor, arquitectura en movimiento, no es más que la suma de contrac-
ciones musculares, pero en realidad, es también un querer, una toma de 
contacto, un dominio y una destrucción. El desarrollo del acto implica 
un funcionamiento fisiológico, pero 1~. Psicomotricidad tendrá un sentido 
cuando estudiándola genéticamente logremos comprenderla en su integri· 
dªc! .• partiendo de los fenómenos más elevados, donde el deseo y el 
querer están comprometidos". 
14 
\ 
i 
1 
.¡ 
La extensión del codo y de la mano, la elongación, el juego sinérgico 
de agonistas y antagonistas para pFOducir la alineación del miembro 
superior, son para la psicomotricidad, un gesto de "dame" o "tomá", que 
implica necesariamente una rell\c~~n con el otro. 
En realidad, toda actividad humana es esencialmente psicomotriz. 
Para la puesta en .. ·marcha de dicha actividad s~ articulan diferentes 
sistemas anatomofisiológic"os, psicológicos y sociales de gran complejidad 
que interactúan determinando una particular manera de ser y estar en el 
mundo, de relacionarse con la realidad, con las personas, con el espacio, 
con los objetos, para satisfacer J~ necesidades biológicas, afectivas, 
culturales y sociales del hombre. /1a Psicomotricidad e_s~. entonces, la 
disciplina que estudia al hombre desde est?I articulación intersistémir;a 
decodificando el campo de significaciones generadas por el cuerpo y el 
movimiento en relación y que constiwyen las seízales desu salud, de su 
· desa!Tollo, de sus posibilidades de aprendizaje e inserción social activa; y 
también las señales de la enfermedad, de la discapacidad y de la margi-
.nación. 
Los innumerables aportes y discusiones que los científicos realizaron 
en el campo de la Psicomotricidad son la expresión de diferentes ideas, 
concepciones científicas, neurológicas, psicológicas y hasta filosóficas y 
filológicas sobre el cuerpo y el movimiento. 
LOS PRIMEROS PASOS 
~.D....Cl $iglo pasado, los neurólogos pusieron en evidencia los t rastor-
nos motores que aprecian en cuadros psiquiátricos y que no respondían, 
aparentemente, a lesiones ncurológicas entonces demostrables. Pero no 
fue sino hasta las investigaciones del Dr. Emest Dupré, sobre Jo que él 
llamó Debilidad Motriz, cuando se comenzaron a abordar metodológi-
camente en clínica neurológica, Jos problemas evolutivos de la organiza· 
ción de la motílidad y las características psicomotríces de las alteraciones 
del desarrollo (Presentaciones en el Congreso de Nantes en 1910 - E. 
D"Jpré- y en la Sociedad Francesa de Psiquiatría en 191 2 -Leri). 
Aunque pueden hacerse críticas a aquellos primeros trabajos, e§_ 
indudable que ellos abrieron una nueva perspectiva pan la comprensión 
de la patología neuropsiquiátrica. 
Muchos autores señalaron en aquella época que los trastornos psico-
motores respondían a una detención en el desarrollo funcional, pero 
15 
¡~~ 
1 !f 
1 ¡~ 
-~· 
1A 
1.{ 
.;t 
" faltaba un estudio genético coherente para discriminar lo patológico de 
Jo fisiológico. 
A_ndré Collin 'introduce la noción de ~índrome Infantil Normal 
Psiconeuromuscular, abriendo ·cauces a las investigaciones que serían 
luego desarrolladas por Wallon, Otzereski, Guillmain, Gesell, Leri y 
Ajuriaguerra, entre muchos otros. 
Bastante tiempo .. después se introduce la noción de trastorno motor 
ya no por retardo o detención del desarrollo. sino por disfunción o por 
desorganización de la realización motriz. 
La práctica psicomotriz que aparece entonces presenta al cuerpo y 
al movimiento organizándose en torno al eje corporal y a éste como 
referencia de la estructuración espacio-temporal, vi11~ulándo.lo directa-
mente al desarrollo de la in teligencia. 
Esta concepción t\:!:19.Y.ó el .i,nteré~ . por la Psicomotricidad en 1ª 
e~cuela, cuya finalidad era._mQP-oner ejerg_cios que en la práctica, corro-
borárán las nociones comprendidas en los programas de enseñanza. El 
cuerpo es entonces un instrumento de referencia al que hay que conocer 
más a través de una actividad motriz muy estructurada para poder apren· 
der más. 
Sirymltáneamente aparecen las técnicas re-educati'ias instrumental~~. 
funcionales, basadas en "Jo que falta", en el déficit, localizadas en 
funciones que se trabajarían, supuestamente, de manera independiente: 
el niño tiene problemas de lateralidad, luego se hacen ejercicios tendien-
tes al reconocimiento derecha-izquierda; si los tiene en la coordinación 
viso-espacial, conectada con la lectura y el grafismo, se ' estructuran 
centenares de ejercicios en cuadernillos dosados de actividades visoespa-
ciales, generalmente en el plano gráfico. 
Las _técnicas psicomotrices debían facilitar la estructuración del 
espacio. y de las relaciones lógicas; su aplicación en la pedagogía, en la 
lectura, escritura y cálculo es inmediata. 
En otra línea, los trabajos de ~llim abrieron, sin duda, el camino a 
la comprensión de la integración de los fe_11~menos tó_nico-em?ci?na1es. 
La emoción es para Wallon, una manera de adaptarse al mundo y 
especialmente a los demás. Esta adaptación emocional es de origen 
esencialmente postura! y su núCleo es el tono muscular. 
El diálogo tónico en esa relación con un otro, es fundante de toda 
la comunicación y desde aquí crea las condiciones indispensables para la 
emergencia del pensamiento, hi simbolización y el lenguaje verbal. Estas 
premisas están en la b<i-se . de las descripciones, de ios trastornos del -
16 
•v 
• • L "': ~. 
1 
1 
1 
carácter, la turbulencia, la inestabilidad psicomotriz y otras alteraciones 
de la comunicación descriptas por Wallon y sus continuadores. 
N o es casual que muéhos especialistas en pawlogía del lenguaje·· .. 
verbal hayan incursionado en' el campo de Ja psicomotricicfad, buscando 
los elementos primarios que subya~en en la comunicación no verbal y 
que darían cuenta de muchos mecanismos que estructuran los mod.I}IÓs 
de interacción y su posible modificación. ,~ · · 
Esto influyó sobre las ideas que predbminaban hace 40 años sobre 
el desarrollo psicomotor del niño. Al mismo tiempo, algunos psicosoma-
tistas comenzaron a referirse a los estados tensionales como cuadros 
afectivos vinculados a la tensión muscular. Reich ya había elaborado su 
teoría acerca de las corazas musculares en los cuadros neuróticos y por 
la misma época aparecen Jos trabajos de Schultz y Jacobson sobre la 
relajación como instrumento terapéutico. 
Por otra parte, la opresión que desarrollaban los entonces pujantes 
imperialismos (especialmente el inglés y el francés) sobre los países 
asiáticos, había sofocado el acceso de las filosofías orientales al mundo 
occidental. Las prácticas orientalistas basadas en distintas concepciones 
sobre las relaciones entre el cuerpo y el pensamiento eran mantenidas en 
la oscuri<J.!ld, desprestigiadas, desvirtuadas o simplemente manifestadas en 
sus aspeCtos mágico-religiosos. 
Las revoluciones anti-colonialistas en Asia hacen afluir rápidamente 
a Europa y Estados Unidos diferentes prácticas derivadas de distintas 
teorías sobre el hombre y las relaciones entre el cuerpo, la mente y la 
naturaleza, que comienzan a mudar y a insertarse en Occidente compi-
tiendo con las prácticas positivistas y cartesianas. 
Allí se mezclan en un intento de tecnicismo pragmático dando 
origen a una multitud de técnicas, enfoques y abordajes en pleno apogeo 
{muchos de ellos anacrónicos y acientíficos, otros interesantes caminos de 
exploración), cuyo centro más espectacular se encuentra actualmente en 
California. 
El enorme desarrollo y el predominio del psicoanálisis en nuestro 
pais; y algunos ambientes europeos y norteamericanos, inclinó durante 
muchos años las investigaciones en el campo de las ciencias psicológicas 
hacia el estudio del inconsciente. · 
Sólo en los últimos años los psicoanalistas comenzaron a preocupar-
se más decididamente por el cuerpo (aunque Freud 'dijera que "el Yo es 
ante todo un yo ~5orporal" . Sin embargo los aportes de Freud -especial-
mente respecto de las formas de operar del inconsciente y las modalida-
17 
:="i 
: ~~ 
tj 
·.!· 
~ :~~ 1.• ;.; 
1, ~ 
1 :· 
1
, , . 
....... 
1~1 
\~~ ¡i 
·¡~ ~ 
~ 
0 
. ~ 
~ 
~~~ :~ ~ 
¡; ~~ 
r:, 
~ 
··~ 
~ 
~ 
fil . ~ ' ~" 
!1: 
it 
:p 
~ ;-l 
~~~ 
: ~ 
;B 
.. ~ . 
~l~ 
~~ ~ 
X 
des de conversión en síntomas somáticos, así como sobre los procesos de 
identifjc:Jción y el desarrollo de la sexualidad infantil y los mecanismos 
de reprrsión, se confrontan con otras hipótesjs sobre los procesos de 
aprendizaje a la luz. de la Psicología Genética. Esto va incorporando 
ideas actrca de la ar,tLculación de Jos procesos afectivos y cognoscitivos 
emergentes de estructuras vinculares más o menos sanas o patogenéticas 
y su imbricación con todos los sistemas de conexión e interacción con el 
mundo. 
Desde allí los trastornos psicomotores y del. aprendizaje son conce-
bidos y abordados de una manera integral y no exclusivamen te funciona-
lista. · 
Emerge una 1nueva imagen del cuerpo, ya no sólo como instrumento 
al servicio del pensarnien to · formal, sino como lug¡¡r de placer y de 
displacer, como área de representación, como eje del contacto, ·de ·la 
comunicación y de la relación, signo y símbolo de la fantasmática que 
acompaña al hombre en su desarrollo como un ser psicofísico social 
hist<'Jrico, en transformación, en devenir permanente. Esta nueva concep· 
ción reubica el lugar, el contenido y el campo de la. psjcomotJjci.dad. 
Algunos autores sostienen que la Psicomotricidades una "rama de la 
Psicología referida a la motilidad, como una de la~ formas de adaptación 
del ;ndividuo al mundo exterior''. El objetivo·~e la psicoi:notricidad sería el 
estudio del papel del movimiento den~r.o de la organización psicológica 
-, . 
\ -
\-"'' ·¡ ,:. . \ . 
t\ . ..>(. 
)'· ~ 't-: 
·"-! .. : 
\ 
\ 
general (Stambak, 1983, citado por Quirós y SeiHagq:, 1979). · .. 
Para Schrager 'y_ Quirós, ··la .Psicomotricidad es la educación del '; ¡ , ·. 
nJOvimien·to, ~ .por medio del movimiento, que.-.procura . una __ mejor ! . x ·:.' 
u~Qí7aci?n de las cap~cidades ps~~uicas.' ~~?~. ~u~.or~~ e~tafl.e~~n u~a ·\ y' '.• ~ .. ,-.: 
d1ferenc1a entre motnc1dad y motJlidad, considerada esta u !tuna, funda- ,. ·. ·. . . 
mentalmente, como la capacidad 'de generar movimientos, es decir, ., , 1 
desplazamientos en el espacio. Los conceptos de ~?tilid~d como d~spla- 1·· -~ 
zamiento · orporal total activo o pasivo; movilidad, en 'tanto movimiento 
parcial, segmentario, de una parte del cuér'po; y. actividad motriz como 
las· manif•staciones objetivables de la motricidad , se vinculan para estos 
autores c.,n la Psicomotricidad, a través de los procesos de aprendizaje. ) 
Ellos señalan que esta e~ucación del movimiento, o a través del 
movimien1o no está simplemente dirigido a un mayor desarrollo de la 
habilidad motora en sí misma sino a la introducción de elementos de 
comunicacióñ. corporal más explícita con el medio mediato o inmediato. 
"De nada sirve preocuparse por el desarrollo motor si no se obtienen 
situaciones de comunicación-aprendizaje que permitan la conexión del 
niño con el ambiente que lo rodea" (Quirós y Schrager, 1979). 
18 
Ramos plantea que se puede entender la psicomotricidad como una 
relación mutua entre la a~t,ividad psíquica y la fu_ncióll motriz. 'Aún 
partiendo de que su base sea el movimiento, la psicomotricidad no se 
reduce a una actividad motriz, sino que es una actividad psíquica 
consciente (e! subrayado es mío) que es provocada ante situaciones 
detenninadas. Concluye diciendo que la psicomotricidad es la integración 
. de la motricidad elevada al nivel del desear y del querer hacer. 
Concepción todavía dualista y parcial en tanto no incluye los 
procesos inconscientes y Jos aspectos semánticos. 
Por su parte Naville, S. (citada por Ramos) sostiene que la psico-
motricidad es sólo \.i!1ii"técnica de reeducación en psicopedagogía, que a · 
fiavés del movimiento estructura e i!!f.luye sp_l)r.~. el conjunto de La.. 
personalidad del niíío y corrige· los trastornos_psicomotores. 
Bernard Aucouturier dice que Já psicomotrícidad , es la d.i§c:iplina que 
estudia con un enfoque global, la particular manera del niño d•; ser y 
estar en el mundo, a la que él denomina ''expresividad psicomotriz ". 
Lapierre. A. y Aucouturier proponen una imagen topológica: ·'En la 
superficie, en el nivel más aparente, el cuerpo instrumental: eqt!Jlibrio, 
coordinación general y óculo-manual, lateral.idad, etc. Por debajo , todo 
un sustrato cognitivo, muy vinculado a la motricidad voluntari~. a la 
acción, a !as experiencias sensorio-motrices y posteriormente percepli· 
vo-motrices; cuerpo propio, esquema corporal, organización y est~uctu­
ración espacio-temporal, organización semántica a partir de las nouones 
fundamentales, etc. Más profundamente todavía, toda la organización 
tónica, involuntaria, espontánea, parte integrante de la vivencia afectiva 
y emocional, vinculada forzosamente a las pulsiones, a las prohibicio-
nes, a los conflictos relacionales y al inconscien!e; un obrar espontaneo 
cuya significación simbólica no puede ser ignorada. Finalmente, lo que 
·nos parece ser el núcleo más profundo de la personalidad, toda una 
problemática fantasmática, ligada a la vivencia imaginaria del cuerpo en 
su relación con el otro y con el mundo. Un imaginario inconsciente que 
condiciona toda la vida relacional". 
Estos autores proponen por Jo tanto una "pr_áctica psí.cOP:l.o.tr.J,Z 
~.s.a~~ .. e_n la dimensión fant~?f!l~t)ca _ ~t<.L~uerpQ._,.Y_§eJ .. ~S.~\lar"·. Fran· 
~oise besobeau retoma micialmente la· línea de Jos aportes feno· 
menológicos rechazando 'el dualismo mente-cuerpo, incluye en el con· 
cepto de "cuerpo" el de "ser ~~J§t?.C::i.Q!?"; e inspirada en la corriente 
psicoanalítica, define posteriormente la terapia psicómotriz como una 
terapia a mediación corporal. "Me parece que en terapia psicomp_triz Jo 
más importante es la relación q\.Je establecemos en el diálogo c?r.P_?..r~l a 
19 
\~ 
/~ ;;~ 
1 
¡~ 
1/.~ - r~ 
¡·: 
.. :. 
i ·: 
' ' . ! 
i ; 
- !· i 
¡·; 
~ . : 
1
,: 
¡ 
'. ~: : ' .. 
l . ~i 
\·.:! 
; .i 
¡ _j 
,,;¡ 
;, 
·.:¡ 
1 ;¡ 
¡"!'¡ , , 
•' 
': ~! 
1 •· ... .·.·· 
.· ;. 
" '• 
:: ,, 
·.'i! , ,-~ 
.~ 
¡¡ 
·ji .1 . 
~ if 
:¡f 
:Hi ~ ~ff 
!t·'' - ,r!f, 
;.~~~¡; 
- !L 
;tt ~ 
lo largo de la terapia, asegurando la continu.idad del sujeto por la 
actualización de Jos lazos, asociaciones de la vivencia expresada aquí y 
ahora que remite a una vivencia pasada consciente o inconsciente. Esta 
relación de vivencia corporal es esencial a la terapia psicomotriz porque 
es la que permite al sujeto si bien no expresar simbólicamente su vida 
fantasmática, ya que no Jo puede aún, sí re-vivir, poner en juego 
nuevamente las si tui!ciones dolorosas y conOictivas". 
Michel Bernard, por su parte, propone: "La Psicomotricidad es el 
cuerpo con sus aspectos anatómicos, neurofisiológicos, mecánicos y lo-
comotores coordinándose y sincronizándose en el espacio y en el tiempo 
para emitir y recibir significados y ser significan te". 
El texto de difusión establecido en 1980 por los docentes del 
Departamento de Psicomotricidad de !a Salpetriere expresa que: "en 
tanto práctica terapéutica, la psicon~ctricidad es neurofisiológica y 
psicofisiológica en su técnica; fisiológica y psíquica en su objetivo; está 
destinada a actuar por intermedio del cuerpo sobre las funciones 
mentales, comportamentales y psicológicas perturbadas del nifio, del 
adolescente y del adulto, teniendo en cuenta pem1anentemente la dimen-
sión relacional" . 
"No se trata de de ;arrollar directamente la eficiencia motriz o Jos 
aprendizajes precisos, n recuperar lesiones motrices particulares, sino 
que intenta una acció~ global utilizando todas las posibilidades de 
movimiÚltO del cuerpo, de expresión y de relación para tratar de 
reestructurar el ~onjunto de la personalidad" {A ubert-Pegeot, 1984 ). 
De esta manera comienza a gestarse un área de intervención en 
principio reeducativa y luego terapéutica, creándose Jos primeros centros 
de reeducación psicomotriz en el Servicio de Neuropsiquiatría del Hos-
pital Henri Roussel de_ París _bajo la dirección del profesor Dr. Julián de 
Ajuriaguerra. Desde entonces el desarrollo de metodologías de diagnós-
tico y tratamiento permitió abcrdar alteraciones psicomotrices puestas 
de manifiesto por síntomas tónico-post'urales y motores; por trastornos 
de la manipulación y de ra organización gnosopráxica y de la represen-
tación simbólica, los que aparecen en cuadros conocidos como: retardos 
del desarrollo psícomotor; debilidad motriz de Dupré asociada o no a 
debilidad mental; alteraciones pósturo-motoras; íncoordinación motriz; 
inestabilidad psicomotriz; dispraxias; alteraciones dei esquema corporal; 
distonias; alteraciones de la integración témp·oroespacial y de la latera-
Edad; alteraciones gnosopráxica~; trastornos · del aprendizaje y de la 
comunicación. 
Desde entonces, una gran cantidad de centros. servicios e institu-
20 
ciones se abren en Europa y América, donde la intervención psicomotriz 
se inserta de manera preferencial; como práctica específica, en el campo 
de la atención primaria, en la prevención y educación para la salud y en 
el de la atendón secundaria y terciaria al integrarse a proyectos terapéu-
ticos por prescripción médica en el ámbito de la estim'ulación temprana, 
de la reeducación y la terapia de las secuelas psicomotrices de la 
patología genética perinatal, en Jos déficits sensoriales y/o motores,en la 
prevención del hospitalismo y en la estimulación de las funciones gnoso-
práxicas en el niño, en el adolescente, el adulto y el get onte. 
Tomando en cuenta los avances y los aportes de la psicomotricidad 
en el campo de la salud, se crea en París en 1950, el curso de 
Reeducadores· y Terapeutas en Psicomotricidad en la Uni¡:!ad Hospitalaria 
Pitié-Salpetriere, de la Facultad de M~dicina de París, dependiente del 
Servicio de Psiquiatría del Profesor Dr. S. Duche y b<Jjo la dirección de 
la Dra. S. Masson. En 1975, el Ministerio de la Salud de Francia 
reconoce la formación de los psicomotricistas como profesionales para-
médicos bajo la denominación de psicoreeducadores, que es ampliamente 
resistida por los psicomotricistas. 
·Los estudios oficiales que se dictan actualmente en las Universidades 
Francesas París VI, París VII, Bordeaux JI, Marsella, Toulouse, Grenoble, 
Lyon y LiUe, se desarrollan durante tres años a tiempo completo. Como 
formación de postgrado, la Universidad de París XIJ otorga un diploma 
de Ter¡¡pia Psicomotriz después de dos años más de estudios y la 
presentación y defensa de una tesis. 
Existen también en Francia c:entros de formación de Reeducadores 
en Psicomotricidad que dependen del Ministerio de Educación y en 
varias instituciones privadas con distintos niveles de reconocimiento 
ministerial, lo mismo que en Bélgica, Suiza, Italia, España, Alemania y 
Cana.dá. 
En América Latina existen en Uruguay, dependiente de la Facultad 
de Medicina de Montevideo; en México, Brasil, Chile, Argentina y Perú, 
donde las formaciones son diversas y están respaldadas por instituciones 
profesi.onales. 
En conclusión, la práctica psicomotriz se apoya en concepciones 
teóricas · acerca del desa;rollo, funcionali.dad y maduración de los pro ce- · 
sos perceptivo-motores en el marco de la neuropsicol0gía del movimien-
t.?.•. a.te.ndiendo a su articulación con los procesos cognoscitivos, afectivo-
emocionales y .con los sistemas de la comunicación humana. 
Toma especialmente en cuenta los aportes de las ciencias conexas, 
de la etología y la comunicología y tiende al estudio de la organización 
21 
;}\ 
;:;.: 
~; 
.. 
i-:: 
; ~~ 
¡ .:'j 
! ;-· 
i .·. 
1
··.·. .. 
'· '1 
1
) 
1 : ~ 
.-! ~ 
i :·! 
1 ¡ ' 
:tl 
,, r 
: . ··-~ 
r :t 
!··;.. 
i :~ 
j :. 
',,; 
l} 
:fi 
j.i:l 
:¡¡ 
'
¡ ¡¡!¡· :,. 
"1 ~ 
.l' 
·:!'¡¡ 
yj :·E 
;. PI • d 
.':1 
¡; 
_;f : 
·!i 
:Ji 
J!: 
:Hi 
~til 
}1~j 
:·m1 
:·~;r. 
de los sistemas perceptivo-motores, tónico-posturales y comunicacionales, 
a su desarrollo y a sus alteraciones por disfunciones del sistema nervioso 
central, por trastornos emocionale~ o mentales. 
I,.él. práctica psiwmq_t.r.iz .. es erlto!).ces .un _apordaje educativo, clínic.o y 
terapéutico fundado sobre bases neurofisiológicas y psicosociales tendien-. 
tes a: 
--. -Asegurar una óptima organización e integración de las funciones 
sensoriomotoras, en las distintas etapas de su desarrollo. 
- Mantener la integridad de las capacidades perceptivo-motoras del 
sujdo en interacción con el medio. 
-- Detectar tempranamente los trastornos psicomotores y su reper-
cusión en la actividad global y en la evolución del sujeto. 
- Resolver o disminuir Jos síntomas psicomotores que obstaculizan 
la <!volución de las conductas adaptativas. 
- Ayudar, a través de técnicas por mediación corporal a un mejor 
ajuste de la personalidad en su conjunto. 
El auge de fos conocimientos sobre el cuerpo y el movimiento abre 
pennanentemente nuevos caminos en los campos de la educación y de la 
salud, algunos de los cuales intentamos recorrer colaborando a construir 
con su estrategia, con su encuadre y con su técnica específica, el cuerpo 
conceptual de la psicomotricidad, sabiendo que todas las preguntas están 
aún abiertas y ninguna respuesta está definitivamente cerrada. 
22 
PSICOMOTRICIDAD, 
UNA NUEVA MIRADA SOBRE EL CUERPO* 
¿QUE ES LA PSICOMOTRIClDAD? 
Todos -cuando nos ponemos en actividad y también si nos queda-
mos inmóviles- ponemos en marcha, al mismo tiempo, una gran canti-
dad . de sistemas de alta complejidad que se articulan cuidadosamente 
para dar forma a ia actitud, la postura, el gesto, el movimiento con 
que nuestro cuerpo entra en relación con los demás, con los objetos, con 
el espacio circundante. j~.!__9y.erpo ~~. somos es, es.t<L .§e p_re.seryta al 
mundo e interactúa con él, a través de su tono y postura, actitud y 
mqvimien to. . -- ···- . ' . . - . 
Para subirse a una calesita, por ejemplo, el niño mira en principio, 
ansiosamente, el rostro de su madre, señalando con su dedo índice y el 
brazo desplegado en dirección al carrusel. Lee en la mímica de ella, en la 
dureza o suaviqad con que retiene su mano, en la posición de su cuerpo, 
adelantado o tironeando h;¡cia atrás, la aceptación o la negación de su 
pedido. Y el propio cuerpo del niño se distiende por la satisfacción o se 
crispa por el rechazo y se prepara a la insistencia con la fuerza del 
pataleo. Si finalmente consigue el permiso, debe adecuar el pie que 
levanta a una distancia preci:;~. el equilibrio en el desplazamiento, el 
envión para elevarse, la fuerza de las manos con las que se sostiene del 
barrote, antes que la calesita se ponga en marcha. 
*Publicado en el diario nempo Argentino. 6-1-85; Revista Asolo{al de Ro-
sario. 
23 
J 
l'i 
··~ 
l
. ,\:1 
!,~ 
-~¡ 
L¡ 
. ~ ! 
1
·<¡ ., 
'J 
1 ~j . ' 1 '·j 
t; 
~- J 
\ 
! 
1 
,. 
' . 
1 ~ 
1 1 
l ,. 
1 
l 
1 ¡ ,., 
).¡¡ 
1:, 
·,1 
:¡ 
:-¡ 
·1 
! 
·_¡ 
· .[ 
·¡ 
,1 
i 
:J 
¡¡· ,. 
'! 
)/ 
d 
j 
Jií 
Si es muy pequeño·, la madre deberá sostenerlo, sin apretarlo dema· 
siado, porque él. no podrá mantener el equilibrio sobre una base móvil. 
No habrá podido organizar todavía los sistemas neurofisiológicos que le 
permitirán más adelante, ya mayor, recurrir a la memoria de su cuerpo y 
saltar ágílmente. Si es pequeño, extenderá su mano todo el tiempo que 
dure la vuelt a para intentar arrancar la sortija. Si es mayor, podrá 
anticipar el tiempo que dura la vuelta y sólo ex tenderá la mano unos 
segundos antes de que esté a su alcance. Tend rá incorporadas innumera-
bles experiencias previas que le permitirán adecuar su cuerpo en un 
tiempo-espacio porque su sistema neurofisiológico está maduro y las 
experiencias previas que lo ajustaron se lo permiten. 
Pero al hacerlo, ¿cómo vive ese momento de desprendimiento de la 
mano asegura~ora, posesiva,, tierna, insegura, de la madre? ¿Cómo se 
siente ante su desaparición periódica, vuelta a vuelta , ante la inestabili-
dad de los objetos móviles por la velocidad con que se desplaza su 
plataforma? ¿Cómo se siente ante la frustración por no alcanzar el 
objeto deseado? E·sta frustración, ¿acaso lo estimula alegremente para 
ajustar su cuerpo cada vez más a las necesidades de la acción? ¿O lo 
·paraliza, lo inhibé, lo desorganiza, confrontándolo con su torpeza en 
aumento ante la mirada preocupada, alentadora, exigente, comprensiva, 
desilusionada de la madre hasta reaccionar con un violento acceso de 
rabia? 
El simple hecho de disfrutar o no de una vuelta de calesita exige la 
activación por un lado, de sistemas anatomofisiológicos, que le permiten 
elegir de su repertorio de conductas posibles aquellas más adecuadas para 
desplazarse, equilibrarse, tomarse de los objetos con la fuerza suficien ré 
(ni mucha como para entorpecer, rigidizar los movimientos, ni poca 
como para caerse). Exige además simultáneamente la intervención de los 
sistemas vincll¡lados con el pensamiento que integran las dimensiones de 
tiempo y espacio, que proyect an la acción, junto con sistemas que tienen 
que ver con los afectos (el mismo deseo de ejecutar un acto, deseo propio 
o deseo por y para un otro , la seguridad para abordarlo, con miedos, las 
frustraciones, el placer, el displacer y las resistencias) y también, sistemas 
ligados a la posibilidad misma ·de tener en el bolsillo lo q ue cuesta una 
·añorada vuelta "de calesita. 
Y este cuerpo, donde se articulan y se expresan esos múltiplesy 
complejos sistemas que interactúan, no puede entenderse fuera de la 
historia personal y social de cada sujeto. 
Entonces partimos de que toda !JCtividad humana es esencialmente 
psicomotriz y que para su puesta en marcha se articulan diferentes 
24 
sistemas anatomofisiológicos, p_si~o~ógi.C.QLY. .sociale_s d~. gran complejidad 
que determinan . una particular manera ·de ser y estar en el mundo, de 
relacionarSe con la realidad y los otros para satisfacer las necesidades 
biológicas, culturales, espirituales y sociales. La .psicom·ofriCida'd es en-
tonces la disciplina que estudia al hombre desde esa articulación, deco-
dificando el campo de significaciones qpe el cuerpo y 'el movimiento en 
relación generan y que constituyen las señales de su salud , su desarrollo, 
de sus posibilidades de aprendizaje e inserción social, y también de la 
enfermedad, la discapacidad y la marginación. 
Este cue rpo, nuestro, tan propio, excluSívo e individual, está deter-
minado, ·inclusive biológicamente, por las condiciones de· vida, ias creen-
cias religiosas, las teorías científicas, 1a tecnología y ei poder de la cla"se 
social o el grupo en el cual se desarrolla. Basta pensar ·en Jos pies de las 
a~tiguas mujeres' chinas, en las mutilaciones t ribales, en la circuncisión, 
en las perforaciones de las orejas, en los vientres prominentes y los ojos 
apagados de los pueblos subalimentados, en las deformaciones congénitas 
por embarazos ng cuidados, en las amputaciones por no acceder a la 
medicina reparadora en centros de tecnologí~ avanzada, en las modas 
de la piel clara u oscura y la aceptación o rechazo que producen en 
ciertos medios y culturas. En el cuerpo que se muestra, en el que se 
oculta, el que al mostrar oculta y el que ocultando muestra, el cuerpo 
que se expresa en una gestualid<!d abierta, o el que privilegia la conten-
ción, la inexpresividad como marca de ~_i~!_inc!~~-y_status. 
LA PSICOMOTRJCIDAD TIENE UN LUGAR DE IMPORTANCIA EN 
LA ESCUELA. . 
La toma de conciencia de la complejidad de la realidad y sus 
relaciones determinantes, plantea a la psicomotricidad, que parte de una 
concepción del hom bre como unid¡1d corp_orál af~ctivq~c;;ognitiva-~ocíal­
hi~t9riqa y en transformación, una reubicación del lugar del cuerpo y el 
movimjento en la adquisición y desarrollo de la identidad, del pensa-
miento y la inteligencia, de la comunicación, de las posibilidades de 
interacción, de la creatividad. ,Si . es con su ,G\.Ierpo que ·el niño .se integra 
soci~e!).1e x. .~P.ren9e, la educación, especialmente durante los prjmeros 
arf6-s no puede ser sino psi.comotriz. Ed~cación entendida com·o el 
desarrollo de las potencialidades creadoras y produc.tivas y no corno el 
enchalec·amiento represivo al servicio de un supuesto "orden" que fabri-
ca sujetos sumisos, individualistas y competitivos, repetidores mernÓrís-
25 
' 
:·'~ 
: ~· 
• ~ "¡; 
.. i 
. :¡ 
!;, 
; . 
~ ·' 
PI 
'.:·l 
¡;;..¡ 
1 
:1 
. ··~:.1 .. ; 
1 · : 
;·:.: 
~d 
1···.~ 
1·:¡ 
l t¡ 
1 . 
l 1 
>-l 
l. ¡ ¡~ 
¡.; 
~· ¡ ; 
¡ ~ ~ 
ft ·¡ 
: l! 
.\1 
'l l~ 
::r 
·' ,!} 
i:[l 
-~ft 
.i·,fl 
·r• 
~ ~t 
ticos de informaciones qu~ no cuestionarán jamás y que en el mejor de 
los casos olvidarán inmediatamente. 
Las habilidades motoras, la manipulación y las praxias, la utilización 
LAS CORRIENTES EDUCATIVAS ACfUALES HAN DADO UN LU-
GAR DE RELEV ANClA AL CUERPO COMO EXPRESION DE 
LAS EMOCIONES Y LOS AFECTOS. 
del espacio real, la organización del espacio representado y simbólico, 
del espacio gráfico, por ejemplo, están en relación directa con las más 
profundas vivencias donde está presente una intensa implicancia emo-
cional que s~ expre.sa, en tre __ ot~:as . . co.sas, por ~l tono muscular (tono y ·.;,. 
emoción son las dos caras de una misma moneda, deda Wallon), la 
mirada, el gesto, la distancia y la velocidad se cargan de significados en-
trando en interjuego con los instrumentos biológicos, funcionaJes y emo-
cionales que se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando estamos al~r-
~ tr 
tas y ansiosos, el tono muscular de todo el cuerpo aumenta: las manos y 
el i:ostro se crispan, necesitamos "descargar" 'en movimientos, caminar, 
tamborilear, rascarnos. Pensemos por un momento que todo aprendizaje, 
que supone entonces un contacto con lo desconocido, necesariamente 
implica .un aumento de la vigilancia y de la ansiedad, y por lo tanto del 
tono muscular. 
La esJ;u~\a .. 1ra.c,ll~ional, aunque enunciando objetivos generales 
de formación de la personalidad, supuestamente basados en un profundo 
conocirnienlo del desarrollo psicológico infantil~ desconoce es te hecho 
tan simple y de comprobación corriente. Allí, la pedagogía tradic~onal 
ha recortado al niño y al joven, .privilegiando un supuesto desarrollo inte-
lectual con un intercambio C'Xclusivamente ve rbal, inclusive _):>ipersonaJ en,-
t re docente y alumno. Prueba de ello es la disposición en hileras de los 
bancos, muchas veces atornillados al piso, dúnde el cuerpo queda aprisio- · 
riado durante horas, inhibiendo el movimiento, la gesticulación, el inter-
cambio y el aprendizaje grupal, prohibiendo hablar con el compañero o 
darse vuelta. ll!. cq_n.!ªGlO COI!_ .. ~J.!S,_p.¡j¡.e.s. .. queda i.¡nplif.ita y .eJ.p.lícitamente 
anulado~ constituyéndose entonces. el docente, con una carga difícilmen-
te sos't~nida, en única fuente de~información y único modelo válido, que 
el niñ_g, para ser premiado, debe in:titar lo más acabad amente posible. 
Se reserva un lugar para el cuerpo en las clases de Ed ucac.ión F ísíca, 
donde -ahí también- se privilegia, generalmente, un cuerpo desafectivi-
zado, que debe reprimir sus emociones para competir con eficiencia. 
No es extraño entonces, que en los recreos y en toda oportunidad 
donde encuentren un resquicio, los niños se lancen compulsivamente 
unos contra otros, se empujen,' se tiren al suelo intentando recuperar, 
rearmar -de alguna manera- como pueden, esa unidad del cuerpo, que 
representa la unidad del "ser"; unidad perdida, fragmentada, es8.QqidA, 
por una e~ucación que no lo comprend~ y que lo somete. 
26 
r=:·:· 
o i 
/ 
< 
'· .'-:._. 
\\ ~ ·;. -.-.,, ·~/ :- -. ... . 
d: 
·~ ~::. 
La nueva pedagogía OtQ[_[a ~11__l_1,1gar de p~Jv:jle_gio no sólo a_L~_uerpo, 
racionalmente constituido como -instrumento básico de los aprendÍzajes, 
sino i!I cuerpo expresivo que comunica las emociones, los sentimientos, 
los miedos, las fantasías. Es, tal vez en los Jardines de Infantes y en los 
primeros grados de la Escuela Primária, donde la pedagogía se ha 
permitido mayor libertad y creatividad. Sin embargo, esto .. n9 ... s.e .. ha 
g_eneralizado, _y, además, s.e__~igue .tra..baj¡¡p~o cotÍ.. modelos . . de .U)'l N:IÑO 
ABSTRA-CTO, ide~l, planteando - en el mejor de los casos- una didác-
tica para las áreas psicomotoras, el¡¡borada sobre escalas d.r .. Q~~\IITOllo 
hechas en Europa o EE.UU., que . d~muestran que, con aquellos paráme-
tros, la mayoría de nuestros niños (como los del Tercer Mundo, salvo los 
~} de .. las capas medias y altas urbanas) no llegan a los niveles medios 
,_-:' ' "c!~~~abl<::_s". Se utilizan técnicas y modalidades que habitualmente pro-
(~.;.; ·. .vienen de aquellos mismos centros para "estirar" educativamente a nues-
\: · . ' tros chicos intentando que se parezcan lo más- posible a aquéllos. 
desconociendo y desvalorizando las características del grueso de nuestra 
población infantil, sus maneras de interacción y comunicación corporal 
que tienen que ver con nuestra cultura. con las formas que revisten los 
vínculos y los contactos corporales con la madre y el grupo familiar, con 
Jos espacios donde deambula, con la estabilidad y seguridad de esos 
espacios. 
Las nocion_~s abstrac.tas de grande y chico que el niño·debe adquirir 
objetivamente están --en p.rincípT6. y por bastan te tiempo en su vida-
cargados emocionalmente. Un espacio es grande porque allí nos sentimos 
perdidos o poderósos; ·y un espacio es chico porque nos protege o nos 
sofoca. Lo mismo pasa con el adentro y elafuera, con lo rápido -q ue 
nos excita, asusta o divierte- y lo lento -que nos tranquiliza, nos rela-
ja o nos inquie ta. Se lo vive de manera diferente en· cada situación, en 
cada contexto y de manera diferente, también, en Buenos Aires y en 
Santiago del Estero. Y esto no está contemplado en las frías e indiferen-
tes escaJas tipo de desarrollo psicomotor. 
Por eso es importante llevar nuestra mirada atenta para descubrir las 
características psicomotoras de nuestros chicos, a quienes dirigimos nues-
tra ciencia y profesión. 
27 
¡ ; 
·:r-
r.:d 
' :1 .. ;r¡ 
. '~1 
~ ;a 
, ¡ 
.-.i 
t. ~:J 
~ .¡·J 
,.j 
~ .;"! 
J :d 
. -~¡' 
f ~i 
~;1 
;-ti 
'''1 ... ·' ¡:i 
·¡¡ ... 
'1 f 
•' 1 ¡, 
~ . c;l 
il 
• -¡·i, 
f ·:¡ 
i 
;j 
· ·.! 
--~ ¡ 
• ;·1' 
• < 
-: ~ 
1 
i 
-1 
:! i 
i;~ ...... 
::.r 
_:=-,;i~~ 
't ;·.¡ . . l; 
' ~ ¡: 
LA PSICOMOTRICIDAD· DEBE INCORPORARSE A LA FORMACION 
DE TODOS LOS MAESTROS Y EDUCADORES. , . 
Los trastornos psicomotores inciden en el aprendizaje escolar, por 
eso la escuela cumple un papel primordial en la prevención y en la 
detección temprana de muchas alteraciones. Pensamos entonces que los 
d.9_c;.mtes deben tener una buena formaciqn en psicomotri_cidad para es tar 
en condiciones tle realizar esa ' tarea preventiva, y para la orientación 
adecuada cuando los trastornos son inevUables o ya se han manirestado. 
Como muchas. otras disciplinas de! hombre, la psicomotricidad se 
originó en la observación de las alteraciones de los comportamientos 
(movimientos inadecuados, inarmónicos, íncoordinados. inlwbilidad gene-
ralizada o en algunas áreas, torpeza en la marcha y en los juegos, en el 
grafismo, en la prensión y la manipulación de los objetos, en la impul-
sividad o inhibición excesiva, tics, etc.), que aparecían frecuentemen te 
en n.iiios con problemas de aprendizaje y también en algunos con trastor-
nos del lenguaje y la palabra. Por ellos es por Jo tanto que generalmente 
se nos t:'Onsulta. 
El estudio de estas manifestaciones patológicas, apoyado inicialmen-
te en la neurología y psiquiatría infantil, dieron nacimiento a una 
cantidad de técnicas reeducativas. Posteriormente, con el aporre de las 
ciencias psicológicas y psicosociológicas, entre otras, l.!l_P~~comotricidad 
se constituyó como un a·bordaje privilegiado, desde el cuerpo, en muchas 
pa-tologías· tanto e Ji ·el iactante (cuando se detectan afecciones sensoriales. 
motoras o madurativas) como en el adulto y en la tercera edad. 
Cada vez se incluyeñ" más psicomotricistas en los ~quipos interdis-
ciplinarios que trabajan en centros asistenciales y reeducativos. Pensamos 
que el auge de esta disciplina requiere sea incorporada a la fQ_ffi)_ación_ 
sistemática de los profesionales que operan en el campo de las dificul-
tades del desarrollo y_ del aprendizaje. · · 
28 
QUE PSICOMOTRICIDAD, PARA QUE Y PARA 
QUIENES EN UN PAIS DEL TERCER MUNDO* 
Hace algunos años, una persona que trabaja en una comunidad de 
indios matacos en e] Chaco, me consultó por algunos problemas en salud 
mental, especialmente por dificultades de aprendizaje y de lenguaje, que 
presentaban muchos niños de esa comunidad. 
En ese momento tomé conciencia de que yo, profesional con más 
de 20 años de trabajo inquieto y preocupado, con 1.ma formación 
universitaria, con varios viajes de estudió y trabajo en Europa; fundadora 
y presidenta entonces de la Asociación Argentina de Psicomotricidad y 
directora de la escuela donde se fÓrmaban buena parte de los psicomotri-
cistas de m.i país, yo, no tenía respuesta ni instrumentos para acercarme, 
no digamos ayudar: ni siquiera acercanne a los niños matacos. En 
principio porque no conocía casi nada de eiJo·s. No sabía cómo eran las 
vicisitudes de su vida cotidiana, cómo era su paisaje, su espacio, sus 
relaciones, sus mitos, su lenguaje. 
Si eLcuerp9_ está determinado también socialmente, yo no tenía idea 
de las .. vivencias, lo_s contactos, los mandatos inscriptos en el .cuerpo de 
Jo·s niños matacos. · · 
- Pero .. ade~ás, en ese preciso instante me di cuenta--dolorosamente, 
que tampoco conocía los de la mayoría de los niflos que vivían más 
cerGa, con Jos que me cruzaba en el colectivo o que deambulaban en las. 
noches de Buenos Aires vendiendo flores, o que para trabajar ~esertaban 
* Conferencia presentada en el Primer Congreso Latinoamericano de Psicomo-
tricidad Madrid, 19 85 y en el CoUoque lntérnational de Psychomotricité, París, 
19B5. Publicada, con modificaciones, en la Revista Temas de Psicología Social No. 7. 
29 ' 
; -::~~ 
~-,1 
. ~ ·~ 
~ ·_:·: 
:. · ·¡. 
¡ ~ 
~ .)1 
t . ¡·; 
~ : ~: " .. , ,.. .. . , 
! - · .. : .~ 
~ ti¡: 
1 
Hl 
~ ; ,¡ 
. ·j 
'
. ; ·i 
··:: 
:'.j 1 :. j 
·¡¡_¡ 
: tl 
! ~; 
: -);.1 
t·1d-
.1 ~~ 
~!·t 
~~ i, 
"~ ¡t\ 
:¡t 
¡··1 
:!J 
. H 
. t~ 
-'~l 
·g 
-~ 
-~: ¡~ 
.. ~~ 
_.;Jo 
de las escuelas aumentando el número de analfabetos o semianalfabetos 
del país. 
Entonces ¿qué chicos conocía en aquella época? ¿Con cuáles había 
trabajado durante tanto tiempo? 
Conocía mis amigos de la infancia, los de mis hijas, mis p¡¡cienles. 
Todos chicos de capas medias urbanas, de Buenos Aires y otras grandes 
ciudades, con casas relativamente confortables, que iban a la escuela de 
su barrio más o menos bien vestidos. Chicos que pueden acceder a un 
costoso tratamiento privado; cada vez más costoso y cada vez más 
privado- a partir del violento proceso de empobrecimiento de las capas 
medias en la Argentina-, porque los nii'ios de zonas rurales o periféricas 
o empobrecidas, no tienen acceso a centros asistenciales donde existen 
equipos de trabajo en psicomotricidad. 
Esos chicos que yo conocía, a los que trataba con mayor o menor 
. idoneidad, los chicos de las capas medias y medias altas urbanas en los 
países dependientes, habiendo incorporado su ideología - su sistema de 
representaciones y valores- en gran parte de la ideología de la clase 
dominante, son bastante parecidos a los de las metrópolis; por lo tanto, 
mi formación corno la de la mayoría de mis colegas -de influencia 
predominantemente europea- y las teorías que de allí provienen, dan 
una respuesta más o menos adecuada a sus demandas. 
Pero ¿qué pasaba con los otros millones de niños, de adultos de mi 
país, que no pertenecen a estos sectores? 
¿Qué pasaba conmigo y con los miles de profesionales del campo de 
la educación y de la salud, preocupados por poner su conocimiento y su 
ciencia al servicio del país? · 
¿Qué nos pasaba a noso!]:Ps, psicomotricístas que trabajamos con el 
cuerpo, y desde el cuerpo?(_f_uerpo emergente de múltiples y complejos 
sistemas que interactúan determinando la particular manera de cada uno 
de ser y estar en el mundo. Cuerpo que, sabemos, no puede entenderse 
fuera de la rustoria personal y social de cada sujeto. Cuerpo "nuestro, 
30 
Si sabemos que la postura de pie, erguido firmemente sobre las 
piernas, da señales de dominio y seguridad ante el mundo, me 
pregunto, ¿cómo puede pararse, con qué segun·dad y aplomo. 
con qué equilibrio podrá erguirse un niiio sobre sus pies torci· 
dos realizando ajustes tónico-postura/es siempre diferentes. al 
adaptarse a zapatos que no son propios, gastados por otros. 
generalmente desconocidos? 
:¡"~~.~ -,,.~~. 
\ ·-
·¡!H,~,.- . ;·~ 
·~ . 
> 
~~ ._~ ··~~ -~~ 
,. ·.:~: .~:·:;i1iK.;~ 
'"; --~ .<: ........ ,. 
..t ¡' \ •• .,. _, .:. -~-- .... .. 
::~~ --~~~::~:~t~4~~-
.... :..:_,¡~·"'-':1~ .... --.. t l .• ;~ .... 
~...:. .:. - .f"' . • , _,. .. 
- J.- .. , 
-~·""':j' 
~~~--~ ·f' 
~:·:.-· : :· .,'.¡~~ 
. ;:~·~ ~~JJ .. 10 ' ~ ,. 'J·~ .... .... . . 
'Í i {.· • .~ -:-:-~ L _ .. 
,,~ .... ·- ,..{·-:?, .( .· ~~~:~ ' 
'A~ . .,._,. 
. ~-:\~·· . w. ... . .... ~ 
··:~, .~ ......... • • _, #- • 
;'; t•ll! i$· •.. 
:·!\.V,·; r. ·' ... ~. 
· ¡··-~ ~/~:: .-
o ·~ ... ...~:" 
~ ... 
~ ."·~~-
,J,¡ 
"!r.1 
:¡ 
:f1 
,n 
;:i:j 
··H¡ , . 
·f : 
;{i 
-~. 
:·U 
·:, 
d ¡·: 
¡ 
. ~ : 
" . i ~ 
:H 
.1' 
" J! 
.m 
ii.} 
. 
exclusivo, individual, pero determinado y significado,inclusive desde lo 
< biológico, por las condiciones de vida, los mitos, los valores y el poder 
de la clase social y el grupo en el cual se desarrolla.) 
Si sabemos que la postura de pie, erguida nrmement~ sobre las 
piernas, da señales de dominio y seguridlld ante el mundo, me pregunto: 
¿cómo puede pararse, con qué seguridad y aplomo, con qué equilibrio 
podrá erguirse un niño sobre sus pies torcidos realizando ajustes tónico-
pasturaJes siempre diferentes, al adaptarse a zapatos que no son propios, 
gastados por otros, generalmente desconocidos? 
Sí la exploración, apropiación y valorización simbólica .estructuran 
de manera esencial las relaciones en el espacio: si el arraigo, el "ser de 
un Jugar" es un factor fundamental de la constitución y expresión de la 
imagen de sí, de la identidad, ¿cómo será la utilización, la internalíza-
ción y la representación del espacio de un chico hacinado en una pieza 
de conventillo, con el miedo de ser desalojado, sin intimidad, sin espacio 
propio, cuando el hacinamiento implica de por sí la alienación de existir 
como ser indiferenciado, masificado, como alguien que no es identifica-
do ni es identificable? 
¿Cómo es la marcha, la carrera y el salto, la mirada, el gesto y la 
comunicación de. un niño que pasa largos meses a la espalda de su 
madre, en contacto con S\1 cuerpo, pero con una parte dura. convexa, 
agobiada por el trabajo y la opresjón? Cuerpo que va golpeando suave-
mente, que va saltando envuelto en la alforja abrigada, que va registran-
do en su tono muscular, el ritmo de los pequeños pasos en las largas 
caminatas subiendo y bajando cerros? 
Entre los mapuches existe una antigua práctica: hombres y mujeres 
hamacan en grandes mantas -que sostienen entre todos- a la mujer 
parturienta para qúe el balanceo la relaje y así se ubique mejor el niño 
en el canaJ de parto. Hay un compromiso y una participación activa de 
la comunidad en el nacimiento y primeros contactos madre-hijo. Tam· 
bién hay un mayor contacto físico entre padres e hijos del que vemos en 
nuestra población urbana. Esta relación corporal les es imprescindible 
para sobrevivir en condiciones de existencia sumamente adversas. Duran-
te los duros meses de invierno, el calor de Jos cuerpos es la única manern 
de protección. ¿Cómo organiza esto las imágenes, los afectos, el rensa-
miento, la comunicación verbal y no verbal en estos niños mapuches? 
Las abuelas mataco hacen masajes a los bebés, como si los amasaran 
dándoles las formas que desean para ellos. ¿Cómo son estos masajes? ¿Cóm9 
se inviste el cuerpo del deseo del otro en los niños matacos? ¿Por qué las 
abuelas? ¿Este con tacto es integrador y reparador más adelnn te? 
3.?. 
¿Cómo es fa marcha, la carrera y el salto, la mirada, el gesto y la 
comunicación de un niño que pasa largos meses a. la espalda de su 
madre, en contacto con Sll cuerpo, pero con una parte dura, conpexa. 
agobiada por el trabajo y la opresión? 
Reproducido de El País de los Argentinos, N• 7 8, CEAL, Bueno~: Aires. 
33 
J :t 
·.t 
; 
) 
o:~~ 
• • 1 
~ 
i 
.. ; 
i :t ,, 
o' 
:-~ ii 
.·i 
o ·¡ 
. ~ 
o i 
'.[. 
o ·~·1 
•:;¡· 
,.l' ,, 
·. : 
:'t: 
~ •. ]! 
o: t 
;.f 
·~;;.li 
¡<·~ 
. !~/ 
; 'f" 
¡ ··¡:;! 
Y además ¿cómo se resignifícó el lugar del cuerpo durante las 
"marchas de la resistencia"? Cuerpos de niños y adultos presentes en 
largas jornadas, en huelgas de hambre, en masivas procesiones, donde el 
cuerpo grupal resistente hacía manifiesta la resistencia a la dictadura. 
Cuando el mandato de la dictadura era no actuar, no estar presente, 
ausentar el cuerpo, quitar el cuerpo para conservar el cuerpo, la consigna 
de la Resistencia era poner el cuerpo, cuerpos presentes para reencontrar 
los cuerpos desaparecidos, para evitar que nos borraran la existencia, la 
vida y la dignidad. 
El tomar conciencia de la compleja realidad del país, me llevó a 
preguntarme por qué la inmensa mayoría de los profesionales no esta-
mos instrumentados para trabajar en ella. 
Algún colega decía por ejemplo, que no podía trabajar con los 
mapuches porque ellos carecían de pensamiento simbólico, cuando son 
dueños de una riquísima cosmovisión. Viejo resabio tal vez de las 
preguntas que se hacían los filósofos de la España del siglo XVI acerca 
de la naturaleza de los indios americanos, cuestionando si eran humanos 
o animales y puesta en vigencia nuevamente en la Exposición de París de 
1889 cuando se exhibieron onas enjaulados. 
En principio los profP.si.onales en los países dependientes, provenimos 
de las capas medias, con Jn sistema de pensamiento, de representaciones, 
de ideales y valores en g1 an parte semejantes a los de las clases dominan-
tes aliadas e imitadoras e e las potencias imperialistas y colonialistas, que 
para imponerse han intentado destruir, aniquilar, distorsionar, desvalori-
zar las costumbres y la cultura propias del país, a la que calitican 
despectivamente de subcultura hasta el punto de cuestionar su existencia 
misma. La frase "los argentinos bajamos de los barcos" expresa clara-
mente esa negación de los orígenes*. 
*Consecuencias innegables del cvlonialismo siguen imponiendo consciente o 
inconscientemente el supuesto inicio de nosotros como pueblo a partir del arribo 
de los españoles. Debemos saber en cambio que nuestra verdadera historia tiene 
no menos de 12.000 años, tal vez muchos más. Cuando los españoles llegaron a 
nuestras costas codo el espacio continental del territorio hoy argentino estaba 
ocupado por dü·tilllCIS grupos que se identificaban en áreas ecológico-poblacionales 
con perfiles propios. Varias decenas de pueblos y civilizaciones autóctonas expresa-
ban las diversas manifestaciones culturale~ alcanzadas en diferentes procesos de 
centurias o núlenios. No podemos olvidar q ue la ocupación efectiva como colonia 
hispana del actual t.:rritorio argentino apenas alcanzó en su momento máximo-
menos de un tercio de nut\tro espacio continental. Durante mucho tiempo el resto 
34 
Por otra parle en el país nq .c x.iste un sistema de seguridad social 
que atienda las necesidades de salud de toda la población. Esto plantea 
que los profesionales. para poder vivir de su trabajo. tienen que buscarlo 
privadamente en las capas sociales que pueden pagarlo. cada vez más 
altas. Esto no les pennite contactar, conocer y aprender de otras, menos 
protegidas. En los escasos servicios públicos no arancclados, la mayoría 
de los profesionales trabaja muchas horas muy mal pagas, o directa-
mente sin salario, por lo cual su concurrencia es generalmente de corto 
tiempo. inestable, intentan Jnstrumentarsc rápidamente para entrar en el 
mercado de' trabajo. Esto implica frecuentemente, la competencia ':lesen-
frenada por la búsqueda de una formación cada vez más sofisticada que 
dé cuenta de la problemática del estrecho círculo que pued:~ pagarles. 
Grupos c1da vez más elitistas. ap ropiados de teorías y técn icas que van a 
buscar a grandes centros del exterior, conocimiento que en general se 
guarda celosamente, "profesionalmente'' se dice, para los "iniciados", 
porque se constituye en su capital fundamental con el pretexto de que, 
cuando el pueblo accede al conocimiento éste se vulgariza, se desnatura 
liza. se hace "peligroso'' en manos inexpertas. 
¿QUE PASA EN EL TERRENO ESPECIFICO DE LA PSICOMOTRICI-
DAD EN LA ARGENTINA? 
Dentro del variado cuadro de las prácticas psicomotrices podríamos 
iden tificar en la actualidad dos corrientes bastante discriminadas y una 
tercera que comienza a perfilarse. Corrientes que responden a distintas· 
concepciones, distintos marcos referencialés que privilegian distintos 
ámbitos y modalidades para su desarrollo, con distintos objetivos y 
prácticas específicas. 
-·-~ ... Una primera corriente: reeducación mecanicista 
Cronológicamente la primera de estas corrientes, a~r~e hace unos 25 
ó 39 años en el paíS', marcada por la influencia fuertemente positivista de 
la !1-~~ropsiquiatría clásica. Aunque explícitamente dice adherir a concep· 
siglliÓ en poder y casiexclusivo conocimiento de las naciones abor igcncs. l::llo tuc 
así, en forma decreciente, hasta el final de las llamadas "campañas del desierto" d~ 
las que hubo más de 60 hasta 1912 cuando termina la gul:rra de exterminio y 1~ 
resistencia más larga de América, iniciada en el siglo XVI y que siguió en forma 
ininterrumpida hasta el siglo XX. 
35 
41 
' ~ 
:il~ 
~· ¡J 
·.:t '!¡:; ... ... -,, 
:tZ 
·t. 
ciones psicológicas nacidas a la luz de la fenomenología y el existencialis-
mo, defensoras del monismo y la globalidad en la relación ·mente-cuerpo y 
opuestas al dualismo cartesiano, en la práctica esta corriente aplica técnicas 
funcionalistas parcializadoras cuyo objetivo es adquirir un "cueqJo hábil.", 
in_strumento para la adaptación social y los aprendizajes. 
Esta coniente se inspira, en parte, eri conceptos científicos y técni-
cas psicomotr:ices hegemónicas en aquella época en Francia y que fueron 
el reflejo allá, de un riquísimo proceso de producción de ideas, de 
experiencias, de lucha entre Jo viejo y lo nuevo en ese período de fines 
del siglo pasado y la primera mitad de éste, entre l~ neurop$jqui¡¡tría 
europea y los aportes de distintas prácticas en lo corporal. 
El trasplante se realiza, como sucede habitua!meente en los países · 
dependientes, perdiendo la riqueza conceptual producto del proceso y de 
la rustoria de la base social que la genera. Se toman los aspectos más 
generales y muchas veces superficiales, se los repite des contextuados y se 
los defiende dogmáticamente. 
Lq práctica psicomotrjz se ocupó, entonces, principalmente de la 
detección y reeducación de las inhabilidades motrices, correlacionándolas 
con trastornos funcionales referidos a la percepción y estructuración del 
esquema corporal, las relaciones témpora-espaciales y de la lateralidad. 
La creciente aparición de fracasos escolares indujo a los diagnósticos 
de "dislexias" •. "disgraf{as", "discalculias", asociadas generalmente a 
dispraxia, torpeza motriz, o al síndrome ruperkinético. 
Las fallas estaban centradas en el alumno que no aprendía y/o con 
trastornos de conducta, quien por sus deficiencias fundamentalmente 
"endógenas", (frecuentemente adjudicadas con razón o no a una lesión 
cerebral míflima, luego a una disfunción cerebral mínima, inmadurez, 
disritmia, etc.), no sabía usar su cuerpo, era torpe, no podí? representar-
lo, no conocía su derecha e izquierda, no integraba l<:~ nociones de 
tiempo y ·espacio. 
En muchos casos subsistía implícitamente en la práctica una concep-
ción del niño como tábula ·rasa, o como bolsa vacía que se debe llenar 
desde afuera, con conocimientos y habilidades. Si ha adquirido conduc-
tas perceptivo-motrices inadecuadas, se las debe corregir, enderezar y 
entrenar con una idea ortopédica (orthos: derecho; paidós: niño). 
Son comunes entonces las series de ejercicios graduados, analíticos, 
repetidos sistemáticamente, el entrenamiento de funciones o partes del 
cuerpo aisladas, segmentadas, con una concepción aditiva, fuera del con-
texto marcado por la trama vincular generada por la historia de las 
relaciones tónico-emocionales del sujeto, de la que tanto hablan Wallon 
36 
' . 
y Ajuriaguerra, reivindicados sin embargo como los "padrinos" de esta 
comente . (Wallon .>eñala: "Es "del sistema que nace el movimiento 
aislado y no el sistema del movimiento aislado"). 
El esquema corporal es "enseñado" sumando partes fragmentadas, 
desco'nociéndo ¡a· concepción de gesúiJt dinámica y Jos "sentimientos d~ 
angustia y despersonaliz<~ción generados por la parcialización de la ima-
gen de sf y su relación con el proceso de identidad. 
Definitivaménte el vínculo reeducador/paciente estaba secundarizado 
cuando no negado o ignorado. Lo importante era "el método'', el 
material, la. organización secuencial de ··Jos ejercicios, la frecuencia con 
que eran repetidos. 
El "niño problema" necesitaba métodos especiales y éstos fueron 
importados· en cantidad (aunque no mucha variedad) registrándose una 
fractura entre la teoría - que se decía sostener- y que se describía en 
las primeras páginas de los libros, y la práctica psicomotriz aconsejada. 
El ámbito privilegiado en que se desarrolló y se desarrolla aún esta 
corriente es el de las escuelas diferenciales, los grados especiales, algunos 
gabinetes psicopedagógicos y fonoaudiológicos y secundariamente las 
reeducaciones privadas e individuales. Esta corriente influye en la educa-
ción, intentando prevenir o detectar y orientar los posibles trastornos 
psicomotores, creando una práctica específica de áreas psicomotoras en 
Jardines de Infantes. 
Aportes y logros importantes se manifestaron en un renovado inte-
rés por la inclusión del cuerpo en ámbitos en Jos que hasta entonces se 
lo negaba o sectindarizaba. 
Una segunda corriente: Terapia Psicomotriz 
La reeducación instrumental y funcionalista· sufrió las críticas demo-
ledoras de otras corrientes basadas en los aportes de la psicología 
genética y especialmente del psicoanálisis que comienzan a hegemonizar 
en el terreno de la psicomotricidad a partir de la gran convulsión social 
y en las ciencias humanas que significó el Mayo Francés de 1968. 
En lucha contra una concepción mecanicis ta, asociativa de un cuer-
po-instrumento, entrenable, desafectivizado, emerge apoyándose en el 
auge del psicoanálisis ·una corriente "terapéutica" en psicomotricidad, 
que descubre y valoriza un cuerpo descante, pulsional, fantasmátíco, 
imaginario. El cuerpo como expresión simbólica de lo reprimido y como 
mediador del inconsciente. 
No teniendo en nuestro país una organización jnstitucional --como 
existe en parte en Francia- para albergarla, el ámbito privilegiado, 
37 
. : ~ 
podría afinnar que el único, en la práctica de es ta corriente de "terapia 
psicomotriz", pasa a ser el consultorio privado. 
El terreno más abordado, el que más atr.ae a Jos seguidores de esta 
corriente es el de la psicosis. La mayoría de los trabajos publicados, de 
las presentaciones en congresos y jornadas giran alrededor del niño 
psicótico y escasamente todavía, del adulto psicótico*. 
Las terapias psicomotrices y Jos terapeutas en psicomotricidad co-
mienzan a manejarse con encuadres técnico-profesionales y una fonna· 
ción teórica similares a los psicoanalistas, aunque un tanto más ecléctic.a, 
llegando a vcées incluso a sostener que realizan un psicoanálisis desde el 
cuerpo, un psicoanálisis no verbal. Es indudable que esta corriente 
terapéutica revolucionó la práctica psicomotrii, tanto en la concepción 
como en la técnica, al incorporar elementos para la comprensión de los 
contenidos simbólicos de la actitud, el movimiento y el juego, incluyen-
do la estructura de los vínculos, los fenómenos proyectivos y transferen-
ciales, los mitos, la dramática y el discurso del cuerpo. En este período 
de aparición y experimentación las terapias psicomotrices no pudieron 
evitar frecuentes deformaciones conceptuales que sirvieron para la con-
fusión y la tergiversación ideológica. En la práctica aparece generalmente 
implícitamente valorizado (aunque se lo niegue· explícitamente) lo 
más regresivo, lo más irracional, pulsional e indiscriminado cómo lo más 
auténtico y resca table de la persona. El acento es puesto más en la 
regresión que en el proyecto, más importante y determinante es la 
fantasía que la realidad. 
Oponiéndose a una concepción falsamente "intelectualista" que 
"moralizaba" negando y prohibiendo el cuerpo, donde la acción debía , 
ser "eficiente", estaba descalificada o terriblemente mediatizada, se cae 
en una propuesta maniquea donde lo . corporal y emocional niéga el 
pensamiento y la palabra, en lugar de integrarlo dialécticamente como ·!o 
más avanzado del desarrollo humano. (En general, el acting out es 
favorecido sin su elaboración: "lo hago porque lo siento .así", "pensar es 
intelectualizar", "la palabra distorsiona, encubre, el cuerpo no miente"). 
* Sin negar los importantes, necesarios e inestimables aportes realizados por 
muchos profesionalesen la clínica psicomotriz , quiero señalar que en nuestro pa ís, 
Y tal vez también en otros, el terreno de la psicosis y de la terapia goza de una 
cierta atracción y exclusividad. Aquí subyace el hecho frecuentemente enmascara· 
do de que los terapeutas tienen mayor status social y económico que. los educado· 
res y reeducadores. 
38 
··:-¡·•:. ·:,:;:{· 
.J. · . 
. ~·:·:~ ~' 
~.-~ ~·· 
. ~t:·: 
·f4~. 
--·~.:'· 
; j .. 
~t 
...... 
En. muchos casos se tiende a . prop1cwr una primarización de las 
relacion..:s . los afectos y la comunicación, en situaciones imaginarias 
donde las cont radicciones reales entre sujetos y grupos se borran. "To· 
dos nos angustiamos, sufrimos y amamos, todos necesitamos de igual 
manera de los otros''. "Todos somos uno" y la expresión de esas 
necesidades primarias son canalizadas y satisfechas en grupos de encuen· 
tro más o menos inspirados en los homólogos .de EE .UU. tan promocio· 
nados como formas de regulación del sistema. 
Estas dos corrientes: la "reeducativa. instrumental. mecanicist:t'" y la 
··terapéutica·• de fuerte inOuencia psicoanalítica y sus variantes. han 
seguido aproximadamente los avatares y las modas de las corrientes 
homólogas en Francia. Hasta aquí, la psicomotricidad argentina no se 
dife rencia demasiado en Jos contenidos, ni en la práctica, ni en las 
teoríos que la fundamentan: sino que se expresa c;entralmen te como un 
pálido re1lejo de la historia de la psicomotricidad en Francia. (También 
ésta inlluida. en los últimos años. por las técnicas provenientes de 
EE.UU.). 
COMIENZA A PERFILARSE UNA NUEVA CORRIENTE 
Muchos psicomolricistas como otros profesionales, a la luz de 
enormes conmociones sociales populares --como el 17 de Octubre, el 
Conlobazo. las pueblaJas, lu resistencia a la dictadura. la Guerra de 
Malvinas- comenzaron a reflexionar acerca de las categorías referenciales 
y de su práctica. En realidad ¿de qué cuerpo., de qué espacio y de qué 
tiempo se habla cuando se habla del cuerpo. del tiempo y el espacio en 
el Tercer Mundo? Y además. ¡,para qué y a quiénes sirve la psicomotrici· 
dad? i.De qué experiencias se nutre su cuerpo conceptual? 
Indudablemente sólo u partir t.le la inves tigación de los hechos 
concretos y de la práctica reOexiva podemos llegar a responderlas. 
Durante 1984-85 realizamos una investignción junto con Alicia Es-
parza, Amalia Petroli y un grupo de docentes y estudiantes de psicomo· 
tricidad para conocer las características psicomotrices de los nil1os de 
jardines de infantes de zonas de las m:ís carcnciadas de Buenos Aires: 
Boca . San Telmo. Soldati, Almag.ro Sur. 
¿Por qué allí") Porque todavía se trabaja con modelos internalizados 
de niiios abstractos. con pautas de relaciones y desarrollo psicomotor. 
intelectual. social y arectivo el aboradas <!11 Europa o EE.UU. y que 
demuestran que la mayoría de nuestros nii'ios como Jos de wdo el Tercer 
39 
: .. ·~-·· ··~ ... 
: ;.._ 
.. ~ .- ~ 
-"·i': 
. ~~ 
-~ 
: ~~ . ·~ 
Mundo, salvo algunos de las capas medias urbanas, no llegan a 
··esperable". Por lo tanto, además de convencernos de nuestro subdesa-
rrollo se intenta "estirarlos" educativa o reeducativamente para que se 
parezcan lo más posible a los de las metrópolis, desconociendo y desva-
lorizando las características propias de nuestra población infantil, sus 
maneras de interactuar, su comunicación, que tienen que ver con nuestra 
cultura, con las forrnas que revisten los vínculos primarios, con los 
espacios donde deambula, con la estabilidad y la apropiación de esos 
espacios y con el sentimjento de seguridad o inseguridad que eso 
genera. Y esto las frías escalas de desarrollo no lo contemplan. 
Una parte de los resultados de esta investigación revela por ejemplo, 
la aparición de algunos rasgos significativos en los dibujos de los niños 
que no encontramos señalados anteriormente (ver Apéndice). 
Entre otros rasgos: 
A. - Gran cantidad de dibujos de figuras humanas sin tronco; muchos 
ele ellos con grafismos pobres, evolutivamente inmaduros, que correspon-
den mayoritariamente a niños con un normal desarrollo en otros aspectos 
psicomotores, e intelectuales como en las habilidades y ..:oordinacioncs 
generales, inclusive óculomanuales, investimiento y organización del es-
pacio, etc. (Figs. 1, 2 y 3). 
B. - Dibujos sin tronco pero con una riqueza de rasgos que revelan 
muy buen desarrollo intelectual y de sus posibilidades expresivas gráficas 
(Figs. 2, 4, 5, 6 y 7). 
C. - Estallidos y aglutinarnientos extraños en niños sin rasgos de 
desorganización de la personalidad ni debilidad mental, como se intentó 
diagnosticar cuando esta muestra fue presentada en Francia (Figs. 8 y 9). 
D. - Gran cantidad de cuerpos tapados (Figs. 1 O, 11, 12, 13, 14 y 
24). 
E. - Dibujos con rostros extraños, profusión de elementos en la 
cabeza (Figs. S, 16,17 y 21). 
F. - Faltan o están mal resueltos comparativamente brazos y manos 
(nos preguntábamos si reflejaban un mandato de "no hacer", confirmando 
una actitud de pasividad y sometimiento fomentada por el sistema 
educativo tradicional y observada en estos niños en las salas de clase). 
(figs. 4, 10, ll y 24.) 
G.- Descarga, impulsividad (Figs. 7, 15.22 y 23). 
H. - Disparidad entre la madurez y la riqueza del dibujo en su 
conjunto y la relativa pobreza y simplificación de la figura humana, 
reflejando la posesión de instrumentos expresivos e intelectuales que no se 
ponen al servicio de la representación de sí (Figs. 14. 15 y 20). 
40 
l. - Emergencia o intensificación de lo siniestro (Figs. 16, 17, 18 y 
19). 
Nos preguntamos: ¿Por qué esa escotomización selectiva del cuerpo 
en la representación del cuerpo? 
Estos dibujos nos sugerían las señales de algo que no podía llegar a 
definirse, configurarse o presentarse; algo que se ignoraba o que había 
que ocultar, negar de la imagen del cuerpo, del esquema corporal, de la 
imagen de sí, en definitiva, de la identidad. 
¿Quiénes eran estos niños? 
Niños venidos en gran parte del interior, de distintas zonas rurales o 
semirurales, empobrecidos, cuyos padres, arrojados de sus tierras, trabaja-
ban duramente en fábricas la mayoría ahora cerradas por la devastación 
del aparato productivo llevada a cabo por la dictadura, aumentando 
escandalosamente las filas de los desocupados. Sabemos que la condición 
del "desocupado" constituye un atentado a la misma identidad al lesio-
nar la autoestima y volver endebles, inestables y ambiguos los referentes 
personales y grupales. Son niños que viven en piezas de hoteles, desaloja-
dos permanentemente, en conventillos, en villas de emergencia, que 
comen en ollas populares. Niños hijos de kollas que veneran a la pacha 
mama -madre tierra- de mapuches -gente de la tierra-, de tobas, 
mestizados con europeos. Hijos de inmigrantes lejos de su tierra, desa-
rraigados, esforzándose por apegarse a una que los margina, que les exige 
abandonar su lenguaje, su gestualidad como estructura sigruficante y 
comunicativa, su cultura·, Jos referentes de su identidad como ser y como 
grupo, pero que conservan en su mundo interno las imágenes, las 
creencias, el sistema de representaciones, su. particular dimensión del 
tiempo y el espacio, el ritmo y el paisaje que recuperan a veces en sus 
artesanías, en su música y en su canto. Pero también conservan el dolor 
por el saqueo de sus tierras y el genocidio de sus razas*. 
La exploración y la valoración simbólica remiten a las formas 
concretas de actuar y sentir con que se expresa la apropiación y el 
dominio del espacio. 
*Basta ta: vez como ejemplo señalar que en el sur queda sólo una ona sin 
descendientes. Hasta hace J 00 años los onas eran los verdaderos y únicos dueños 
de la tierra. Un diario dt: Londres, el Daily News publicaba en 1872: " ... las 
condiciones en el Sur Argen'tino son Óptimas para la explotación, con el único 
inconveniente a solucionar de que hay que proceder a la extinción de los nativos 
de la zona". Williams Me Lennon, célebre cazador de indios, pagaba hasta una libraesterlina por los testículos de los hombres o los senos de las mujeres onas. 
41 
··:·· 
-.: 
. ~ 
. ·1 
~ 
í 
: :~ 
;1q 
'b 
''1 ... 
. :-
' 
¡: 
¡· , .. 
. ~l .•· !·. 
:~: 
Jl .! 
·.: l 
~; 
• ; ; 
La organización y estructuración del espado y el manejo de sus 
aspectos cotidianos, están ligados al arraigo a la tierra, a los orígenes, a 
los referentes culturales, al lenguaje, y determinan desde allí el senti-
miento de seguridad y de pertenencia con los que se constituye a partir 
de otro y con otro, la imagen de si, la representación de si y la 
identidad. 
Esta necesidad de apropiación se hace más evidente en una realidad 
social que organiza múltiples y permanentes formas de desapropiación, 
de despojo y desarraigo. 
También son niños nacidos durante la más violenta, destructiva y 
feroz dictadura que viviera la Argentina. Dictadura que para hacer pasar 
su proyecto político-económico había secuestrado y hecho desaparecer a 
30.000 personas. Uno de cada 1.000 habitantes y por cada 1.000 
desaparecidos hay, según estadísticas realizadas, 285 niños directamente 
implicados. 
¿Cómo se organiza el cuerpo cuando los cuerpos dé Jos padres han 
desaparecido, cuando no se lqs puede nombrar, cuando hay que negar-
Jos, olvidarlos porque el propio cuerpo está en peligro? ¡,Ante qué 
espejo, bajo qué mirada se constituye y significa el cuerpo de los ninos 
con sus padres detenidos-desaparecidos; testigos inuchas veces de sus 
secuestros y torturas? Niños nacidos en campos de concentración, ninos 
secuestrados ellos mismos, con sus nombres cambiados, ubicados en 
familias extrañas, a veces los mismos secuestradores o cómplices de los 
asesinos de sus padres. Niños desorientados por secretos familiares. 
¿Quiénes fueron sus padres, por qué se los llevaron? ¿Dónde están ahora 
vivos o muertos? ¿Dónde están sus tumbas? 
El problema de los desaparecidos, tal como lo publicara el Equipo de 
Atención Psicológica de las Madres de Plaza de Mayo, afecta al cuerpo 
social de la Nación y no sólo a los familiares (como aparece tal vez 
expresado en los dibujos de los niños de 4 y 5 años citados). Todo el 
cuerpo social sufrió los efectos de la represión y de la intensa acción 
psicológica que penetró con diferencias y resistencias. Acción tendiente a 
quebrar las posibilidades de encuentro, organización, lucha y creatividad 
de todo el pueblo. Hubo: 
1) Una inducción al silenciamiento, ya que ningún medio de comu-
nicación de masas hablaba de lo que se trasmitía sin embargo de boca en 
boca. Entre la información y la desinformación el terror desatado contra 
la población llevaba al silencio y éste reforzaba el pánico. Hablar, saber 
era estar en peligro de convertirse en otro "desaparecido'', consolidánd o-
42 
.:~l 
·:t: 
se un fenómeno de renegación social, de segregación activa, de escotomi-
zación de una gran parte ~e la realidad. 
El silenci amiento acerca de Jos cuerpos desaparecidos, torturados, 
masacrados era condición para conservar el propio cuerpo*. 
2) Inducción al sentimiento de culpa en las familias.(" ¿Cómo educó 
a su hijo? ". "¿Sabe usted dónde está ahora? "). 
3) Inducción a dar por muerto al desaparecido (ley de presunción 
de muerte) produciendo un angustioso sentimiento de identificación con 
el agresor. (Darlo por muerto sin saberlo a ciencia cierta es como 
matarlo uno mismo.) 
4) Inducción a considerar la disidencia política como una "falta de 
adaptación social" . "Son los inadaptados de siempre, locos, suicidas, las 
'locas' de la Plaza de Mayo", y por lo tanto terreno de la patología 
mental inspirándose en otros países casualrnen te grandes amigos del 
"Proceso" donde los disidentes políticos son internados en hospitales 
psiquiátricos. 
5) Inducción a legalizar las desapariciones como prueba de por sí de 
la culpabilidad ("En algo andaría". "Ese ya sabía en qué se metía"). 
6) inducción al olvido. ("Olvidar el pasado y reconciliarse''.) 
7) Inducción a la dilución de las responsabilidades igualando a los 
verdaderos responsables y a Jos ·cómplices con aquellos que silenciaron 
por miedo, y con los que resistieron. ("Todos somos responsables".) 
Quiero señalar que en el citado infom1e se revelan algunos elemen-
tos registrados con mayor intensidad y frecuencia especialmente en la 
población infantil, por ejemplo un notable aumento de trastornos del 
aprendizaje, en muchos casos expresión de la llamada por los autores 
psicopatología del secreto; ya que al exigirse una exclusión activa de 
contenidos de la conciencia, a los que no se puede nombrar; que hay 
que ignorar, no saber, ya que el conocer es peligroso, se produce una 
inhibición del pensamiento, una dificultad en el desarrollo de los proce-
sos de simbolización y un desplazamiento al área del aprendizaje por 
concreción del mandato de ''no coriocer". 
~ 
" Bruno Bettelheim dice: '\La negación) es la más arcaica, primitiva, inadec\la-
e ineficaz de todas las defensh-.p_skoJÓg!cas utilizadas por el hombre: cuando el 
húcleo que se niega es potencialmente destructivo, la negación es la más perniciosa 
de las defensas psicológicas ya que no permite tomar las medidas apropiadas para 
{
protegerse de los peligros verdaderos, la negación, por lo tanto, deja al individuo en 
una posición de enorme vulnerabilidad, inerme". 
\ 
43 
_:il 
~' -L¡ 
: ¡,1: 
·,: 
··¡ 
! 
1 
. ~ 
Se observó en mños y en adultos también una resignificación de las 
actividades lúdicas, la reiteración de juegos donde se buscaban ansiosa-
mente objetos (señalados especialmente en niños familiares de desapare-
cidos), la aparición de una enonne violencia, juegos de destrucción del 
cuerpo, escaso cuidado, frecuentes lesiones, la angustia ante juegos con 
máscaras y antifaces, temor a la oscuridad y a la separación en los 
grupos, sentimientos caóticos ante la ausencia o deserción de los compa-
ñeros; la necesidad de frecuentes experiencias fusionales grupales. Esto 
se observó con notable relieve durante la época de la guerra por la 
recuperación de Malvinas. 
En aquel momento de tanta movilización emocional y social la 
Primera Escuela de Psicología Social, la Escuela de Técnicas Corporales y 
la Asociación Argentina de Psicomotricidad realizaron una importante 
experiencia interdisciplinaria a partir de detectar una necesidad de aten-
ción en la población docente (y en todos nosotros) en esa situación de 
emergencia social. Esta necesidad se expresaba en un mcremento de la 
tensión, la agresión y la pérdida de atención en los alumnos, desconcier-
to entre los docentes acerca de cómo canalizar esos impulsos, confusión 
frente al manejo de la información e incremento de la ansiedad ante el 
papel que se les exigía en esa ocasión. 
Se pudo organizar una respuesta institucional adecuada y creativa 
implementando técnicas especificas, desde la psicolog(a social, desde la 
psicomotricidad y la mediación corporal, cuyos resultados favorecieron 
la comunicación, el acceso a la concientización de sus necesidades, 
muchas veces obturadas y a la elaboración de las ansiedades y fantasías 
desencadenadas o estimuladas por la situación de guerra. 
Esta fue una experiencia inédita que nos aportó un aprendizaJe muy 
importante a los psicomotricistas que intervinimos, tanto desde el 
encuadre, como desde la técnica y el trabajo interdisciplinario que 
deberemos analizar y profundizar. 
También fue la expresión de una necesidad y una respuesta creativa 
y un camino a iniciar el que en plena .época de la dictadura militar, en 
1977, cuando el mandato era aislarse, encerrarse, ·no hacer, no pensar, 
nos juntábamos algunos colegas fundando entonces la Asociación Argen· 
tina de P~comotricídad y la Escuela de Psicomot ricidad. No teníamos 
demasiado claro qué hacer, ni cómo, pero gestamos un proyecto y lo 
pusimos en marcha, a pesar de las presiones y el miedo. Era casi una 
locura reunirse, estudiar, preguntar y trabajar con el cuerpo en un 
momento de gran repliegue institucional, científico y docente, sobre 
todo ante la preeminencia