Filidoro Norma La especificidad de la intervención en psicopedagogía - Valentina Heredia

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Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica* 
Este texto intenta ser una aproximación inicial, un intento primero de 
conceptualizar acerca de nuestra práctica, esto es, de construir 
ciertas ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una 
teorización del quehacer psicopedagógico. Parece obvio pero debemos 
aclararlo: las palabras "inicial" y "primero" hacen referencia a una 
trayectoria personal y de ninguna manera al recorrido de la 
psicopedagogía, pues ello sería suponer un punto cero en la 
construcción del conocimiento, sería desconocer la historia y a sus 
protagonistas. 
Lo que sigue será entonces una exposición, lo más rigurosa posible, 
del resultado de veinte años de indagación clínica. Rigurosidad que 
nos obligará a continuas precisiones sobre los términos utilizados -de 
manera de "depurarlos de sus significaciones originarias, 
redefiniéndolos en el interior”-1 en lo que intenta llegar a ser un 
sistema de conceptos. Asimismo, en todo momento intentamos el 
ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, términos de teorías 
que no se plantearon en absoluto los problemas que nos ocupan a los 
psicopedagogos. 
Un buen comienzo sería entonces recortar, provisoriamente, nuestro 
campo de intervención, que deberá devenir campo de estudio. ¿Cuáles 
son los problemas que ocupan a los psicopedagogos? Intentaré delimitar 
uno: se trata de la intervención clínica con niños y adolescentes con 
problemas en el aprendizaje escolar. 
Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar 
Intento definir un problema de la psicopedagogía: un problema y no el 
problema. Por ello nos referiremos a niños y adolescentes (excluyendo 
 
1 * Parte de este texto ha sido publicado en Revista da Associacdo Psicanalítica de 
Porto Alegre-Associacdo Psicanalítica de Porto 
Alegre (APPOA), 16, 1999. 
 José Antonio Castorina, "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la 
psicopedagogía", en Problemas en psicología genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 
1989. 
 
 
la temática de los adultos) en edad escolar exclusivamente. Nos 
limitaremos a los problemas que surgen en el ámbito escolar: es decir 
que no se trata de aprender a caminar ni a hablar ni tampoco de 
aprender a hacer pis en el baño (y excluimos abiertamente la discusión 
acerca de si éstos serían o no problemas que pueden abordarse desde la 
clínica psicopedagógica). Hablamos de un niño que está referido a la 
posición de alumno en un ámbito institucional y de quien se espera que 
aprenda el contenido disciplinar que la escuela le propone. 
Que el problema este referido a lo escolar introduce cierto grado de 
contextualización y por lo tanto, en cierta medida –aunque sólo en 
cierta medida-, es el relativo a un espacio y un tiempo determinados. 
Sin ser el efecto exclusivo de estas variables, contamos siempre con 
elementos contractuales y culturales definidos por el espacio y el 
tiempo: el contacto puede llegar a tener una incidencia tal que en la 
misma ciudad de Buenos Aires, en el mismo año escolar, un niño podría 
ser considerado con problemas porque no puede escribir en cursiva la 
segunda semana de clases mientras en otra escuela ese mismo niño podría 
no ser convocado a escribir utilizando la letra cursiva hasta iniciando 
su segundo año. Pensemos cómo ha ido variando históricamente la 
conceptualización de la escritura, cómo esta conceptualización varía 
de una escuela otra en un mismo tiempo y en un espacio geográfico 
reducido, cómo varía de un grupo de Padres a otro y no sólo por la 
enorme cantidad de información de la que ciertas familias disponen 
(muchas veces prevista por la misma escuela a la que sus hijos asisten) 
sino también por el lugar que la escritura ocupada en grupos con 
diferentes referencias sociales y culturales; pensemos en el conflicto 
en el que un niño se encuentra cuando se insertan en una institución 
escolar que operan con una representación de la escritura que entra en 
contradicción con la que implícitamente opera su familia y en el grupo 
al que ella pertenece.2 
Además, un problema de aprendizaje está siempre referido a una 
representación del aprendizaje: no pueden pensar se problemas en sí 
mismos, problemas con peso propio; los problemas lo son en función de 
una conceptualización del aprendizaje. Comencemos entonces por ahí, 
intentando que sea este el eje que dé consistencia las ideas y 
conceptos quedarán sustento a la intervención clínica. El concepto de 
aprendizaje que manejemos podrá convertirse entonces el instrumento 
que nos permita evaluar la pertinencia tanto, la necesidad de 
reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los 
problemas que nuestra práctica nos plantea. 
Se trata pues de ubicar una forma posible para definir qué es el 
aprendizaje. Una formulación que tenga consecuencias en la 
intervención clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a 
incidir en la posición del psicopedagogo, lo va a sostener en una 
posición específica respecto de la clínica. Una conceptualización del 
aprendizaje va a incidir en la modalidad diagnóstica, en el modelo 
 
2 Véase Ruth Felsdberg, “La influencia del contexto sociocultural en la 
escolarización”, en Nora Elichiri (comp), Aprendizaje de niños y maestros, Buenos 
Aires, Manantial, 2000. 
 
 
diagnóstico, en los modos de intervención, en la selección de 
instrumentos de indagación y, fundamentalmente, va a producir efectos 
en los resultados de cada indagación diagnóstica clínica. A su vez, 
estos resultados imbricados con la conceptualización del aprendizaje 
delimitarán indicaciones posibles, derivaciones para nuevas 
indagaciones específicas en otras áreas de la clínica, estrategias de 
intervención; en fin, orientarán la toma de decisiones en cuanto 
respuestas a la consulta por un niño con problemas en el aprendizaje. 
Recapitulando: la psicopedagogía se ocupa (no de manera excluyente) de 
los niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar. 
¿Cómo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este problema? ¿Qué 
es lo que orienta su intervención clínica? Proponemos una 
conceptualización del aprendizaje como un eje posible. Decimos que una 
definición del psicopedagogo respecto del concepto de aprendizaje 
posibilitará ciertas intervenciones excluyendo otras, planteará la 
selección de ciertos instrumentos de indagación clínica excluyendo 
otros... El concepto de aprendizaje como instrumento definirá 
modalidades de intervención, resultados, decisiones clínicas. 
Es obvio que quienes nos dedicamos a la atención de niños que 
presentan problemas en el aprendizaje contamos con una representación 
acerca del aprendizaje pero lo que no es tan obvio es que consideremos 
que ella orienta nuestra intervención y mucho menos que influye en los 
resultados de las indagaciones di agnósticas tanto como en las 
intervenciones durante un tratamiento. 
Primer problema: la definición de "problema de aprendizaje" 
El problema de definir qué es un "problema de aprendizaje" trata sobre 
la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clínica. Un encuadre 
ya no pensado desde las tradicionales variables tiempo y espacio sino 
como posición.3 La dificultad de hacer explícita una conceptualización 
acerca del aprendizaje en un profesional que se ocupa de los problemas 
en el aprendizaje implica que no habrá, de su parte, la posibilidad de 
leer en las producciones del niño los efectos de su intervención. Una 
representación está siempre e inevitablemente presente; no hacerla 
explícita hace que ella opere produciendo efectos que luego atribuiremos 
directamente al niño. 
Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tomar conceptos 
“puros” elaborados por teorías del aprendizaje que fueron pensadas 
fuera del ámbito escolar. No se trata de enarbolar una bandera a costa 
de hacer caer el resto sino de construir una formulación a partir de 
los problemas del campo de intervención nos plantea. La definición 
debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de 
dimensiones y problemas que la clínica nos manifiesta y lo 
suficientemente consistente como para no dejarnos ex puestos a los 
riesgos del eclecticismo, riesgo al que es pondríamos a los sujetos 
por los que se nos consulta. 
A continuación, una conceptualización posible del aprendizaje: proceso 
de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la 
 
 
interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas 
particularidades del objeto. Proceso que se dan en situación de 
interacción social con pares en el que el docente interviene como 
mediador del saber a enseñar.4 
Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama 
una determinada, no cualquiera, conceptualización del sujeto que 
aprende. Haciendo una simplificación exagerada quizá, podríamos decir 
que ciertas teorías del aprendizaje “necesitan” un sujeto 
incorporador-pasivo, mientras que otras reclaman actividad, creación 
de novedades y autonomía. Siendo un poco más sutiles, podríamos 
comenzar a discriminar, por ejemplo, cuál es el tipo de actividad que 
le reclaman al sujeto. Es decir que nuestra definición del aprendizaje 
ubicará a “nuestro niño o adolescente” en un determinado lugar y no en 
otro, por lo que quedarán ubicado ciertos observables y no otros que 
serán vistos desde cierta perspectiva y no desde otra. Solamente desde 
allí podremos dialogar con otras perspectivas, que se formulan otras 
preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de 
indagación. 
Vamos ahora a mostrar algunos recortes clínicos para intentar ver de 
qué manera una representación del aprendizaje produce efectos en el 
proceso diagnóstico, esto es, en la modalidad de indagación, en los 
resultados obtenidos a partir de ella y en las indicaciones que se 
piensan como posibles. Cuando hablemos de las indicaciones haremos 
referencia a las intervenciones clínicas durante un tratamiento, 
puesto que ellas también se construyen a partir de una lectura 
diagnóstica y son efecto del posicionamiento del psicopedagogo. 
Iremos tomando las palabras-concepto que van tejiendo la definición de 
aprendizaje propuesta para pensar acerca de algunas de sus 
consecuencias: no intentamos un listado exhaustivo sino sólo mostrar 
un modelo de pensamiento que nos permita reflexionar sobre nuestras 
intervenciones, revisarlas y conceptualizarlas. 
1.En primer lugar hablamos en términos de procesos y no de 
productos: pensar en términos de procesos inhibe, por ejemplo, 
una lectura de las actividades que conocemos como parte del 
"diagnóstico operatorio" (correspondencias, seriaciones, 
clasificaciones...) en términos de niveles. No se tratará de 
reproducir unas "pruebas" para verificar la presencia o no de un 
resultado ya anticipado sino de tomar de ellas lo esencial, la 
posición clínica del investigador, que es lo que, justamente, 
nos permite ir siguiendo el curso del pensamiento y las acciones 
del niño para armar nuevas intervenciones que le posibiliten a 
él construir respuestas novedosas y a nosotros escucharlas. El 
"aburrimiento" de muchos psicopedagogos al explorar el 
funcionamiento cognitivo de un niño tiene que ver justamente con 
que allí todo estaría anticipado, 
 
3 El encuadre como posición es una idea original de Haidée Coriat (comunicación personal) 
y la sustenta a propósito de la clínica de laestimulación temprana. 
 
 
4 Sin que ello implique su compromiso personal con esta formulación, quiero mencionar 
tiene ya están presentes en los conceptostrabajados durante años de grupo de estudio 
con Alicia Lenzi. 
no hay sorpresa posible. Está anticipado el material, su color, 
su forma, su cantidad y no sólo las preguntas del psicopedagogo 
y las argumentaciones posibles sino también ¡las respuestas del 
niño! Y claro que las respuestas se ajustan a los estándares 
esperados... Pero ello es consecuencia del uso del instrumento 
antes que de la posición del niño. Solicitar a! niño la 
clasificación de un material figurativo, una clasificación o una 
correspondencia puede darnos información acerca de la lógica con 
la que se maneja, acerca del modo en que argumenta, acerca de 
sus reacciones frente a las intervenciones del adulto; puede 
mostramos cómo reacciona frente a los conflictos, cómo se maneja 
frente al éxito, frente a! error; cuáles son los efectos de 
intervenciones facilitadoras, los efectos de las demostraciones, 
de la oferta de modelos o de soluciones; puede mostramos acerca 
de las estrategias y procedimientos puestos en marcha en la 
resolución de problemas.3 Pero para que ello sea posible estas 
conductas del niño deben ser "observables" para el psicopedagogo 
quien, a su vez, es el que construye el observable en el mismo 
acto de la observación y a partir de su intervención en la 
utilización del instrumento: observación e intervención que se 
encuentran atravesadas por la conceptualización del aprendizaje. 
Con este mismo esquema podríamos pensar acerca de las 
consecuencias de leer en términos de proceso o en términos de 
producto cuando observamos al niño hacer una cuenta, resolver un 
problema aritmético, leer un texto, armar un rompecabezas o jugar 
al ludo. 
2.En segundo lugar, otro de los términos utilizados es el de 
construcción: puesto que hablamos del aprendizaje escolar, debe 
quedar claro que además de pensar en la construcción de un 
sistema lógico-matemático sostenemos que hay construcción de los 
objetos en los dominios específicos del conocimiento. El niño 
construye el "saber a enseñar", construye aquello que la 
transposición didáctica le propone. Pensemos ahora en las 
implicancias clínicas de sostener que sujeto y objeto no son 
escindibles, las consecuencias de sostener que no hay sujeto sin 
objeto ni objeto sin sujeto. Si el objeto no puede ser concebido 
al margen del sujeto que lo concibe, debe quedar excluida la 
idea de un "observable oficial" que haga de parámetro medidor de 
supuestos déficits, faltas o errores. La diferencia es 
sustancial pues entonces no se trata ya "ayudar" al niño para 
que vea, diga o haga lo que la mayoría ve, dice o hace.4 
 
3 Esta información no puede generalizarse al ámbito escolar sino que deberá ser 
interpretada, contrastada, relacionada, comparada con y a la luz de otra 
información relativa al hacer del niño con los objetos de conocimiento que la 
escuela propone, al hacer del niño con otros pares, al hacer del niño en el 
contexto del aula. 
4 Aquí queremos introducir un problema de difícil resolución: de alguna manera la 
escuela tiene como uno de sus objetivos terminar "convenciendo" al niño que 
 
 
Muchos niños que están psicóticos pasan en los diagnósticos 
psicopedagógicos como deficientes mentales justamente porque (aunque 
no exclusivamente) se comparan sus producciones con las de otros niños 
neuróticos y se opera bajo el supuesto de que hablan de lo mismo, bajo 
el supuesto de que ven lo mismo. Se piensa que la regularidad de las 
formas de conocimiento es absoluta y así, por lo tanto, el 
psicopedagogo no puede advertir 
ninguna novedad en la producción de un niño sino sólo la medida del 
déficit que lo aleja de "El Observable". Al tiempo que se supone que 
el objeto es uno, también y consecuentemente se supone que todos los 
sujetos deben pensarlo de la misma manera. 
Es claro que aquí nuevamente se plantea el problema de la 
imposibilidad de generalizar sin más el contexto del aula en donde el 
niño negocia con el docente acerca de las representaciones que éste 
que propone. Las investigaciones clínicas deben entonces dirigirse a 
intentar reconstruir el proceso de interacción entre un sujeto y un 
objeto de conocimiento a partir del supuesto constructivista de la 
indisociabilidad sujetoobjeto.735.En tercer lugar, hablar de interacción es suponer alguna forma de 
existencia de la realidad, es suponer que lo real interviene en 
el conocimiento y que por lo tanto debemos darles un espacio a 
los contenidos escolares que son “la realidad” que el niño es 
puesto a reinventar. Concretamente: un psicopedagogo no puede (en 
esta versión de la psicopedagogía) concluir un diagnóstico y no 
saber qué le pasa al niño con la lengua escrita o con las 
matemáticas; no puede concluir un diagnóstico sin haber visto al 
niño en interacción con los números o las letras. La exclusión de 
los contenidos disciplinares, la exclusión de los objetos de 
conocimiento durante un proceso diagnóstico, en psicopedagogía 
suponen una opción diferente en cuanto a la conceptualización del 
aprendizaje como podría ser la que deviniera de un constructivismo 
radical6 o de un constructivismo social.7 
4.En cuarto lugar, hablamos de apropiación en el sentido de tomar 
para sí algo del otro: la apropiación carecería de todo sentido 
 
abandone algunas representaciones para reconstruir las que la escuela le propone. 
Se trata de una construcción individual, en el seno de un contexto social propuesto 
para "negociar" con el niño. De cualquier manera existe una diferencia sustancial 
entre "ayudar" al niño a adherir a una versión oficial y ayudar al niño a construir 
los saberes que la escuela le propone. Más allá de las dificultades metodológicas y 
teóricas para explicar cómo es que el niño reconstruye un saber en el seno de una 
situación discursiva, hay una decisión a tomar respecto de la posición del niño 
frente al saber que tiene que ver con el lugar que se le atribuye desde una 
posición constructivista tal como aquí la planteamos. 
5 Surgieron este. La lectura del artículo “Para leer… Para escribir”, en este mismo 
volumen, pues sus afirmaciones son producto de estos supuestos. 
6 El control divismo radical sostiene la hipótesis de que la construcción lo es en los 
límites de la experiencia: construyo desde mi experiencia del mundo, nunca desde el 
mundo que es un más allá de cuya existencia independiente de mi construcción no hay 
evidencia alguna. 
7 El constructivismo social sostiene que tanto los fenómenos mentales como la 
realidad son fenómenos discursivos. 
 
 
si no hubiese otros, pero al mismo tiempo decimos que se trata 
de la apropiación de lo que él mismo contribuyó. Sostenemos que 
el niño no construye en soledad, toma del otro, pero lo que ese 
otro le da no es de ninguna manera conocimiento puesto éste en 
su construcción. Es aquí cuando pensamos en un modelo de 
intercambios con el otro que es condición de posibilidad para el 
aprendizaje, condiciones que no conforman un tiempo anterior ni 
un espacio exterior al proceso de conducción del conocimiento 
sino que se constituyen en un interior al proceso de 
aprendizaje. Hay en el sujeto que aprende una historia de 
“apropiaciones”: un bebé que se apropia del pecho de la madre y 
lo inventa. Hay madres que se dejan inventar. Hay Padres que 
regulan la legalidad de esos intercambios. Pensar que hay un 
proceso de apropiación del conocimiento nos permite ubicar que 
hay otros que han ubicado (o no) a ese niño en posición de 
construir lo que el otro le ofrece y que esa construcción que el 
sujeto lleva a cabo ser articularán con la oferta y la excederá. 
Así la lectura del problema del niño no puede realizarse sólo a 
partir de los elementos de la situación actual e inmediata: esta 
es la consecuencia que desprendemos para la clínica 
psicopedagógica. 
5.En quinto lugar, la definición de aprendizaje nos habla de saberes 
previos: el niño construye a partir de sus representaciones 
previas del objeto. No hay un punto cero sino un proceso de 
sucesivas reconstrucciones en las que los errores son, en algunas 
situaciones, en algunas situaciones en el efecto de un sistema 
lógico (errores constructivos) y en otras, productos de obstáculos 
epistemológicos. Sostener la hipótesis de la presencia de saberes 
previos nos permitirá indagar acerca de aquella organización del 
pensamiento preexistente que se encuentra amenazada en cada niño 
en singular. El psicopedagogo que piensa en términos de saberes 
previos no puede concebir el error en términos de carencias pero 
tampoco puede pensar lo como condición de posibilidad, ya que hay 
saberes que obstaculizan la producción de conocimiento, hay 
pensamientos que hacen obstáculo al pensamiento. 
6.En sexto lugar, la definición hablar de las particularidades del 
objeto pues ellas son consideradas como constitutivas del 
conocimiento. El objeto no es una anécdota, no representa la 
ocasión de un saber general para desplegarse, no es pensado como 
el lugar de la aplicación de “el saber”. En este sentido el 
psicopedagogo no puede hablar de transferencias de un campo a otro 
del conocimiento; en todo caso se tratará de generalizaciones que 
implican reconstrucciones. Un psicopedagogo que sostenga esta 
conceptualización no puede, al mismo tiempo, sostener la 
existencia de una inteligencia general sino en todo caso tratará 
de indagar cómo opera el pensamiento, como se cumplen el mecanismo 
de construcción y la organización lógica a través de las 
particularidades del objeto. Sostener que no es posible transferir 
conocimientos de un campo del saber a otro, que no es posible 
transferir un conocimiento académico a la vida diaria sin más, 
nos permitirá abstenernos de pensar que cuando estos pasajes no 
se producen debemos buscar la razón en el niño: ¿qué le pasa que 
lee tan bien y no entiende las instrucciones del juego? Como si 
existiera un “saber leer” general que pudiera aplicarse a 
 
 
cualquier tipo de texto sin la mediación de un proceso de 
aprendizaje que le permitiera la apropiación del objeto “texto 
instructivo”. Ubicados en esta conceptualización, se hace 
absolutamente necesaria una formulación explícita acerca de lo 
que el profesional entiende por lectura, por escritura o por 
número, además de un conocimiento profundo acerca de las 
legalidades que rigen a estos objetos. 
Frente a la relación sujeto-objeto los psicopedagogos suelen 
profundizar en las vicisitudes del sujeto dejando de lado al objeto y 
abandonan así sin saberlo las tesis constructivistas e 
interaccionistas que dicen sostener. Las consecuencias de este olvido 
aparecerán inevitablemente en los resultados del diagnóstico: la 
gravedad del hecho no consiste en no sostener la tesis 
constructivista, puesto que ella no forma parte esencial del "ser 
psicopedagogo", sino sólo de una versión de la psicopedagogía. Lo 
grave es sostener explícitamente un concepto que es negado en la 
intervención clínica pues así los resultados obtenidos sufrirán las 
consecuentes distorsiones producto de someter al niño a nuestra propia 
inconsistencia epistemológica. 
Nos encontramos luego que se habla de interacción social: la 
interacción social no es pensada como marco, como entorno, como 
exterioridad, sino como parte constitutiva y esencial del proceso de 
aprendizaje. Ello implica que el diagnóstico incluirá necesariamente 
información acerca de las características del grupo de pares del que 
el niño forma parte, así como de la institución escolar a la que 
asiste. Este punto es crucial a la hora, por ejemplo, de decidir la 
inclusión al sistema escolar ordinario de un niño con problemas en el 
desarrollo, puesto que deberemos notar que pensar el aprendizaje como 
hecho que necesariamente se produce en el seno de la interacción 
social se opone, a la idea de una escuela como lugar de socialización 
independientemente de los aprendizajes que el niño construya allí. 
Pensar en la interacción social como necesaria supone, de alguna 
manera, sostener que el aprendizaje es un proceso mediatizado, es 
decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir de la experiencia. 
Por el contrario, cuando se sostieneexplícita o implícitamente la 
idea de que la interacción social es aleatoria, puede tomarse la 
decisión, por ejemplo, de indicar a un niño o a un adolescente que 
asista a una escuela "para socializarse" y en contraturno a otra "para 
aprender" (situación en la que hoy se encuentran muchos niños de 
nuestro país por decisiones que parten del sistema escolar mismo). 
Jean Piaget no se ocupó de aquello que ocurría dentro del aula y, a 
partir de allí, los desarrollos de la psicología genética eliminaron 
de sus investigaciones lo relativo al campo del discurso. Si bien es 
entonces cierto que circularon y circulan versiones individualistas 
del proceso de aprendizaje que se fundamentan en la psicología 
genética, no es menos cierto que no dejan de ser eso, es decir, sólo 
versiones. Leandro de Lajonquiere desarrolla esta temática en un 
artículo en el que nos enseña cómo, en realidad, fueron algunas 
lecturas parciales de la obra de Piaget las que nos llevaron a 
pensarla como "un emblema de la negación de la naturaleza social de la 
inteligencia, de la relación pensamiento-lenguaje y de la 
 
 
responsabilidad tradicional del maestro y de la escuela" y no su obra 
en sí misma.8 En el mismo artículo hay una cita que transcribimos 
porque allí Piaget advierte claramente sobre la naturaleza de la 
dimensión social del conocimiento: 
…la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus 
invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que 
es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, 
naturalmente, de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que parece 
crear corrientes nuevas no es sino un punto de intersección o de 
síntesis de ideas elaboradas por una cooperación continua, e incluso 
cuando se opone a la opinión reinante responde a necesidades 
subyacentes de las que no es la fuente.9 
Dice Lajonquiere que se trata de algo así como de un "autor" que no es 
el autor: se trata del problema de la articulación de la construcción 
del conocimiento con el contexto sociocultural. Se trata de que para 
que un niño aprenda a leer, para que las marcas gráficas se conviertan 
para el en signos lingüísticos, es necesario un intérprete que lo ponga 
"en las puertas del misterio".10 
De lo dicho acerca de la "interacción social" se desprende el último 
concepto de nuestra definición de aprendizaje al que nos referiremos: 
la idea del docente como mediador. A partir de ella se hace necesario 
introducir como elementos del proceso diagnóstico no sólo las 
representaciones del docente acerca de su alumno sino también sus 
representaciones del aprendizaje y sus conceptualizaciones de, por 
ejemplo, la lengua escrita o el número. Las consecuencias de esta 
intervención diagnóstica que incluye al docente no son nada 
despreciables para la clínica: nosotros podemos pensar que un niño no 
tiene "problemas en la lectura" porque puede construir significaciones 
a partir de un texto mientras que su docente puede sostener lo 
contrario "porque silabea y no entona correctamente” (y por supuesto 
que la situación inversa también es posible). Otra situación: unos 
papás preocupados por la lectura de su hijo consultan a pesar de que 
la docente les ha dicho que no presenta ninguna dificultad. ¿Se trata 
de padres ansiosos, sobreexigentes? ¿Se trata de una pregunta que 
oculta otra que no pueden formular ni formularse? 
¿Se trata del fantasma de una enfermedad familiar? Todas sus hipótesis 
probables y posibles es que seguramente deberán articularse tanto con 
la representación implícita de la lectura que sostiene el grupo 
familiar como con la representación de la docente. 
Si bien a lo largo de todo el texto podremos ver nuestra 
conceptualización del aprendizaje "entrar en acción" produciendo 
efectos clínicos, hay algunas cuestiones más generales acerca del 
proceso diagnóstico que se derivan de ella y que resulta imprescindible 
 
8 Véase Leandro de Lajonquiere, "Piaget, los piagetianos y los otros", en Escritos de 
la infancia, Buenos Aires, FEPI, 1995. 
9 Jean Piaget, Biología y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967. 
10 Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires 
Fondo de Cultura Económica, 2001. 
 
 
subrayar especialmente. El proceso diagnóstico es un proceso de 
investigación, una investigación clínica, en el campo de lo singular de 
cada sujeto, pero una investigación al fin. Como proceso de 
investigación, un diagnóstico clínico es productor de conocimientos y 
por lo tanto participa también de las hipótesis epistemológicas que 
sostenemos con relación al proceso de aprendizaje. No se trata de 
homologar ambos procesos (aprendizaje y diagnóstico), ya que en el 
proceso diagnóstico la producción de conocimientos se da fuera del 
ámbito escolar y antes acordamos que cuando habláramos de aprendizaje 
haríamos referencia a la construcción de conocimientos dentro del aula. 
Se trata de sostener ciertas hipótesis comunes para ambos procesos. 
Para nuestro trabajo podrían sernos útiles por ejemplo las siguientes 
tres, que serán formuladas de la manera más simple: 
• que el conocimiento no es acumulativa, que no se trata de un 
instrumento de la información sino que se da por 
reconstrucciones sucesivas esto es, que no se trata de cambios 
en la memoria sino de cambios en el sistema cognitivo; 
• que ningún conocimiento es definitivo sino provisorio ya que 
provee de respuestas y, a la vez, abre preguntas, revela 
misterios,11 es decir que podemos acceder a una cierta dosis de 
verdad y no a la verdad y, 
• por último, que lo que conocemos no es una copia, una 
reproducción de la realidad sino una "invención", una 
construcción producto de la interacción entre nuestras hipótesis 
y la realidad. 
1. Veamos la primera de las tres hipótesis mencionadas: el 
conocimiento no es acumulativo. Existe una modalidad diagnóstica que 
podríamos llamar "escuchar al sujeto", "seguir al niño": estamos muy 
lejos de discutir las bondades de escuchar a un sujeto y las verdades 
que él enuncia en su decir y en su hacer; muy lejos también de pensar 
que se trata de imponerse a un niño en lugar de seguirlo en su decir, 
en su hacer, en sus preguntas, en sus hipótesis, en sus estrategias y 
en sus ideas para, desde allí, poder intervenir. A lo que nos negamos 
es a que la intervención clínica se limite a escuchar o a mirar lo que 
el niño produce a partir de una mal supuesta espontaneidad. La espera 
puede ser una intervención válida, adecuada y hasta necsaria en algún 
momento de un proceso diagnóstico pero éste no puede limitarse a 
“esperar” al niño. ¿Por qué? Porque pensamos que el diagnóstico es un 
proceso de reconstrucción continua de hipótesis. Partimos de cierto 
conocimiento general proveniente de nuestra formación teórica y de 
nuestra experiencia clínica que debiera ser reconstruido en 
interacción con el sujeto (lo que incluye a la docente, al grupo, a la 
escuela, a la familia…) por el que se nos consulta. A partir de allí a 
tesis y agnósticas deviene un movimiento dialéctico en cuyo interior 
vamos tejiendo hipótesis diagnósticas, intervenciones clínicas, 
producciones del niño, de la familia, del docente, de la escuela, 
 
11 Véase Rubén M. Dimarco, "¿Qué es el saber hacer con niños psicóticos y autistas?", 
en el seminario Se hace camino al andar, publicación del Hospital Infanto-Juvenil 
Doctora Carolina Tobar García, Buenos Aires, 1992. 
 
 
nuevas hipótesis… intervenciones… producciones… Hasta que hacemos –
debemos hacer-un corte “arbitrario” para brindar una devolución a la 
familia, al niño, a la escuela. Esta modalidad diagnóstica que 
consiste en una continua construcción y reconstrucción de hipótesis 
también es contraria a una tercera, a la que podemos denominar la 
modalidad del “le tomé”: son esos procesos diagnósticos en los que se“le toman” al niño o al adolescente innumerable cantidad de técnicas 
de todo tipo (hora de juego, FH, HTP, familia en sus diferentes 
versiones, pareja educativa, CAT, WISC, Bender, diagnóstico 
operatorio, observación de cuadernos, lectura, escritura, matemática), 
generalmente en un orden establecido no sabemos bien por quién, porqué 
ni cuándo. 
Si bien el tema de las técnicas merece un desarrollo aparte, abrimos 
un paréntesis para ubicar nuestra posición al respecto. En general 
podemos decir que no son malas ni buenas en sí mismas pero que el uso 
que se haga de ellas puede ser iatrogénico, en primer lugar porque 
podemos someter al niño a una contradicción epistemológicas que no le 
será gratuita y ello por sostener una versión acerca del aprendizaje 
que se opone a aquella a partir de la cual el instrumento fue creado. 
Cuando pensamos con un sistema y operamos con otro atribuiremos 
directamente a la realidad lo que es el efecto de una distorsión 
introducida por el instrumento, distorsión que no podemos evitar en 
tanto desconocemos la incoherencia en que nos encontramos inmersos. En 
fin, lo que queremos decir es que las técnicas en si no son malas, que 
su implementación en el diagnóstico debe ser bajo ciertos recaudos que 
no analizaremos aquí, y a que a lo que nos oponemos abierta y 
francamente es al hecho de que sean “tomadas” una tras otra sin 
pregunta alguna por parte del psicopedagogo, quien suponen que 
recolectando la mayor cantidad de información y llegaran a un 
diagnóstico más exacto. Se acumula información bajo el supuesto de 
que, en un hipotético final, toda ella podrá ser “articulada” en una 
“síntesis”. 
2. Ahora, entonces, nos introducimos en la segunda hipótesis que 
habla de la provisoriedad de todo conocimiento. Es bastante común y 
ocurre muy a menudo que nos encontremos con esos procesos diagnósticos 
que llevan meses y meses sin vistas a concluir... Se acumula 
conocimiento en vistas a una verdad a la que el psicopedagogo intuye 
que no alcanza a abarcar por muchas y actualizadas que sean las 
técnicas empleadas en la "recolección de datos". La suposición de un 
conocimiento definitivo nos conduce a una interminable e infructuosa 
búsqueda de "la verdad". A su vez, los huecos en el conocimiento, los 
agujeros, los misterios, lo indescifrable, las incógnitas, suelen ser 
taponados con las respuestas que brindan las técnicas. 
3. Es claro que la tercera de las tres hipótesis mencionadas se 
relaciona necesariamente con las otrasdos. Si no se trata de 
reproducir la realidad, si no se trata tampoco de leerla, si de lo que 
hablamos es de una construcción, si de lo que hablamos es de 
interacción, entonces sabemos que durante el proceso diagnóstico 
nuestro objeto de conocimiento es el niño con problemas en el 
aprendizaje y que las significaciones que vayamos construyendo serán a 
partir de nuestras hipótesis previas, a partir de las representaciones 
 
 
con las que contemos. El niño, sujeto del proceso diagnóstico, es 
nuestra construcción y a la vez reconstruimos nuestro sistema teórico, 
nuestras referencias clínicas y nuestras hipótesis en el encuentro con 
él. Construimos una hipótesis acerca de un niño con problemas en el 
aprendizaje en el mismo acto en el que reconstruimos nuestro 
conocimiento y 
re significamos nuestra experiencia. 
Segundo problema: la definición de un modelo acerca de cómo aprende el 
niño 
El modelo de la equilibración con su "teleonomía", con su "necesidad 
maximizadora" y por constituir "en sí mismo un proceso de superación", 
expresa algunas ambigüedades así como también una cierta incapacidad 
para hacer explícito qué son esas "acciones conservadoras", qué es el 
"regulador interno" o de qué manera el sistema como totalidad 
desempeña un papel regulador "imponiendo la conservación del 
todo"12.Sin embargo, nos provee una herramienta operativa y sumamente 
útil para investigar clínicamente no sólo acerca del desarrollo de la 
inteligencia en un niño sino también de la construcción de los 
conocimientos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este 
sentido César Coll afirma el grado de pertinencia del modelo de 
equilibración de las estructuras cognitivas para analizar el proceso 
de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de 
enseñanza-aprendizaje que se dan dentro del aula.15. Cuando hablamos de 
proceso de equilibración no nos referimos solamente al proceso que 
explica la construcción de los sistemas lógico-matemáticos sino 
también la construcción de conceptos en dominios específicos del 
conocimiento. 
Al respecto, José Antonio Castorina señala como una anomalía que 
enfrenta la investigación psicogenética el hecho de que el modelo de 
equilibración no esté operacionalizado sino para los contenidos de 
investigación que Piaget desarrolló en su vida y, parcialmente, para 
la investigación en escritura. Sin embargo, la posibilidad de hablar 
de equilibración y construcción en dominios específicos del 
conocimiento está contemplada en el programa piagetiano y por lo tanto 
no es contradictorio afirmar que los niños, "no solamente producen 
sistemas cognoscitivos generales sino también sistemas peculiarmente 
adaptados a la naturaleza del objeto"13. 
 
12 Véase J. Piaget. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central 
del desarrollo, Madrid, Siglo Veintiuno, 1978. 15 Véase César Coll “La construcción de 
esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje”, en C. ColI (comp.), 
Psicología genética y aprendizajes escolares Madrid, Siglo Ventiuno, 1980. 
13 J.A. Castorina, "Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones 
con la educación, en J.A. Castonna (cornp.), Debates constructivistas Buenos Aires 
Aique 1998. 
 
 
Por nuestra parte afirmamos que el modelo de la equilibración también 
nos da la posibilidad de pensar en las características peculiares que 
adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como aquellos 
construidos en el interior de un dominio específico del conocimiento 
cuando se trata de un niño en su singularidad, de ese niño por el que 
nos consultan. Afirmamos también que este modelo nos brinda la 
posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje, por 
ejemplo, en los niños con deficiencia mental o en los niños que están 
psicóticos. 
Lo que intentamos plantear es que si afirmamos que el niño construye 
los conocimientos en los dominios específicos (lectura, escritura, 
matemática, ciencias sociales...) según el modelo de la equilibración 
entonces un proceso diagnóstico deberá poder decimos algo acerca de 
las formas peculiares que .ella adopta, por ejemplo, en los niños 
psicóticos en general y en cada niño psicótico en particular. El 
proceso de equilibracion es presentado por la psicología genética a 
partir de sus rasgos más generales, nada dice que a la hora de la 
operacionalización aparezcan formas nuevas no des criptas aún y hasta 
modificaciones de lo que ya conocemos. 
La consecuencia clínica que debemos derivar es la siguiente: un 
diagnóstico, una investigación clínica, no pueden limitarse a aplicar 
lo "ya sabido"; la clínica es y debe ser el espacio que permite que la 
novedad se enuncie. La clínica psicopedagógica no es un lugar de 
aplicación de conocimientos, puesto que desde una posición semejante 
perdemos toda posibilidad de oír y ver a un sujeto que quedará 
inevitablemente oculto tras las descripciones propuestas por los 
resultados de las investigaciones de base (que obviamente no son 
clínicas). 
En los dos artículos que siguen, "El grabador que grababa lo que se le 
antojaba" y "Para leer... para escribir", hemos querido mostrar (además 
de lo que atañe a la intervención psicopedagógica) algunos resultados 
obtenidos a partir de sostener estas ideas en la práctica clínica con 
niños psicóticos. ¿Qué sucede con el proceso de equilibracióncuando 
se trata de niños que no coinciden con aquellos que se describe en los 
textos piagetianos? ¿Cuáles son las características particulares, si 
es que las hay, que adoptan los procesos de construcción del 
conocimiento cuando los niños por los que nos consultan están 
psicóticos? ¿Qué ocurre con los sistemas lógico-matemáticos? ¿Qué 
sucede con los dominios específicos? 
¿Con la lectura, por ejemplo? 
El primero de estos textos, "El grabador que grababa lo que se le 
antojaba", puede ser leído centrándonos en el trabajo específico de 
los niños con psicosis pero también como una construcción que es, en 
parte, efecto de haber puesto a trabajar los conceptos de la teoría de 
la equilibración a partir de los problemas que la clínica 
psicopedagógica nos plantea. Partimos de lo que conocíamos del 
funcionamiento cognitivo de ese niño piagetiano pero no para aplicarlo 
en la clínica, no para forzar al 
 
 
niño a decir, a hacer y a pensar lo que anticipamos a partir de 
nuestros conocimientos ni tampoco para comprobar supuestas 
desviaciones de una supuesta normalidad sino para intentar construir 
significaciones en torno de la pregunta que el niño plantea a nuestro 
conocimiento y a nuestro saber. 
De manera análoga, "Para leer... para escribir... ", puede pensarse 
para ubicar las peculiaridades que adquiere el proceso de aprendizaje 
de la lengua escrita en los niños con psicosis pero también para 
ubicar la posibilidad que los psicopedagogos tenemos de producir 
conocimientos a partir de poner a trabajar los conceptos a partir de 
la clínica y desde una posición conceptual consistente. 
Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones 
con el psicoanálisis 
La psicopedagogía se ha venido ocupando en muchos momentos de 
justificar la posibilidad de "tomar" conceptos tanto de la psicología 
genética como del psicoanálisis. La argumentación resultante de estos 
intentos fue tomando diversas formas: la de la psicopedagogía 
operativa (Sara Paín y Haydée Echeverría), la de la psicopedagogía 
convergente (Jorge Visca), la de "las interpelaciones cognoscitivas 
específicas [que] se suceden junto a otras analíticas"14.Ese pendular 
de un marco teórico a otro, esa oscilación entre discursos, nos sitúa 
en una posición de debilidad15 desde donde todo decir no hace más que 
sostener un discurso de otros que por este camino difícilmente llegará 
a ser el propio de la psicopedagogía. 
Decíamos al principio de este texto que el concepto de aprendizaje que 
manejásemos podría convertirse en el instrumento que nos permitiese 
evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular 
conceptos de otras disciplinas en función de los problemas que nuestra 
práctica nos plantea. En nuestra conceptualización del aprendizaje 
hablábamos de un sujeto que no sólo descubre el objeto que el otro le 
presenta" no sólo construye el conocimiento que el otro le enseña, 
sino que además se apropia de ese objeto y de ese conocimiento. Que el 
presupuesto metodológico de la psicología genética consista (según 
algunas versiones) en dejar actuar al niño en completa autonomía o que 
(y esto ya no es cuestión de versiones) la relación efectiva y 
concreta entre el adulto y el niño haya sido borrada de los 
protocolos piagetianos no impide de ninguna manera que afirmemos 
que el acto 
 cognitivo implica siempre por lo menos tres términos: el sujeto, el 
objeto, el otro. 16 . De la psicología genética no se deriva 
necesariamente una versión individualista y excluyente de la 
 
14 Evelyn Levy, "La interpelación interdisciplinaria en la clínica psicopedagógica", 
en Anuario N° 6, publicado por EPPEC y Aprendizaje, Hoy, Buenos Aires, 1994. 
15 Véase Miguel Calvano, en Actas de las Jornadas Interinstitucionales de Hospital de 
Día organizadas por el Hospital InfantoJuvenil Doctora Carolina Tobar García, 1990. 
16 Véase Émile Jalley, "Para una lectura comparada de Piaget y Wallon" en Infancia y 
Aprendizaje, Madrid, 1981. 
 
 
interacción discursiva. Lo objetable no está entonces en considerar, 
como lo hizo Piaget, que el conocimiento se constata en una 
correspondencia lógica entre el objeto y el sujeto sino en deducir de 
esta afirmación lo siguiente: que el aprendizaje escolar se reduce a 
una relación bipolar de un sujeto indeterminado con un objeto x. Esta 
segunda afirmación no se deduce necesariamente de la primera y la 
consideramos objetable, pues sostenemos que "no es el objeto mismo 
quien interroga, sino que es el Otro quien hace del objeto una 
incógnita, porque se lo presenta al sujeto como haciéndole falta. Es 
en la tentativa de respuesta a esa interrogación que proviene del Otro 
(o sea, del discurso) como el sujeto hace su conocimiento.17 
Lo que estamos tratando de ubicar es que no existe un sujeto que 
aprende en quien "lo emocional" interfiere como desde afuera. No 
existe una posibilidad de aprender al margen de la subjetividad; desde 
el principio (si existiese tal cosa), desde las precondiciones que 
inauguran la posibilidad de aprender de un sujeto, está el Otro. No 
hay construcción cognitiva, no hay producción intelectual, no hay 
proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que construya el 
objeto de conocimiento y ello en una escena discursiva. Asimismo, 
sabemos bien que este sujeto, este objeto y esta escena son 
considerados como ya dados por la escuela que puede dedicarse entonces 
a enseñar.18 
Así como postulamos la necesidad de atender a la legalidad propia 
el primer objeto pues es en su interior donde la construcción del 
conocimiento tiene lugar (y por lo tanto cualquier problema de 
aprendizaje);19así como afirmamos que es ineludible ubicar la escuela y 
al docente como los representantes del discurso ya que todo problema 
en el aprendizaje lo es n un contexto,20 también decimos que no podemos 
dejar fuera en ningún momento la posición subjetiva del niño que 
aprende y por quien nos consultan pues consideramos que la 
subjetividad es constitutiva del proceso de aprendizaje y no admitimos 
que su papel se reduzca a obstaculizarlo o facilitarlo. La posición 
psíquica del niño no ejerce su influencia desde una supuesta 
exterioridad sino desde el interior mismo del proceso de aprendizaje. 
Nos gustaría ahora mostrar un recorte clínico que nos permitiese 
comenzar a ubicar los efectos en la intervención clínica de este 
modelo que ofrecemos para pensar los problemas en el aprendizaje desde 
la psicopedagogía. Es decir, nos centraremos en los efectos de la 
conceptualización sobre las intervenciones del psicopedagogo y, sólo 
como consecuencia, en los efectos de la intervención psicopedagógica 
en la vida de un niño (en esta oportunidad, Matías) y su familia. 
 
17 Alfredo Jerusalinsky et al., Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil, 
Buenos Aires, Nueva Visión, 2000. 
18 De allí que existan escuelas para niños psicóticos para quienes todos estos 
presupuestos no funcionan. 
19 Véase "Quinto problema: los contenidos... ", 
20 Véase "Sexto problema: la participación de la escuela... ". 
 
 
MATÍAS 
Matías tiene nueve años y está en cuarto grado. Sus papás consultan a 
fines de agosto porque "está a punto de repetir el grado". La docente 
acababa de citados para informarles que esta decisión estaba muy 
próxima dado que Mati "tiene muchas dificultades en las matemáticas 
que aparecieron cuando en la escuela comenzaron a trabajar el tema de 
las fracciones" (tanto en los problemas como en las operaciones). 
También se plantean algunas dificultades no muy graves pero sí muy 
molestas para la docente, los padres y el niño en el área de la lengua 
escrita. "En estas condiciones", dice la maestra, "no es posible que 
pase a quinto grado con la exigencia que hay en esta escuela". Y 
realmente se trataba de una exigencia significativa tanto con relación 
alvolumen como a la profundidad con que se trabajaban los contenidos. 
Hasta ese momento Matías no había tenido problemas en la escuela a la 
que asistía desde que había comenzado el jardín a los tres años si 
bien -como dicen sus papás- "tampoco fue nunca un chico de diez... a 
él le interesan otras cosas... la escuela hasta ahí...". 
La historia de Mati no presenta ningún antecedente problemático en 
torno del embarazo ni del parto ni de la crianza durante los primeros 
años de vida. Tiene un hermano menor al que dice que "lo quiero mucho 
pero a veces se pone hinchón y me dan ganas de acogotarlo". Sus padres 
conforman una pareja sin demasiadas complicaciones y son ambos 
profesionales reconocidos y destacados en su medio. 
Durante las entrevistas diagnósticas Mati muestra que dispone de un 
nivel de Instrumentos lógicomatemáticos muy por sobre el que suelen 
mostrar los niños de su edad y su nivel escolar: responde 
positivamente las preguntas por la conservación del volumen, por la 
cuantificación de la inclusión y por la intersección de clases. Ubica 
situaciones de conflicto y construye estrategias novedosas para 
resolver los problemas. Muestra grandes posibilidades para anticipar 
problemas y soluciones y sorprende la rapidez con la que puede pasar 
de un nivel a otro de mayor conocimiento. Su lenguaje es rico en 
vocabulario y se maneja con estructuras sintácticas complejas; suele 
emplear metáforas y es muy rápido para hacer chistes que le surgen de 
las situaciones presentes. Sus gráficos son de un nivel y de una 
creatividad poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento 
y el manejo de diferentes sistemas de perspectivas así como de la 
técnica de la caricatura. Disfruta de los juegos y del intercambio con 
el adulto y está siempre dispuesto al desafío. 
Cuando tiene que operar con fracciones la situación se plantea de una 
manera bastante diferente: sus acciones parecen azarosas, se pierde en 
un caos de procedimientos costosísimos que lo conducen 
indefectiblemente al fracaso y una vez frente al obstáculo se queda 
como paralizado sin lograr armar ni una respuesta alternativa ni una 
pregunta dirigida al otro que se ofrece para ayudarlo. En cuanto a la 
escritura espontánea, lo que aparece como más significativo es la 
hiposegmentación: une palabras de manera absolutamente contingente, lo 
que le dificulta mucho releer sus producciones, corregirlas y 
mejorarlas. A pesar de que advierte la diferencia entre leer un texto 
 
 
cualquiera y leer uno escrito por él, Matías no parece hallar en ello 
demasiado conflicto. 
La información que brindamos es recortada pues el objetivo es 
presentar una viñeta que nos permita pasar de las conceptualizaciones 
hasta aquí realizadas al quehacer de la clínica psicopedagógica. Desde 
ese modo de pensar la psicopedagogía en que se sostiene que se "toma" 
de la psicología genética y del psicoanálisis pero sin que se llegue a 
ubicar aquello que se "toma" en un discurso propio, el problema de 
Matías se podría resolver más o menos así: "Se trata de un niño con 
posibilidades intelectuales cuya producción se ve interrumpida por la 
intromisión de producciones de otro orden, del orden de la 
subjetividad". No es esto lo que vamos a afirmar nosotros: no hay tal 
posibilidad deproducción cognitiva que pueda aplicarse a diferentes 
objetos y en diferentes situaciones. Podríamos pensar la dificultad de 
Matías como un síntoma, como una metáfora, como una sustitución, pero 
a condición de no reducir el proceso de conocimiento al inconsciente, 
lo que sería, desde ya, una forma de reduccionismo. Podríamos pensarlo 
como un síntoma: el aprendizaje escolar mismo es aquí el síntoma (no 
se trata de un síntoma que interfiere en el aprendizaje como obstáculo 
externo) en el seno del cual la interacción con el objeto de 
conocimiento adquiere ciertas peculiaridades así como también sucede 
con la relación con el otro que le enseña ese objeto. Todo ello hace 
que los sistemas lógicos se reconstruyan en el interior de este campo 
del conocimiento en un nivel que le es singular y con unas cualidades 
que también lo son: vamos viendo que aquí el psicoanálisis nos 
proporciona una serie de conceptos que nos permiten explicar ciertos 
fenómenos pero sabiendo que con ello no se agota, ni mucho menos, el 
orden total de lo que aquí conceptualizamos como problemas en el 
aprendizaje. 
Para avanzar un poco más veamos qué nos dice Matías: de su 
psicopedagoga, que es "mitad maestra y mitad psicóloga ... "; hablando 
de su mamá, que es psiquiatra, dice que "se la pasa todo el tiempo ... 
bueno, casi todo ... casi el 83 por ciento, en el consultorio y no 
puede ayudarme con la tarea ... "; sobre su papá comenta que "es 100 
por ciento ingenioso ... Yo salí a mi papá ... también me gusta ser 
inventor ... "; por último se refiere a sí mismo diciendo que" ... 
salí tres cuartos a mi papá y un cuarto a mi mamá ... Soy ingenioso 
como mi papá y me gusta leer como a mi mamá". 
Además nos informa que "la escuela mucho no me gusta pero lo que menos 
quiero en la vida es repetir el grado y no estar con mis amigos de 
toda la vida". 
Me encuentro con un niño inteligente cuyos problemas comienzan con las 
fracciones... que describe situaciones apelando a las fracciones... y 
que une algunas palabras, o sea, que no fracciona en el punto que la 
ortografía convencional señala. 
¿Es lícito operar sobre un síntoma desde un tratamiento 
psicopedagógico? Si, siempre y cuando el psicopedagogo opere desde la 
rigurosidad de su encuadre, esto es, no va a responder en el punto en 
el que el marco de su disciplina no le da los elementos para hacerlo. 
 
 
Aclaramos: hablamos del encuadre del tratamiento, hablamos del marco 
de la disciplina y no de los elementos con que, por el recorrido de su 
formación personal, pueda contar el psicopedagogo. 
El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por el 
saber, pero saber en el sentido del conocimiento. Si en esta operación 
algo remitiera al saber inconsciente, se trataría de "un plus (que 
podemos .postular como necesario), se trataría, quizá, de un comienzo 
de análisis. El tratamiento psicopedagógico responde del lado del 
aprendizaje, responde en acto, opera en acto. Las intervenciones 
psicopedagógicos bien podrían provocar efectos en el posicionamiento 
subjetivo del niño, bien podrían tener el efecto de una interpretación 
(no conceptualizada de esa manera por el psicopedagogo), pero no hay 
más allá porque ir más allá requeriría un dispositivo psicoanalítico. 
¿Porqué no derivar a Matías para que inicie un tratamiento 
psicoanalítico? Hay una situación de orden práctico que tiene que ver 
con los tiempos de la escuela: estábamos en agosto y alguien debía 
hacerse cargo de la urgencia de este niño que dice "lo que menos 
quiero en la vida es tener que repetir el grado". En este sentido, un 
psicopedagogo cuenta con los instrumentos más precisos para abordar un 
tratamiento con el objetivo de que el niño logre en dos meses resolver 
su tema con las fracciones y pueda, así, pasar a quinto año de EGB. 
Cierto que había un riesgo y había que hacer un cálculo21 apostar a que 
Matías resolviera este síntoma rápidamente podía obturar su 
posibilidad de hacerse pregunta más allá del objeto de conocimiento. 
¿Qué aseguraría que esto? no ocurriera? La abstinencia del 
psicopedagogo, que no es la abstinencia del psicoanalista sino que se 
trata, justamente de no caer en el "como si" de un dispositivo 
psicoanalítico. Allí, en el espacio del tratamiento psicopedagógico, 
no es posible un análisis aun cuando pudiera pensarse al psicopedagogo 
como ubicado en el discurso en la posición del analista, esto es, 
causando una pregunta en el otro (lo que no es una afirmación sino una 
mera especulación con cierta dosis de arbitrariedad).22 
Relataremos brevemente cómo transcurrió el tratamiento de Matíaspara 
dar una muestra de lo que llamamos "intervenir desde la actividad" 
"intervenir desde el aprendizaje": con Matías retornamos sus dichos 
acerca de la psicopedagoga como "mitad maestra y mitad psicóloga"; 
acerca de su papá que era "100 por ciento ingenioso": sobre su mamá 
 
21 Quiero reconocer en estas palabras los aportes de Fernando Maciel, cuyos 
comentarios me ofrecen la posibilidad de revisar constantemente mi práctica. 
22 En El reverso del psicoanálisis (Buenos Aires, Paidós, 1972), Jacques Lacan hace 
una referencia a las encuestas etnográficas Y dice que si hay algo que les pueda 
servir no es precisamente el psicoanálisis: "Cuando digo que no es con el 
psicoanálisis que se consigue una encuesta etnográfica, cuento a buen seguro con la 
aprobación de todos los etnógrafos". Pero más adelante agrega: “... para tener tal 
vez una pequeña posibilidad de hacer una encuesta etnográfica acertada, es preciso, 
lo repito, no proceder por medio del psicoanálisis si no tal vez ser un 
psicoanalista, si es que eso existe". Leemos en estas líneas la posibilidad de 
ubicar el discurso psicoanalítico por fuera del dispositivo psicoanalítico, o sea, 
la posibilidad de ubicarse -el psicopedagogo- en la posición del que produce una 
pregunta en el otro sin que ello implique un análisis, ni siquiera una intervención 
psicoanalítica. 
 
 
que pasaba "el 83 por ciento del tiempo en el consultorio y, 
finalmente, acerca de sí mismo que "salió tres cuartos a su papa y un 
cuarto a su mamá" y convinimos que sería interesante que pudiera 
representar estas afirmaciones a través del dibujo (que era el modo de 
producción en que se encontraba más a gusto). 
Hace una figura humana que representa a la psicopedagoga (recordemos 
que la había definido como "mitad maestra y mitad psicóloga"), y 
comienzan los titubeos: ¿por dónde dividir? Se cuestiona la línea 
horizontal porque "no puede ser la cabeza toda de maestra porque eso 
sería como que es maestra". Se cuestiona la vertical "porque no es 
posible que una mano sea de maestra y otra de psicóloga porque con una 
m no harías una cosa Y con la otra, otra... serías una loca". Empieza 
a cuestionarse si es posible fraccionar a una persona: "No es eso lo 
que yo te quería decir... no puede ser... cada uno es cada uno todo e1 
tiempo”. Y concluye que no es posible hacer ese dibujo pero que sí 
puede hacer el de él tres cuartos como su papá y un cuarto como su 
mama: se dibuja armando un auto y se dibuja leyendo. A partir de un 
par de preguntas descubre que así nadie se da cuenta de que es tres 
cuartos como su papá y un cuarto como su mamá y entonces agrega otras 
dos figuras en las que se representa a sí mismo armando cosas (como 
su: papá). 
A partir de ese momento comienza a hacer dibujos que indican la 
distribución del tiempo diario que cada uno de los integrantes de su 
familia dedica a las diferentes actividades. Cuando ante un pedido 
debe explicar esos dibujos, lo hace sin dificultad hasta llegar a una 
conclusión: “... me parece que estamos todos muy ocupados y no nos 
juntamos casi nunca". Es esta afirmación la que lo conduce a intentar 
complicadísimas operaciones para "ver" qué fracción del día comparte 
con su hermano, con su mamá, con su papá, con su mamá y su hermano 
(los tres juntos), con su papá y su hermano (los tres juntos), con 
toda la familia (los cuatro). Con la información que va obteniendo 
hace cuadros en grandes cartulinas que se lleva a su casa. 
En este momento del tratamiento hay una propuesta de su psicopedagoga: 
que armemos ''la semana ideal" pensando cómo le gustaría a él 
distribuir el tiempo, a qué le restaría tiempo, a qué le gustaría 
dedicarle más tiempo. Toma el proyecto con gran entusiasmo metiéndose 
sin dificultad a resolver las situaciones que él mismo se va 
proponiendo: "Si le sacamos un tercio al tiempo de la televisión... 
¿cuánto será de minutos o de horas… a ver?”. Las operaciones que hace 
se van complicando cada vez más y cada vez hace diferentes 
representaciones gráficas que se lleva a su casa. 
La intervención en la escuela consistió "simplemente" en entregarle a 
la docente un informe que despejara todas las dudas acerca del "nivel 
intelectual" de Matías y sobre su pronóstico, de manera que ella 
pudiese evaluar la producción del niño lo más desprejuiciadamente 
posible y sin el temor a resolver una promoción que luego le fuera 
cuestionada por la docente de quinto año de EGB. A su vez la docente 
informó sobre la evaluación de matemáticas que incluiría operaciones y 
problemas con fracciones que tendría lugar en un par de semanas y que 
la preocupaba considerablemente. A partir de una intervención de la 
 
 
docente que se produjo como efecto de este trabajo en equipo, Matías 
pidió ayuda para estudiar en el ámbito del tratamiento y con su 
psicopedagoga dedicaron tres sesiones exclusivamente a "estudiar para 
la prueba". 
Hacia fines de octubre los padres piden una entrevista. Están 
angustiados porque Matías pega por todos lados los "carteles" que se 
lleva del consultorio pero además agrega otros que hace solo en casa. 
Dan un ejemplo: "Para ver cuánto tiempo dedica la madre a hablar de 
cada cosa". Mati había ubicado los siguientes temas: "trabajo", "cosas 
de la limpieza y el orden en la casa", "temas de políticos", "plata" y 
"cosas de la escuela de los hijos", entre otros. 
Los padres, pero especialmente la mamá, lo viven como una acusación. 
La mamá llegó a suspender un viaje que tenía planificado para asistir 
a un congreso. Además Mati había comenzado a "decir" (no "a tener") 
que tenía miedo cuando lo mandaban a dormir o a "manifestar" (no "a 
tener") temor a quedarse solo en la casa: "Un nene que siempre fue 
independiente", dice su mamá. 
A mediados de diciembre, en una entrevista de fin de tratamiento (la 
promoción a quinto año de EGB estaba asegurada) en la que estaban 
presentes la mamá, el papá y Matías, él dice que "venir es muy 
divertido" y que quiere continuar. La mamá explica que Mati sale del 
consultorio "hecho una seda", por lo que piensa que "a lo mejor le 
vendría bien un tiempito más". El papá agrega que "Mati siempre tiene 
una, ahora se le ha dado por los miedos... ". Entonces, Matías 
pregunta si “... es lo mismo que repetir el...? Quiero decir... no 
sé... ¿Eso es un problema?". Y la mamá le responde: ''Yo tampoco sé, 
Matías... 
Ni siquiera trabajo con chicos... No sé... Vamos a pensarlo". 
Creemos que se trata de una viñeta que ilustra bastante claramente la 
posición del psicopedagogo, también qué es eso de intervenir desde la 
actividad, desde el aprendizaje, lo cual deja ubicado a qué nos 
referimos con abstención y también cuál es el lugar del psicoanálisis 
en nuestra clínica. 
Cuarto problema: el cuerpo del niño no puede quedar fuera. La posición 
del psicopedagogo frente a la falla en la estructura biológica. 
Federico es un nene de cuatro años con un diagnóstico orgánico bien 
definido (epilepsia temporal sintomática, coinciden todos los 
informes), que se encuentra en medio de una situación familiar 
sumamente problemática en la que los lugares se encuentran 
absolutamente trastocados. Está en tratamiento psicológico y 
fonoaudiológico; viene a la consulta porque el jardín no puede 
sostenerlo más y existe una indicación de escuela especial que la 
familia se niega a aceptar. 
A la primera entrevista asiste Beatriz, la mamá, con otras dos 
personas a las que presenta como Olga y Ricardo, “... vamos juntos a 
todos lados... ", comenta. Enseguida comienzan a sacar informes 
 
 
pediátricos, neurológicos, psicológicos, fonoaudiológicos, 
neuropsicológicos, amén de los informes del jardín de infantes, con 
todos los cuales inundan el escritorio de la psicopedagoga. 
Más adelante contarán que Olga es la madre de Beatriz, y Ricardo, la 
pareja de Olga. Quien toma la palabra es entonces la abuela y paradecir que Juan, el padre de Federico, se separó de Beatriz cuando Fede 
tenía once meses y volvió a verlo recién después de pasados más de dos 
años, en el momento en que Beatriz le pidió dinero a causa de la 
necesidad de internar a Federico. Ante una pregunta me aclaran que 
Beatriz y Juan nunca se casaron pues él tenía "mujer y tres hijos". 
Actualmente Juan vive con sus padres pero su primera mujer "lo visita" 
los fines de semana y acaban de tener otro hijo. Más tarde, Beatriz se 
casó con Jorge y se fue a vivir con él. En el momento de la consulta 
"están separados pero salen". 
Antes de decidir la intervención, la psicopedagoga decide tener una 
entrevista con Federico para conocerlo. Cuando el niño llega al 
consultorio por primera vez, entra como una tromba preguntando: "¿Teé 
cateíta va?" ("¿Tenés calesita vos?"), y se estrella contra el 
ventanal que da al balcón desde donde se ve una calesita. A esa 
entrevista lo trae Ricardo (la pareja de la abuela), porque Beatriz 
(la mamá) está internada a causa de una crisis de hipocalcemia, 
secuela de una operación de tiroides realizada meses antes. 
Ricardo se va del consultorio sin que Federico parezca registrarlo. El 
niño habla todo el tiempo en tono de pregunta. Repite muchas veces 
"¿Qué teta?" ("¿Qué es esto?"), tomando todo cuanto encuentra a su 
alrededor y sin esperar respuesta alguna ya está tomando otro objeto. 
Pregunta por objetos conocidos como un libro o un auto. A veces cuando 
tiene uno en su mano pregunta "¿Qué ta cugado?" ("¿Quién está 
jugando?"), y cuando la psicopedagoga interviene con una pregunta 
formulada a modo de pedido de aclaración, "¿Quién está jugando?", su 
respuesta es "Peteíco" ("Federico"). 
Nos encontramos frente a un niño que durante treinta minutos no puede 
detener ni sus movimientos ni sus verbalizaciones de manera espontánea 
y que necesita mucha ayuda para armar un corte que le permita hacer o 
hablar con otro. Un niño con una disartria importante que dificulta la 
comunicación; que se llama a sí mismo "Peteíco Tequié Tatía" (su 
nombre y apellido). Un niño de cuatro años que se queda, sin muestras 
de angustia, solo en un consultorio con una persona extraña en el 
momento en que su mamá está internada. Un niño que no puede armar una 
escena de juego. 
La psicopedagoga solicita al abuelo que la llamen para comunicarle el 
número de teléfono del neurólogo que atiende a Fede para comunicarse 
con él antes de volver a ver al niño. 
Cada uno, a partir de sus propios referentes teóricos y clínicos, va 
formulando ciertas anticipaciones que -cuando no son corroboradas por 
los hechos- producen o, mejor, deberían producir conflictos que nos 
lleven a reelaborar los datos y a construir nuevas hipótesis. 
 
 
Los niños y adolescentes con diagnóstico de epilepsia pueden presentar 
dificultades en el aprendizaje en diferentes niveles así como también, 
algunos de ellos, cierto grado de deficiencia mental; otros pueden 
mostrar dificultades específicas con relación al lenguaje o a la 
motricidad; en ocasiones lo que observamos es una cierta inhibición o 
dificultades para armar vínculos con pares o docentes... Pero 
con Federico encontramos que lo que sabemos por otros pacientes no nos 
sirve y lo que dicen los manuales de neurología infantil acerca de la 
"epilepsia frontal sintomática" no nos aclara 
demasiad o. 
Consultar con el neurólogo antes de volver a ver al niño se torna, 
entonces, una intervención necesaria para aclarar el diagnóstico. 
¿Aclarar el diagnóstico neurológico? ¿Para qué? ¿Por qué "engancharse" 
con lo orgánico? ¿No queda claro que de lo que allí se trata es del 
orden de la subjetividad? 
Sin embargo la pregunta por la estructura biológica no puede 
soslayarse. Y aquí se impone leer directamente lo que dice EIsa Coriat 
en su artículo "Proyecto de neurología para psicoanalistas" que, si 
bien está dirigido a psicoanalistas en particular, nos toca a todos 
los que trabajamos con niños con problemas en el desarrollo en 
general: 
Me parece legítimo, en el contexto de las articulaciones lacanianas, 
decir que no sólo la significación, sino que incluso el sujeto mismo 
surge como producto de la combinación de la vida -vida palpitante en 
lo real de la libra de carne- con el átomo cero del signo -átomo 
transmitido al infans en el encuentro con el Otro.23 
Conocer, entonces, acerca de los efectos de la afección orgánica en el 
cuerpo de este niño nos dirá también acerca de los obstáculos con que 
el significante se encuentra para instalarse en un cuerpo. De ninguna 
manera esperamos que el neurólogo, la neurología o las resonancias 
magnéticas nos den una explicación causal de los problemas de 
Federico; mucho menos que desde allí se selle su destino. Pero para 
que nada de esto ocurra, ¿no es absolutamente necesario conocer algo 
acerca de la "vida", acerca de lo real del cuerpo de este niño, de 
cualquier niño, de todos los niños con los que trabajamos? EIsa Coriat 
responde que ésta es "una necesidad tanto ética como práctica". 
Volvemos a Federico: llama la abuela y dice a la psicopedagoga que si 
quiere le dan el teléfono del último especialista que vio al niño. 
¡Sorpresa! Son tantos los neurólogos que vieron a Fede que en realidad 
no tiene ninguno. Todos han sido consultados a lo sumo un par de 
veces: una primera entrevista en la que el profesional solicita 
estudios y luego una segunda para leer los resultados e indicar 
medicación: "Ninguno la pega, las convulsiones siguen como si nada, 
ayer tuvo tres en una hora". 
La psicopedagoga solicita una nueva entrevista a la que viene 
nuevamente los tres adultos, Beatriz, Olga y Ricardo: ninguno de ellos 
 
23 Eisa Coriat, "Proyecto de neurología para psicoanalistas", en Psicoanálisis en la 
clínica de bebés y niños peque/los, Buenos Aires, De la Campana, 1996. 
 
 
sabe nada del diagnóstico médico aunque está escrito en todos los 
informes; ninguno sabe nada acerca de lo que es una convulsión ni 
tampoco por qué es que le ocurren; no tienen ni idea de lo que hay que 
hacer para ayudar a Fede cuando convulsiona; tampoco saben qué es lo 
que le pasa en ese momento pero creen que puede asfixiarse y morir. 
Desde el tratamiento psicopedagógico con carácter de condición 
necesaria para continuar con el trabajo de ubicación escolar, se 
indica que hagan una consulta con algún neurólogo. ¿Otra más? Sí, otra 
más, pero para ellos; no será necesario que Federico asista. Con la 
intervención de la psicopedagoga arman juntos, los cuatro, una lista 
de preguntas para ser formuladas al profesional médico al que decidan 
consultar. Además, la psicopedagoga les sugiere que soliciten un 
certificado que indique si, desde lo orgánico, Fede estaría en 
condiciones de asistir al jardín y que se especifique si tiene alguna 
limitación respecto de las actividades propias de un jardín de 
infantes. 
No quieren ir a ninguno de los neurólogos que ya conocen porque "son 
todos iguales y lo único que le hacen a mi hijo es mal". Piden a la 
psicopedagoga que les dé el nombre de un profesional. 
Hacen la consulta. Obtienen las repuestas a las preguntas que habían 
armado y un certificado que dice que Fede puede asistir al jardín y 
realizar todas las actividades que allí se desarrollan. El profesional 
solicita un estudio complementario que luego permitirá hacer un ajuste 
en la medicación. Durante los siguientes nueve meses, Fede tuvo una 
única convulsión mientras estaba internado en terapia intensiva a 
causa de un virus (Guillain Barré), que le afectó gravemente la 
función motriz y comprometió su respiración. 
La familia tuvo con el neurólogo esta única entrevista ya que luego 
comenzaron a hacer controles, de manera regular, con un profesional de 
su obra social. 
¿Qué fue lo que posibilitó este cambio? ¿La medicación? Dice Rubén 
Dimarco: 
Si la medicación que administramos (cómo, cuándo,dónde)... no opera en el 
punto preciso de lo cifrado en lo real, ¿no estamos, esencialmente, 
sofocando-rechazando al sujeto? Si opera precisamente allí, ¿no es 
interpretación?24 
En otro artículo, EIsa Coriat afirma que las conceptualizaciones del 
profesional pueden producir el efecto de ratificar que la causa: 
…corre exclusivamente por cuenta del fantasma de los padres (dando como 
resultado que, en el acto clínico: el profesional) no sea capaz de 
discriminar hasta dónde y por donde es así, o hasta dónde los padres, 
desorientados, sobreactuaron sus cuidados o sus castigos, o su dejar hacer -
 
24 R. Dimarco, "Presentación institucional: Fundación CISAM", en Fundamentos de la 
práctica en hospital de día. Jornadas Interinstitucionales de Hospital de Día, 
Buenos Aires, Del Azul, 1990. 
 
 
al niño o a los profesionales- impotentes, accidentados ellos mismos por la 
alteración en su descendencia.25 
El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la 
estructura psíquica se torna particularmente central cuando se trata 
de niños con problemas en el desarrollo, temática en la que 
ahondaremos más adelante de manera específica. 
Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad 
propia de los objetos de conocimiento. Génesis de las hipótesis 
infantiles en los dominios específicos. 
¿En qué punto podríamos considerar que los contenidos escolares llegan 
a constituirse en un obstáculo en nuestra práctica profesional? En 
principio la respuesta sería: allí cuando quedan absolutamente excluidos 
del diagnóstico y del tratamiento. Para esta exclusión podemos plantear 
algunas explicaciones: en algunas ocasiones ella se produce como efecto 
de un desconocimiento por parte del psicopedagogo acerca de la 
naturaleza y la lógica propias del objeto de conocimiento que se trate 
y/ o un desconocimiento acerca de las hipótesis que los niños construyen 
a lo largo de su desarrollo -fundamentalmente en lo que atañe a la 
lengua escrita y a las matemáticas-.29 
Otras veces la exclusión de los contenidos escolares se produce como 
efecto de una posición sustentada más en una negación que en un 
enunciado positivo, esto es: "Yo no hago reeducación". Como si lo 
reeducativo se definiera por el nombre de las actividades que se 
llevan a cabo en el ámbito del tratamiento y no por la relación del 
psicopedagogo con un marco teórico y conceptual que lo posiciona de 
determinada manera frente a un conocimiento y frente al otro. 
¿Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no saber qué 
dificultades específicas le presenta a ese niño la lengua escrita? 
¿Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no tener idea acerca 
de cuáles son las estrategias y los procedimientos con que ese niño 
puede resolver una situación problemática? 
¿Y para qué debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos? 
Obviamente que no se trata de producir una versión mejorada de la 
propuesta didáctica de la institución a la que el niño asiste sino de 
no arribar a conclusiones apresuradas, equívocas, que nos lleven a 
intervenciones fallidas. 
Santiago, con seis años, puede resolver algoritmo s presentados de 
manera convencional y puede resolver problemas mentalmente pero no 
 
25 E. Coriat "Causas y azares", artículo inédito presentado en el Encuentro Lacano-
americano en San Salvador de Bahía (Brasil), agosto de 1997. 29 Una cosa es no conocer 
acerca de la naturaleza de la notación de nuestro sistema numérico -que es decimal-, 
no conocer las leyes que rigen la escritura de los números o la lógica que regula las 
relaciones aritméticas o la diferencia con otros sistemas de notación numérica y otra 
es no conocer acerca de las hipótesis que los niños se formulan acerca del sistema de 
 
 
puede decir qué cuenta realizó para llegar al resultado. ¿Se trata de 
una dificultad específica o se trata de un momento en la construcción 
del conocimiento? 
A Natalia, de seis años, su psicopedagoga30 le pide que lea el número 
10 y la niña comienza a decir que "el O no es nada pero es como un 1" 
o que "el O es un 1 en verdadero", al tiempo que escribe el O y sobre 
él escribe el número 1. ¿Se trata de una producción que se corresponde 
muy directamente con su posición subjetiva y que se expresa bajo esta 
forma confusa? ¿Esta superposición de los números 1 y O remite a algo 
que no puede quedar vacío? Obviamente es imposible responder esta 
pregunta desconociendo la historia de la niña, pero también es 
imposible responderla si se desconoce cuáles son las hipótesis que los 
niños construyen para explicar el carácter posicional de nuestro 
sistema decimal, el rol que juega el cero en este asunto y las 
hipótesis que los niños construyen al respecto. 
Rosario tiene ocho años, está en segundo año de EGB y tiene enormes 
dificultades en el área de las matemáticas. Sin embargo, su juego 
preferido "el negocio" y se empeña en sacar cuentas para saber cuánto 
es lo que su psicopedagoga le tiene pagar por lo que compró o cuánto 
vuelto le tiene que dar. ¿Hace alguna diferencia que los precios sean 
todos números comprendidos entre el 1 y ella o que sean todos 
múltiplos de 10 o todos múltiplos de 5? ¿Cuál de estas opciones podría 
facilitarle la construcción de ciertas regularidades que le permitan 
armar estrategias para resolver las operaciones que la escuela le 
propone? 
La maestra de Gastón dice que no puede avanzar con las propuestas del 
área de la escritura porque un niño que habla "tan mal" como él no 
podrá nunca escribir correctamente. Si no conocemos profundamente las 
relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita nos será muy difícil 
trabajar junto a esta docente para que pueda ofrecerle a Gastón una 
propuesta adecuada en el área de la escritura. 
Si no conocemos que hay diferentes tipos de texto y por ende 
diferentes modos de 
 
numeración decimal. Se trata de dos dominios de conocimiento diferentes, pero se 
trata de dos áreas de conocimiento que para la psicopedagogía resultan 
complementarias. En necesario, sin embargo, recordar que ni los aportes de las 
investigaciones en matemáticas ni los aportes de las investigaciones en didáctica de 
las matemáticas ni los de las investigaciones respecto de la génesis de las nociones 
escolares sobre las matemáticas pueden “aplicarse” a la psicopedagogía sin más, pues 
en los problemas de la intervención clínica no son los del matemático ni los del 
didacta ni los del psicólogo genético. 
30 Agradezco a María Fernanda Paz por autorizarme a presentar este material de su 
paciente. 
aproximación a cada uno de ellos; diferentes modos de leer según se 
trate de un texto narrativo, instructivo, informativo; diferentes 
modos de leer según el género y/o el objetivo que la lectura tenga en 
cada caso, ¿cómo podemos decir si un niño tiene o no dificultades en 
la lectura? 
 
 
Cuando una docente nos dice que Luciana, de cuarto año de EGB, "no 
sabe leer" y lo justifica explicando que, "su lectura es silabeante... 
No respeta los signos de puntuación… Su entonación no es adecuada... 
", ¿cómo le respondemos si no hemos trabajado nosotros mismos acerca 
de las diferencias entre pensar la lectura como un proceso de 
decodificación o pensarla como un proceso de atribución de 
significados? 
Como habrán advertido, la lista de interrogantes puede ser infinita 
aunque nunca infructuosa. Lo que queríamos puntualizar es que sea que 
ayudemos a un niño a hacer su tarea escolar, sea que juguemos al 
bowling o a la vendedora o a la carrera de autos, en todo momento se 
harán presentes situaciones que tendrán que ver con la lectura, con la 
escritura o con las matemáticas porque ello nos ocurre así, a todos, 
en cualquier lugar y durante toda nuestra vida, y que llegado el 
momento tenemos la obligación de conocer acerca de cómo intervenir de 
manera de favorecer en el niño