PIPKIN y REYNOSO Practicas-de-Lectura-y-Escritura-Academicas - Gabriela Nuñez

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Prácticas de lectura y escritura académicas
© 2010, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso
© 2010, Editorial Comunicarte
Colección Lengua y discurso
Primera edición: mayo de 2010
comunIcarte
Ituzaingó 882 . Planta Alta
Tel/fax: (54) (351) 468-4342
(X 5000 IJR) Córdoba - Argentina
editorial@comunicarteweb.com.ar
www.comunicarteweb.com.ar
Dirección editorial: Karina Fraccarolli Nou
Dirección de colección: Elena del Carmen Pérez
ISBN: 978-987-602-137-1
Se terminó de imprimir en Córdoba, el 20 de mayo de 2010
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Tirada: 1.000 ejemplares
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cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias,
digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del titular del copyright. Su
infracción está contemplada por las leyes 11.723 y 25.446.
Pipkin, Mabel
Prácticas de lectura y escritura académicas / Mabel Pipkin y Marcela Reynoso - la ed.
- Córdoba: Comunic-Arte, 2010.
224 p. ; 22xl5 cm. - (Lengua y discurso; dirigida por Elena del Carmen Pérez)
ISBN 978-987-602-137-1
1. Teoría de la lectoescritura . 1.Reynoso, Marcela. 11.Título.
CDD372.4
Contenido
Prólogo I 11
Introducción I 15
Capítulo I. Lectura y escritura como procesos y prácticas sociales
I.1 Conceptualización de lectura y escritura I 21
1.2 ¿Qyé hacemos cuando leemos o escribimos? I 22
1.2.1 Situaciones para resolver I 26
1.3 Modelos teóricos de lectura I 27
1.4 Modelos teóricos de escritura I 28
1.5 ¿Cómo escriben los expertos? I 32
1.6 Relaciones entre lectura y escritura I 34
1.7 Competencia escrituraria I 37
1.7.1 Situaciones para resolver I 39
Capítulo II. La construcción discursiva del enunciador, del enunciatario y
del referente
11.1 Del sistema de la lengua a su uso en situaciones concretas I 41
11.1.1 Situaciones para resolver I 43
11.2 Las imágenes de enunciador, de enunciatario
y de referente en el texto I 43
11.2.1 Situaciones para resolver I 44
11.3 El carácter dialógico del discurso I 52
11.3.1 Situaciones para resolver 1 55
11.4 Evaluaciones en el texto I 62
11.4.1 Situaciones para resolver I 64
Capítulo 111. Los géneros discursivos y el enunciado
III.1 Los géneros discursivos I 69
III.1.1 Situaciones para resolver I 72
111.2 Los tipos de secuencias I 75
111.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato I 75
111.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva I 76
111.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa I 77
111.2.4 Prototipo de la secuencia dialogal I 77
111.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa I 78
111.2.6 Situaciones para resolver I 78
111.3 Conectores I 84
111.3.1 Situaciones para resolver I 86
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Capítulo IV. Procesamiento inferencial en la lectura y escritura
IVJ Procesamiento inferencial I 87
IV2 Sistema de inferencias I 88
IV.3 Factores que influyen en el procesamiento inferencial I 90
IV3.1 Situaciones para resolver I 91
IV4 La macroestructura del texto I 104
IVA.1 Situaciones para resolver I 105
Capítulo V. El paratexto
VI Introducción I 107
V.2. Definición I 107
V.3 Tipologías I 108
V4 El paratexto de autor I 109
VA.1 Funciones y situaciones para resolver I 109
VA.1.1 Nombre del autor I 109
VA.1.2 Título y subtítulos I 110
VA.1.3 Dedicatorias y prefacios I 110
V.4.1A Epígrafes I 113
V.4.1.5 Notas I 115
VA.1.6 Índices I 117
V4.1.7 Dispositivos visuales I 118
V.4.1.8 Bibliografía, referencias bibliofráficas I 122
V.5 El paratexto editorial I 123
V5.1 Funciones y situaciones para resolver I 123
V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa,
sobrecubierta, solapas I 123
V5.1.2 Portada, página de legales, colofón I 134
Capítulo VI. La explicación
VIJ Significación del concepto de "explicar" I 137
V1.2 Explicador y explicatario I 138
VI.2.1 Situaciones para resolver I 139
V1.3 Secuencia explicativa prototípica I 142
V1.3.1 Situaciones para resolver I 144
IV4 Semejanzas y diferencias entre la explicación,
la argumentación y la demostración I 146
VI.4.1 Situaciones para resolver I 148
VI.5 Distintos tipos de explicaciones I 153
VI.5.1 Situaciones para resolver I 153
V1.6 Marcadores lingüísticos y tipográficos de la explicación. I 155
VI.6.1 Situaciones para resolver I 156
V1.7 Conectores I 158
V1.7.1 Situaciones para resolver I 158
i V1.8 Recursos explicativos I 159
V1.8.1 Paráfrasis I 159
VI.8.2 Definición I 160
V1.8.3 El ejemplo I 163
V1.8.4 Analogía y comparaciones I 166
VI.8.5 Metáfora I 169
V1.9 Las comillas I 169
VI.9.1 Situaciones para resolver I 170
VIJO Signos de puntación I 172
VIJO.1 Situaciones para resolver I 172
VIJ1 Géneros explicativos I 173
VIJl.l Situaciones para resolver I 173
Capítulo VII. La argumentación
VIl.1 Introducción I 175
VIl.2 Secuencia prototípica I 177
VIl.3 Técnicas o recursos de argumentación I 181
VIl.4 Retórica clásica I 181
VIl.5 Planes textuales en los discursos argumentativos actuales I 183
VI1.6 Técnicas argumentativas I 184
VII.7 Técnicas de la refutación I 186
VIl.8 Falsos argumentos o falacias I 188
VIl.9 Conectores en la argumentación I 189
VIl.9.1 Situaciones para resolver I 192
Apéndice
Apéndicel. Dossierpara actividadesde argumentación I 197
Apéndice2. Corpussobre tópicos"legalización de drogas"y "piqueteros"
(afavor y en contra) I 205
Apéndice3. Corpusde 7 textos: la retrospectiva, 1954-2004,
deLeón Ferrari I 213
Bibliografía I 221
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Prólogo
PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS de Mabel Pipkin y Mar-
cela Reynoso se inscribe en el marco de una intensa reflexión, que se ha desa-
rrollado en los últimos años en el ámbito universitario, sobre la pedagogía de
la lectura y la escritura en los estudios superiores. La preocupación que la ha
generado tiene su origen, por un lado, en los diagnósticos efectuados acerca
del desempeño de los ingresantes y, por el otro, en el convencimiento de la
importancia del dominio de la lengua escrita para realizar los aprendizajes
específicos y para formar profesionales de alto nivel.
Los diagnósticos derivan de diversas evaluaciones destinadas, en 10 esen-
cial, a definir los aspectos en los que se va a ejercer la intervención pedagógica
en talleres con grupos de alumnos que ingresan a la Universidad. Los resulta-
dos obtenidos a partir de pruebas diseñadas en relación con problemas espe-
cíficos -entre otros, reconocimiento de voces e inserción en un texto propio,
integración de fuentes, comprensión macroestructural, control del ingreso de
conocimientos previos, capacidad de reformulación, habilidades metacom-
prensivas, construcción de conceptos teóricos- permiten determinar no solo
las dificultades que son propias de una franja etaria y de un nivel de estudios
sino también, a partir de los logros de lectores y escritores más expertos, las
habilidades que los alumnos que integran el grupo pueden desarrollar. Asi-
mismo, en estos diagnósticos se evidencia el peso del trayecto escolar previo,
es decir, si la escuela de donde proceden los estudiantes ha tendido o no a un
entrenamiento sostenido en lectura y escritura. Los diagnósticos completan
de manera más sistemática la apreciación dominante entre los profesores uni-
versitarios, producto de sus experiencias docentes, de que los alumnos enfren-
tan problemas serios cuando deben leer y producir textos complejos.
Sabemos que el proceso de adquisición de habilidades en relación con la
lectura y la escritura se extiende a 10 largo de la vida de un individuo. Ese
trayecto tiene instancias particularmente importantes que corresponden, si
consideramos parámetros educativos, a los momentos de entrada en un ciclo
de enseñanza. El ingreso a los estudios superiores es uno de ellos y muchos
de los alumnos que egresan de la escuela secundaria no pueden franquear este
umbral.Esto impone implementar medidas no solo en el primer año de los
estudios superiores sino también en los últimos años de la enseñanza media.
Por eso, la obra que presentamos se propone no solo responder a los requeri-
mientos universitarios sino también orientar en las actividades necesarias para
favorecer en el campo de la cultura escrita la articulación entre el nivel medio
y la enseñanza superior.
.,.
12 Practica, dc' lectura J escritura academica: 11 ~I.-\BEL PIPK1~ - ~I.-\RCELA REY,\OSO I PRÓLOGO 13
En la discusión acerca de las estrategias pedagógicas más adecuadas para
mejorar el desempeño de los alumnos intervienen las expectativas de las insti-
tuciones respecto de las operaciones que deben ser capaces de realizar los que
siguen estudios universitarios y cuáles son los modelos discursivos privilegia-
dos. En relación con lo primero, es evidente que se espera, por ejemplo, que los
alumnos estén en condiciones de leer producciones variadas sobre una proble-
mática e integrarlas ya sea en un texto que atenúe las diferentes perspectivas
o en otro que exponga las distintas voces consultadas; o que reconozcan en
los textos la información conceptual y la organización discursiva del escrito;
o que puedan recorrer selectivamente en su lectura un texto a partir de una
consigna de trabajo. Además, se espera que, entre otras habilidades, puedan
construir un texto autónomo, con una apertura y un cierre, con oraciones y
párrafos bien armados, sostenido en un plan textual claro, que exponga datos
pertinentes a la proble""mática tratada y a los objetivos del escrito, siguiendo
una orientación argumentativa definida y atendiendo a los rasgos genéricos.
Al desarrollo de estas capacidades se dirige el texto que presentamos ya que
se detiene en el estudio del dispositivo enunciativo, los modos de presencia de
otros enunciadores, los niveles de organización de un texto, la articulación de
secuencias, los modos de vincular distintas partes del escrito. Actividades y
ejercicios, muy bien pautados, tienden a que los estudiantes tomen conciencia
de los fenómenos discursivos, sistematicen los conocimientos a partir de una
reflexión teórica razonada y apoyada en una bibliografía actualizada y puedan
luego aplicarlos al proceso de lectura o escritura.
Por otra parte, los alumnos que ingresan a los estudios superiores deben
poder reconocer las dificultades de lectura que les plantea un texto, volver
sobre él, identificar factores sintácticos o léxicos, hacer las inferencias nece-
sarias, recurrir a los instrumentos lingüísticos de apoyo y, en relación con sus
propios textos, revisar, corregir y reescribir identificando las zonas problemá-
ticas del escrito para el destinatario previsto. En este monitoreo de la lectura
y la escritura interviene no solo conocimientos enciclopédicos, lingüísticos y
discursivos sino también el saber qué es leer y qué es escribir. En ese sentido
es fundamental el despliegue que las autoras hacen en los capítulos 1 y IV en
los cuales exponen la perspectiva teórica en la que se apoyan y proponen acti-
vidades tendientes a que los alumnos reflexionen sobre procesos y prácticas y
atiendan al procesamiento inferencial.
En cuanto a los modelos discursivos, estos dependen de la carrera y de
la función y los espacios de circulación profesional de los textos y se ubican
diversamente, en su mayoría, en el continuum que va de la explicación a la
argumentación aunque pueden apelar también a la narración y a distintas
estructuras dialogadas. Los estudiantes pueden tener que entrenarse, entre
otros, en informes de experiencias, exposición de entrevistas, reconstrucciones
de época a partir de documentos de archivo, redacción de textos didácticos a
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partir de una fuente científica, armado de una receta de cocina bien encua-
drada o valoración de una bebida, pueden tener que producir textos de pro-
moción de un producto o indicaciones en relación con una campaña sanitaria.
Asimismo, deben dominar los géneros propios del nivel de los estudios en que
se encuentran, tales como, por ejemplo, artículos científicos, ensayos o ma-
nuales, particularmente en la lectura; y respuesta a un cuestionario, informe
de lecturas o de resultados de un trabajo práctico, monografía o proyecto de
tesina, en la producción escrita. Si bien los estudios superiores constituyen un
espacio en el que los textos que circulan son notablemente complejos, toda
planificación en el campo de la alfabetización académica no debe presuponer
adquiridas habilidades en relación con géneros más sencillos. En ese sentido,
las autoras proponen ejercicios variados que tienden a que los estudiantes ha-
gan aprendizajes significativos que puedan proyectar a las tareas que deberán
encarar como estudiantes o futuros profesionales. De allí, la importancia de
los tres últimos capítulos de esta obra donde ahondan en aspectos comunes a
la mayoría de los textos que circulan en el medio universitario, ejemplificados
adecuadamente con excelentes fragmentos correspondientes a las más diversas
disciplinas y campos de actividad.
Sabemos que el dominio de la lectura y la escritura es un requerimiento
para un desempeño exitoso en todas las asignaturas. Esto nos permite reiterar
la necesidad de que el desarrollo de una lectura comprensiva y de habilida-
des de redacción de escritos se considere en todas ellas. Lamentablemente, la
necesidad de la transversalidad en la enseñanza de la lectura y la escritura se
sostiene con insistencia pero no se implementa con el ritmo deseado. Esto se
debe, por un lado, a que nuestra tradición pedagógica, a diferencia de la de
otros países, no valora suficientemente la escritura en el desempeño escolar de
los alumnos y a que los docentes de materias no literarias o lingüísticas no se
sienten en condiciones de orientar y corregir los trabajos de sus alumnos en
sus aspectos discursivos. Incluso, algunos consideran que es un problema de
comunicación, secundario respecto del conocimiento, y no comprenden que el
lenguaje es un instrumento que permite conceptualizar y avanzar intelectual-
mente en el dominio de una disciplina, Para poder actuar en este sentido, los
docentes deben tener una preparación adecuada que les permita proponer ejer-
cicios, evaluar los resultados y definir las dificultades. Esta preparación debe
iniciarse en las carreras de formación docente y reforzarse en otros espacios
de formación. Experiencias hechas en algunos establecimientos secundarios
muestran no solo la receptividad de muchos docentes sino también transfor-
maciones significativas en el desempeño de los alumnos. Lo destacable, res-
pecto de esta problemática, en Prácticas de lecturay escritura académicas es que
ha surgido como resultado de una intensa actividad previa que convocó a do-
centes de diferentes facultades de la Universidad Nacional de Entre Ríos que
participaron en seminarios de postgrado sobre lectura y escritura académicas.
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14 Prácticas de lectura)' escritura académicas I ;\lABEL P¡PldI': - :'-lARcELA REY:-;OSO
Incluso, el libro retoma propuestas y actividades de los docentes. Este esfuer-
zo colectivo que 10 sostiene no es un dato menor sino aquello que asegura su
eficacia pedagógica ya que las actividades pensadas desde situaciones proble-
máticas recuperan esa rica experiencia y la vinculan a los marcos teóricos de
los que se parte.
En síntesis, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso han logrado dar respuesta
inteligentemente a los diversos requerimientos de la enseñanza de la lectura
y la escritura en el nivel universitario. A la adecuada selección de los temas se
agrega el interés de los materiales destinados a la realización de las actividades,
cuya variedad estimula la reflexión sobre operaciones, prácticas y procesos.
E1vira Narvaja de Arnoux
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Introducción
J:ste li~es el fruto de un largo proceso que ya tiene su propia historia~
ció en el año 2003 con el Proyecto de Ciclo Introductorio de Lectura de Escritura
ue surgió desde la Secretaría ca émicade la Universidad Nacional de En-
tre Ríos, con la coordmación de la Dra. Mabel Pipkin. Sin embargo, fuimos
~nscientesde que para cumplimentar dicho Proyecto debíamos implementar,
con anticipación y/o paralelamente al desarrollo de esos espacios de lectura y
escritura, algunos Seminarios de Postgrado para los docentes -de las diferen-
tes facultades- que se sintieran in:~~crados con esa idea.
Los Seminarios se llevaron a cabo durante los años 2004 y 2005, eran do-
centes de Facultades que integran esta Universidad, profesores de distintas
áreas del conocimiento, provenientes tanto de las áreas lingüísticas como de
las no lingüísticas, por 10que S2!.lcretamos la idea y la necesidad de considerar
la transversalidad de la lectura y de la escritura en todas las áreas curriculares.
Reconocemos que entre los rasgos salient~s-de1a noción-dela-a!!~~~
-en sentido amplic-- la construcción y comunicación del conocim"iemos"on
contexto-dependientes, se configuran en función del ámbito en el que tienen
lugar, pero también de los materiales y de los contenidos a propósito de los
cuales estas actividades intelectuales son requeridas. Por 10 tanto, entende-
mos que en las áreas curriculares no lingüísticas se da también una auténtica
necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temáticos
(ya sea de agronomía, salud, bromatología, alimentos, administración, trabajo
social, economía, educación, comunicación social, etc.) con diversas formas
retóricas (ensayos expositivos, polémicas argumentativas, cuestionario-s,cres:-
~ripciones, definiciones, noticias periodísticas, etc.). Las producciones escri-
tas, requeridas en la universidad, incluyen un amplio abanico de posibilidades
desde la toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, la
elaboración de resúmenes en base a la bibliografía de cada asignatura, los que
pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros mate-
riales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas activi-
dades están vinculadas con la comprensión de información científica, con la
comprobación de 10 aprendido -por ejemplo, responder a preguntas de exáme-
nes-, o con la elaboración de informes, monografías, ensayos académicos, tesinas,
etc. En suma, todos los profesores, no sólo los que se relacionan con el área de
la lingüística, hacemos uso del lenguaje escrito por 10que debemos contribuir
de manera consciente con acciones manifiestas para que los estudiantes apren-
dan las estrategias de lectura y escritura, propias del dominio específico. Éstos
fueron los objetivos fundamentales y las características que reunieron dichos
".
16 Prácticas de lectura y escritura académicas I J\lABEL PIPKIK - MARCELA REYKOSO
I IKTRODUCC¡Ó:-; 17
Seminarios. A partir de ellos fueron surgiendo ideas, propuestas, algunas las
cuales las estamos concretando, otras, son parte de nuestra agenda inmediata.
Mientras estábamos escribiendo este libro, en el año 2005 se implementó
en la UNER el Proyecto de Articulación de la E~edia y Universidad eE..
cuyo marco nosencomeñOaronlaelaboraCi6ñ-aellYIóCIUlo rn. "Comprensión
Lectora y Producción Escrita como prácticas sociales" y nos requirieron, para
redactar un material que utilizarían los docentes encargados de llevar a cabo
ese Proyecto en la Escuelas Medias de Entre Ríos.
La presente publicación retoma ese Módulo, re-escribiéndolo para ade-
cuarlo a nuevos destinatarios, agregando otras nociones pero, además -y esta
voluntad de pluralizar el contenido sea quizá su ingrediente más interesante-
incorporando propuestas realizadas por algunos de los profesores-alumnos
que asistieron a los Seminarios de Formación. Dichos aportes se vinculan
con distintas áreas de conocimiento, según la Unidad Académica a la que
pertenecían.
El contenido de este libro tiene algunos objetivos, quizás un tanto ambicio-
sos, puesto que pretendemos:
Que los alumnos, a partir de la actividad conjunta con los docentes, se apro-
pien de conocimientos teóricos y epistemológicos así como de ciertas he-
rramientas que les permitan intervenir más conscientemente en sus propios
procesos de lectura y de escritura en las distintas áreas de conocimiento.
Que losdocentes reflexionen acerca de los referentes teóricos y puedan adecuar
los objetivos propuestos para cada asignatura, situación o tarea, eligiendo
las estrategias adecuadas al tipo de texto que se lee o que se escribe, a la
noción que se enseña así como a las situaciones a resolver.
Que la universidad implemente una propuesta de transversalidad con los apor-
tes de las distintas disciplinas curriculares.
Otra característica de este libro consiste en que la mayoría de los capítulos
tienen el s.QPorte teórico Y- epistemológico de la producción de conocimiento
procesado a partir de investigaciones realizadas por las mismas autoras. Otro
rasgo, es la provocación de un "diálogo" entre los capítulos que 10 componen.
La abundante referencia interna favorece la anticipación de lo que será trata-
do más adelante o la remisión a un fenómeno ya abordado, con la intención
de propiciar el desplazamiento del lector por las páginas del volumen como
voluntad explícita de compenetración de los conceptos y de las actividades
propuestas.
Cada uno de los siete c~s están organizados, en primer lugar, con una
apretada síntesis sobre las diferentes nociones que se trabajarán en relación
combinada y articulada tanto de la escritura como de la lectura; luego, los
marcos referenciales teóricos y epistemológicos, que presupuestan los concep-
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tos estudiados. Completamos cada capítulo con la elaboración de situaciones
problemáticas -que a modo de ejemplificación- mostrarán modalidades com-
plejas y con sentido que deberán resolver los estudiantes universitarios, con
sugerencias de distintos textos que aluden a las distintas áreas disciplinares.
Toda vez que ha sido posible, las actividades propician la interacción no solo
con el texto sino con un tercero -otro estudiante o el docente- como manera
de recuperar la situación comunicativa lingüística de base y, a partir de esa co-
presencia, retomar la interacción con el texto. Otras veces, las actividades pro-
ponen un trabajo de reflexión sobre el uso del lenguaje tanto en comprensión
cuanto en producción. Por ello, este libro puede usarse de forma autónoma o
en clase, con la guía del docente. Además, encontrarán sugerencias de diferen-
tes modalidades de evaluación formativa.
El libro se inicia con un capítulo dedicado a los actos de lectura y escritu-
~
ra: definiciones, modelos que explican procesos implicados, relaciones entre
lectura y escritura y posturas teóricas que subyacen a las distintas interpreta-
ciones. El ~o, se centra en una serie de nociones clave como el paso del
sistema de la lengua a su uso y su producto, el enunciado, y las imágenes que
éste"da a ver". El t~~~capítulo proyecta una mirada global sobre los géneros
discursivos y los enunciados para focalizar luego en la estructura composicio-
nal de los textos. El procesamiento inferencial que acompaña los actos de leer
y escribir es el eje que vertebra el capítulo cuarto. La mirada vuelve a hacerse
global en ~l guintº-, dedicado a los elementos que, circundando el texto, orien-
tan su lectura y habilitan anticipaciones que se conforman o no al leer el texto
mismo. Los ~ltimos capítulos por su parte, tienen como eje dos formas
ampliamente explotadas por los discursos universitarios: la explicación y la
argumentación.
Este texto fue pensado y tiene como destinatarios directos a los profesores
y estudiantes de cualquier cátedra de la educación superior universitaria, sin
embargo, pensamos que también podría ser de interés para docentes no uni-
versitarios, los que están ocupados en trabajar, por ejemplo, con las etapas de
articulación, de transición entre la Escuela Media y la Universidad. Induda-
blemente, está dirigido a todos aquéllos que consideran relevante la enseñanza
específica de la lectura como facilitadora del aprendizajede las distintas áreas
disciplinares y que, además acuerden en interpretar que la producción de tex-
tos escritos nos permite expresar y generar conocimientos, ideas, sentimien-
tos, creencias, fantasías y en general representar, crear o recrear los objetos de
nuestro pensamiento. Además, en un exceso, pretendemos motivar su lectura
a quienes integran diferentes órganos de gobierno de la universidad, los que
intervienen en decisiones políticas educativas y que, sin lugar a dudas, son
responsables de organizar, revisar y evaluar la retención, deserción estudiantil
así como la postergación indefinida de la culminación de sus estudios.
.,.
18 Prácticasde lecturay escrituraacadémicas I ;'vlABEL P¡PK¡¡'; - },lARCELA REY¡';OSO
Por último, queremos destacar que si bien no estamos ni medianamente
cerca de concretar la transversalidad de la lectura y la escritura, no es menor la
toma de conciencia que se ha instalado en el conjunto de las Universidades
Nacionales con la intencionalidad implícita y, a veces explícita, de trabajar por
ese largo e inagotable proceso que empieza, sin lugar a dudas, cuando se lee,
por primera vez, un cuento a un niño.
Las autoras
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Queremos mencionar, especialmente, el aporte deprofesores,
que asistieron a los Seminarios de Formación yfueron co-autores
de algunas de laspropuestas citadas en estelibro. Ellos son:
Gloria Cabrol,
Jorge Calza,
Carolina Clérici,
Claudia Dacbary,
Margarita Emma Engo,
Bibiana Farabello,
Alberto Callussi,
Carlos Clücklich,
María Elena Lothringer,
Bernarda Rosa
Mónica Sforza y
Diana Waigandt.
Capítulo I
Lectura yescritura como procesos y prácticas sociales
En este capítulo nos centraremos en conceptosy definiciones que nosper-
mitan interpretar qué entendemos por lectura y escritura.
También nos referimos, muy sintéticamente, a modelos que explican -de
diferente manera- losprocesos que implican los actos de lectura y escri-
tura.
Aludiremos, además, a modos diferentes de relacionar ambos procesosy
a posturas teóricas que subyacen a las distintas interpretaciones.
Desde el constructivismo entendemos por alfabetización al proceso inacaba-
dO -e inacabab1e- de avanzar en el dominio del lenguaje escrito. Nunca se
está alfabetizado, más bien siempre estamos en proceso de alfabetización ya que
en toda las etapas podemos~estar aprendiendo a leer y escribir mejor: Por 10
tanto, consideramos que más que enseñar a leer y escribir, alfabetizar con-
siste en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de
la escritura, independientemente de su edad o de su nivel de escolaridad. Es
decir, desde la postura que sustentamos en este libro, la alfabetización no es
un estado, un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de "un-
saber-en-desarrollo".
1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA
¿En qué consiste la lecturai"
- Afirmamos que, en primer lugar, no se define a la lectura como descifrado,
ni como mecanismo de puesta en correspondencia entre 10 oral y 10 escrito.
- Desde la perspecf a c nstructivista la lectura es una actividad cognosciti-
va, gue imp ica una re aCiónconstructiva en la que interactúan texto y lector.
- E11ector construye una representación mental del texto -modelo de signi-
ficado- que es una de las representaciones posibles de éste.
Véase en P!PKIN EMBÓN, (1998), capítulos 4 y 5.-
".
22 Practicas de lectura y escritura académicas I JI.!ABEL PIPKIS -l\!ARCELA REY soso
/1 LECTL:R.~ y ESCRITCR.\ CO:'IO PROCESOS y PR.\cTIc.\S SOCIALES
23
- Es decir que~a es la interpretación del m~nsaje escrito a partiille
la información gue E~-?j>or~i?!!a_~lt~xt~,_~:~_us características y de los conoci-
mientos del lector.
'----._---
¿En qué consiste la escritura?
- En primer lugar, no definimos a la escritura como copia de un modelo,
como técnica de reproducción del trazo gráfico o como un problema de reglas
de transcripción de lo oral, como si la escritura sólo consistiera en un aspecto
- -._- ~._.- ~"p;~" n" una tarea de orden conceptual.
Desde el constructiuismo la escritura no es sólo:
1 habilidad motora,
2 medio eficiente de comunicación,
3 objeto de reflexión ni
4 herramienta de aprendizaje.
Sino que, la escritura es fundamentalmente:
1 Un medio simbólico ligado a avatares políticos, económicos e ideológicos de
distintas comunidades y grupos sociales.
2 Para cuyo ejercicio se hace uso de un sistema de notación convencionalque, en
distintas circunstancias, produce lo escrito.
3 La escritura es importante en la escuela y en la vida académica, en general,
porque lo es y lo ha sido fuera de ella.
1.2 ¿QyÉ HACEMOS CUANDO LEEMOS O ESCRIBIMOS?
A continuación, mostraremos cuatro ejemplos de textos que aluden a la re-
flexión que hicieron alumnos-docentes que participaron de un Seminario de
Formación:'.
En esa oportunidad, la propuesta fue la siguiente:
A ¿Qué hago cuándo leo lo que leo?
1 Observe lo que Ud. hace mientras lee un texto, luego describa por escrito,
lo más minuciosamente posible, lo que fue haciendo, por ejemplo, cuando
no entendió algo o cuando se le presentó un obstáculo de cualquier tipo.
2 Represéntese en un contexto en donde Ud. leyó un texto, piense en una
situación concreta, reflexione y describa por escrito todo lo que recuerda,
sobre lo que realizó, pensó, sintió antes, durante y posteriormente a la ac-
ción de leer.
2 El Seminario de Formación para Docentes tenía como objetivo implementar el "Ciclo de Forma-
ción para la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Entre Ríos". Octubre de 2004.
.1
i
3 En interacción con otro alumno: lean los textos escritos por un compañero/a
y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, COm-
paren esos señalamientos así como las situaciones descriptas. Si lo creen
conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escri-
turas del compañero y el modificado.
Ejemplo 1. Reflexión acerca de la lectura
Lectura del texto Lapsicología de Vygotski por Ángel Riviere 3
Primeramente, me detengo en los elementos paratextuales -rítulo,
autor, fecha de edición, etcétera. Luego, leo el título del capítulo,
en este caso se trata de Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
y la 'zona de desarrollopotencial'. Me acuerdo de la noción de 'zona
de desarrollo próximo' que he leído en otros textos a propósito de
Vygotski y me pregunto si 'zona de desarrollo potencial' y 'zona
de desarrollo próximo' son sinónimos. Aventuro que sí. Qtizá sea
sólo una cuestión de traducción.
Comienzo a leer el capítulo. En un tramo de la primera parte,
cuando el autor habla de reflejos en relación con la noción de de-
sarrollo, recuerdo a Skinner y, en asociación con él, todo lo que
estudiamos en metodología en lenguas extranjeras. Vygotski está
en las antípodas de esta concepción. Ruso y socialista...
Al margen de la hoja en la propia fotocopia, anoto E =estímulo;
R =reflejo.
Vuelvo a leer la perspectiva segunda, la que se opone a Watson y
compañía.
Al leer el término 'solipsista' viene a mi memoria, como un 'flash',
todo lo que implicó la filosofía antes del giro lingüístico y pien-
so que Vygotski desde sus estudios de psicología estaría sin duda
adhiriendo a una posición 'intersubjetiva', es decir, concibiendo al
sujeto constituido a partir del lenguaje, dejando atrás todo lo que
implicó el pensamiento cartesiano.
Leo la posición de Vygotski sobre el aprendizaje que implica con-
textos de interacción como condición de desarrollo y pienso en
Piaget para quien, creo, la condición del desarrollo sería la inte-
ligencia, o mejor, la evolución psicológica e individual del niño.
Ahora leo acerca de la zona de desarrollo próximo, cita del propio
Vygotski. Creo que esta noción no es igual a la de zona de desa-
rrollo potencial, como hipoteticé al comienzo. Más bien pienso
3 Producción escrita por la Lic. Mónica Sforza como trabajo práctico en el marco del Seminario de
Formación, antes citado.
"~
24
Practicas de lecturay escrituraacadémicas I MABEL PIPKIN - :MARCELA REYNOSO I 1 LECTURAy ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES 25
que ésta es o actúa como una suerte de zona-puente entre aquello
que el niño es capaz de hacer dado el estadio en el que se encuen-
tra en su evolución y aquello que eventualmente podría realizar si
mediara la acción de un 'agente' del desarrollo, como un maestro,
una guía, un padre, etc.
Concluyo la lectura y pienso en todas las implicancias didácticas
de las nociones desarrolladas, también en la responsabilidad del
docente ante el desafío de ser o transformarse verdaderamente en
'agente del desarrollo'. Incluso con derivaciones en el campo de la
ética práctica, es decir, aql,Jello de 10 que realmente somos respon-
sables dada la función que el estado delega en nosotros como edu-
cadores. Por último, pienso que el desarrollo que realiza Riviere
ha sido muy esclarecedor.
Ejemplo 24
Generalmente visualizo todo el texto buscando marcas que me
permitan anticipar algunos datos del mismo: 10 paratextual (títu-
los, subtítulos, uso de negritas, comillas, etc.), distribución espa-
cial del texto, formatos. Cuando comienza la lectura propiamente
dicha la vista avanza rápidamente y todo 10 que leo se repite en mi
mente. Me detengo ante determinadas marcas del texto, por ejem-
plo ante una palabra entre comillas, la vista vuelve rápidamente a
ella y si es necesario releo la frase completa. Determinadas cons-
trucciones sintácticas me obligan a releer la oración o el párrafo a
veces más de una vez. Si aparece algún vocablo cuyo significado
desconozco, generalmente sigo la lectura sin detenerme porque
interpreto 10 que quiere decir por el mismo contexto. Si al finali-
zar la lectura todavía queda alguna duda respecto del significado
busco en el diccionario y vuelvo a la frase en cuestión.
A medida que avanzo en la lectura, la información nueva se va
relacionando con los saberes que ya poseo y completo así los datos
que ya tenia, o le encuentro nuevo sentido a algo ya conocido.
Si son textos teóricos muchas veces necesito buscar los textos ya
leídos para comparar con 10 que estoy leyendo. Por ejemplo, algún
concepto dado por un autor que encuentro similar a otro u otros
ya leídos.
Para la escritura, las indicaciones fueron las siguientes:
4 Producción escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo práctico en el marco del Semina-
rio de Formación antes citado.
I
i
B ¿Qué hago cuándo escribo lo que escribo?
1 Reflexione acerca de 10 que Ud. realiza y siente cuando escribe un texto.
Detalle minuciosamente por escrito el proceso desde que piensa el tema
hasta que finaliza el trabajo.
2 Represéntese en un contexto en donde Ud. escribió un texto. Piense en una
situación concreta, reflexione y describa por escrito todo 10 que Ud. recuer-
da, sobre 10 que realizó, pensó, sintió antes, durante y posteriormente a la
acción de escribir.
3 En interacción con otro alumno: lean los textos escritos por un compañero/a
y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, com-
paren esos señalamientos así como las situaciones descriptas. Si 10 creen
conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escri-
turas del compañero y el texto modificado.
Ejemplo 3. Reflexión acerca de la propia escrituras
Intenté hacer este trabajo al mismo tiempo que leía el material
asignado por Ud. 6 sobre ¿Qyé es la lectura?, pero me resultó im-
posible concentrarme en todas las cosas a la vez. Decidí entonces
hacer este trabajo con un texto que ya había leído y aún recordaba.
Empecé directamente en la computadora y escribí un borrador,
bastante diferente del producto final, como podrá ver...
En general escribo rápido y sin corregir porque necesito poner mis
ideas en palabras antes de perder la esencia de 10 que quiero expre-
sar. En este caso, sabía que sería un borrador y, si el encuentro por
algún motivo fuese pospuesto, seguiría siendo un borrador. Me
gusta imprimir una copia porque no veo en el monitor 10 mismo
que en el papel; no me resulta fácil ver errores en la pantalla y,
además, me gusta tener el papel en la mano a la hora de escribir y
ver 10 escrito.
Así 10 hago. Imprimo una copia y corrijo sobre ella 10 que me pa-
rece que no suena bien o por 10 menos no se vería bien a los ojos de
mi lector. Todo 10 que escribo 10 filtro, inevitablemente, a través
de lo que creo que va a leer quien 10 lea. Hago aclaraciones porque
deseo transmitir 10 que pienso de manera clara y sin supuestos o
códigos compartidos. Releo muchas, muchas veces y cuando creo
estar satisfecha con 10 producido, le doy el punto final, 10 imprimo
y 10 entrego no sin antes darle una última lectura rápida para ase-
gurarme de no cometer errores que hubiese podido evitar.
5 Producción escrita por la Prof. Carolina Clérici como trabajo práctico en el marco del Seminario
de Formación.
6 Alude a la profesora que coordi nó la actividad.
.>C
26 Prácticasde lecturay escrituraacadémicas I MABEL PIPKIN - MARCELA REYNOSO
r
I 1 LECTlTRA y ESCRITL"R..:\ CO:\IO PROCESOS y PR..~CfJC..-\~ SOCJ.-\LES
27
Ejemplo 47
En principio tengo que tener en claro cuál es el propósito de mi
escritura. Me llevó mucho tiempo para planificarla o al menos
planificar lo que va a ser el comienzo de ella. Generalmente mo-
difico mi plan para ir viendo lo escrito, voy pensando nuevas posi-
bilidades. Mi mente piensa distintos modos de comenzar, a veces
trabaja mucho tiempo sobre una idea general que se va puliendo,
como desgranándose hasta quedar una idea mas concreta. A partir
de ahí establezco relaciones y comienzo a anotar lo que se me va
ocurriendo (para "no olvidarme"). Después empiezo a armar un
borrador y vuelvo a él muchas veces. Releo, tacho, agrego, qui-
to, reemplazo palabras, frases enteras, vuelvo a releer, cambio de
lugar algunas partes, paralelamente continúo escribiendo, en al-
gunos casos, frases o palabras sueltas que después inserto o no en
el texto.
En ocasiones necesito dejar de escribir y tomar distancia del texto.
A veces incluso hasta leo otras cosas para "distraer" mi mente.
Cuando vuelvo al texto generalmente lo releo entero y antes de
agregar mas datos es casi seguro que algo de lo ya escrito voy a
retocar.
Cuando está terminado (es un modo de decir) lo vuelvo a leer en
forma completa y siempre modifico algún signo de puntuación,
alguna palabra. Cuando el texto último me convence o el plazo de
entrega apremia, le coloco el punto final.
1.2.1 Situaciones para resolver
1 Leer los textos escritos por los alumnos-docentes que asistieron al Semina-
rio de Formación.
2 Leer los modelos teóricos, que sintetizaremos a continuación, respecto de
la lectura y de la escritura.
3 Volver a leer los textos escritos por los docentes.
4 A partir de la lectura de los diferentes modelos analizados especificar los
procesos y operaciones cognitivas que pusieron en juego esos docentes para
la textualización. Fundamentar los mismos en una producción escrita.
S Interactuar con un compañero para discutir/confrontar la resolución del
problema.
6 Reescribir el texto inicial.
7 Producción escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo práctico en el marco del Seminario
de Formación, anteriormente citado.
1.3 MODELOS TEÓRICOS DE LECTURA
A partir de preguntas iniciales respecto de:
¿qué esla lectura?,
¿cómo secomprende un texto?,
¿cómose aprende a comprender?
Surgieron los distintos modelos teóricos de la lectura:
A El modelo jerárquico ascendente -bottom up-.
B El modelo jerárquico descendente -top doum-,
C Modelos interactivos.
Modelos interactivos
- Constituye una síntesis entre los modelos que interpretan el proceso de
comprensión lectora, el modelo ascendente -botton up- que pone el acento en
la información proveniente del texto y el modelo descendente -top down-, que
pone el acento en la información proveniente del sujeto.
- Recordemos que el modelo botton up considera que el lector, ante el texto,
procesa sus componentes, empezando por las letras, continuando con las pa-
labras, frases... en un proceso ascendente, secuencial yjerárquico que conduce
a la comprensión del texto.- Recordemos también que el modelo top doum considera que el proceso de
lectura es secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente: a partir de las
hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación.
Es decir que el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conoci-
miento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre
el contenido del texto y se fija en éste para verificarlas.
- Los modelos interactivos entienden que el significado de un texto se constru-
1:: por un lect~~~a<:t!~o,~ari~le~ p::ra~~uíe~~::~Iect~r~~~~~1)jet~
que la realiza con_P!opósi_to_s determinados:
- Actualmente, existe acuerdo generalizado en que el proceso de compren-
sión lectora es de tipo interactivo y que el significado no es algo que está en el
texto, sino que el lector lo va construyendo progresivamente, enfatizándose el
aspecto "constructivo" de la comprensión lectora.
- El lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conoci-
miento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.
- No existe un modelo interactivo único.
- Los modelos interactivos incluyen cualquier modelo que mínimamente
trate de dar cuenta de algo más que el procesamiento en serie y que lo haga
asumiendo que interactuará cualquier procesamiento jerárquico o paralelo.
Algunas característicasde los modelos interactivos:
- Son más amplios que los ascendentes y que los descendentes.
.~
28 Practicas de lectura y escritura académicas l?vlABEL PIPKIN - l\lARCELA REY"OSO
r-
I 1 LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES 29
Enfatizan las interrelaciones entre:
a las manifestaciones gráficas del texto;
b los diferentes niveles de conocimiento;
e los procesos lingüísticos y
d las diferentes actividades cognoscitivas.
Desde esta perspectiva:
1 La lectura es un proceso que:
Combina la información textual con la información que un lector trae a un
texto.
No refiere simplemente a la extracción de información de un texto.
Activa en la mente del lector, toda una serie de conocimientos que utiliza y
que a su vez pueden refinarse y extenderse con la nueva información dada
por el texto.
Configura el diálogo entre lector y el texto, es interpretativo.
En síntesis, la lectura es un proceso constante de:
a Emisión y verificación de hipótesis.
b Construcción de la comprensión del texto.
e Control y comprobación de esa comprensión.
11 Ellector:
- Tiene las habilidades interactivamente disponibles.
- Es un procesador activo del texto.
Sintetizando:
a El término interactivo puede tener varios significados.
b Los modelos interactivos pueden no darnos todas las respuestas que busca-
mos pero sí se amplía el campo de interpretación respecto de la lectura y la
comprensión de textos.
e Los diferentes modelos interactivos trabajan desde una perspectiva algo
diferente, todos tienen vacíos que no han sido llenados adecuadamente.
d Por inadecuados que sean (la mayoría admite que son modelos parciales)
representan progreso respecto a los modelos ascendentes o a los modelos
descendentes.
lA Modelos teóricos de escritura
Los estudios sobre la escritura se basaron en algunos interrogantes; las dife-
rentes respuestas dieron lugar a diferentes modelos teóricos:
¿Quétiene que sabery qué tiene que saber hacer un individuo cualquierapara ser
un escritor competente?
_ ¿Cómo podemos ayudar a los escritores novatos?
- ¿Quéprocesosintervienen en la composición escrita?
- ¿Cuáles la naturaleza del proceso de composición?
- ¿Cuáles son las diferencias entre escritoresexpertos y novatos?
Enfoque cognitivo
Como crítica a los modelos que proponen procesos lineales, divididos en eta-
pas pre-escribir, escribir y reescribir, para interpretar la escritura surgen, funda-
mentalmente, dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo la tarea
de interpretar la producción de textos:
A Linda Flowery John Hayes (1981, 1996) con un fuerte apoyo en la psicología
cognitiva norteamericana.
B Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) realizan otro proyecto en
Canadá.
En síntesis:
A Modelos de] Hayes y L. Flower conciben:
- La composición como una acción dirigida a la consecución de objetivos
retóricos.
Identifican tres procesos básicos: la planificación, la traducción y la revisión.
Planificación, traducción y revisión no se organizan de modo lineal e inde-
pendiente, sino jerárquico y recursivo.
En cualquier momento de la actividad de escritura el escritor puede reali-
zar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la totali-
dad del mismo.
Los procesos básicos incluyen otros subprocesos más específicos como la
generación de ideas, la formulación de objetivos, la evaluación de producciones
intermedias, etc.
Aunque esas denominaciones remitan inevitablemente a la concepción de
pre-escritura, escritura y re-escritura el modelo se presenta como recursivo y
no lineal.
B Modelos de C. Bereiter y M. Scardamalia presentan dos modelos para dar
cuenta de los distintos procesos que usa un escritor para componer un texto.
- Estos autores identifican dos modelos diferentes de composición, decir el co-
nocimiento y ,transformar el conocimiento según haya o no función epistémica
en la composición.
- En el modelo de decir el conocimiento, el autor elabora su texto a partir de la
reproducción más o menos literal de los datos que recupera de su memoria,
que elabora mentalmente, según el contexto de la escritura.
- En el modelo de transformar el conocimiento, el autor toma conciencia de las
diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas (el espacio conceptual) y
.~
T
30 Practicas de iectura v escritura acadcmicas 1 ¿.lABEL PIPKl~ - ~lARcELA REY~OSO 1I LECTURA y ESCRITURA CO:-IO PROCESOS y PR.~CTICAS SOCIALES 31
EL CONTEXTO DE LA TAREA
Representación gráfica del Modelo de John R. Hayes (1996)
- Incorpora un importante componente actitudinal.
- Este modelo ofrece un marco más amplio que integra aspectos:
.. socioculturales,
* cognitivos y
.. emocionales.
Este modelo distingue componentes más amplios que los modelos anterior-
mente citados:
a Componente individual (emocional y cognitivo).
b Contexto sociocultural (audiencia y coautores).
Procesos cognitivos
Interpretación
textual
Reflexión
Textualización
+-+
El contextofísico
El texto producido
Medio de composición
+-+
EL INDIVIDUO
i J
Memoria de
trabajo
Memoria
fonológica
Libreta visual!
espacial
Memoria semántica
+-+
Memoria a largoplazo
Esquemas de tareas
Conocimiento del tema
Conocimienro de la audiencia
Conocimientos lingüísticos
Conocimiento de géneros
l
El contexto social
La audiencia
Colaboradores
Motivación/
Emociones
Objetivos
Predisposiciones
Creencias y actitudes
Cálculo coste/
beneficio
Enfoque cognitivo renovado
- Los mismos investigadores cognitivos fueron conscientes de las restriccio-
nes de su paradigma y de sus consecuencias epistemológicas y es así que
han intentado corregir sus planteamientos originales.
- Flower (1988, 1989) como C. Bereiter y M. Scardamalia (1989,1993) reali-
zan ajustes en las propuestas cognitivas que aseguran la inserción del com-
ponente contextual en los modelos descritos.
- En este sentido, muchos autores hoy afirman que una teoría que descuide
alguno de los componentes -cognición, contexto social o discurso- será
inadecuada.
Críticas:
- Subrayan la dificultad para poner en práctica algunos de los principios de-
fendidos.
- Consideran excesivo el énfasis o centramiento en los procesos personales de
escritura.
- Desconocen el carácter eminentemente social constructivo del lenguaje.
los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe (des-
tinatario, propósito, etcétera: el espacio retórico).
- La búsqueda adecuada entre estos dos planos provoca que el autor reelabore
sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos.
- Ninguno de los procesos son excluyentes ni se asocian con textos de buena
o mala calidad, puesto que ésta depende de otros factores como el conoci-
miento lingüístico yeltema en cuestión.
- Un mismo autor puede usar uno u otro según la situación de escritura que
se le plantee.
- El modelo de transformar el conocimiento incorpora como componente
funcional el modelo de decir el conocimiento.
Consecuencias de estos modelos en la enseñanza de la escritura:
- Proponer diseños de actividades educativas centradas en el proceso más
que en el producto.
- Tener en cuenta la dimensión comunicativa de la escritura.
- Centrar la atención en la complejidad de la actividad de la escritura.
- Favorecer la necesidad de comprenderla en profundidad y regularla me-
diante la enseñanza.
A modo de ejemplificación de este tipo de perspectiva nos referiremos al Mo-
delo defoim R. Hayes (1996)
Características generales del mismo:
- Actualiza el modelo inicial de Hayes-Flower.
..~
32 Prácticas de lectura y escritura académicas jl\IABEL P¡PK¡;\; - :-'IARCELA Rrvxoso 11 LECTUR'; y ESCRlTUR'; CO~lO PROCESOS y PRkTIc..;s SOCIALES
33
,-)
Resumen del Modelo de Hayes
- Descripción más completa y organizada de la composición escrita.
Incorpora componentes relevantes como la memoria de trabajo, la motiva-
ción y las emociones.
- Organiza los procesos cognitivos en tareas de interpretación, reflexión y
producción.
- Rompe definitivamente la concepción secuencial de los modelos previos que
sugerían linealidad y unidireccionalidad.
Búsqueda de un enfoque integrador
Muchos autores plantean que una teoría de la escritura necesita sintetizar los
factores:
a cognitivos,
b sociales,
e lingüísticos,
d textuales
En general, dentro de una perspectiva más integradora se tiende a incluir los
tres mayores intereses o problemas de una teoría de la producción de textos:
1 El procesamiento cognitivo del individuo.
2 Los recursos textuales.
3 Los factores contextuales.
Conclusión:
- Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un mo-
delo que reúna todos los factores que entran en juego en el proceso de
producción de textos escritos.
- Todo modelo debería integrar las dimensiones de alto nivel (resolución de
problemas) y aquellas que conciernen a lo social y a lo lingüístico, articu-
lando la situación de producción y la elaboración de enunciados para que
así se logre construir textos coherentes y cohesivos.
1.5 ¿CÓMO ESCRIBEN LOS EXPERTOS?
A continuación, presentaremos algunos textos donde escritores expertos co-
mentan lo que hacen mientras escriben",
8 Extraído de Confesiones de escritores (1996) Buenos Aires. El Ateneo, citado por VÁZQUEZ, A. y
Novo, M. (1999)Producción de textosy comunicacián del conocimiento. Universidad Nacional de Río
Cuarto, Río Cuarto - Córdoba.
Escritor: VARGA LLOSA
Mario Vargas Llosa, escritor peruano, nacido en 1936. En una entrevista dice:
Cuando empiezo a trabajar en (una) novela en si misma, hago un
bosguejo general d!~L¡¡rguf!l:e.Q!ü... , al que nunca me atengo, ya
que 10 cambio varias veces por completo a medida que avanzo,
pero que me permite empezar. Después empiezo a armar todo, sin
preocuparme en absoluto por el estilo, escribiendo y reescribiendo
las mismas escenas, reconstruyendo situaciones completamente
contradictorias.
La materia prima, cruda, me ayuda, me da seguridad. Cuando
estoy en esta etapa, procedo con mucha cautela, siempre inseguro
del resultado. Después, una vez que termino (...) todo cambia. En
eS~e la historia está allí, encerrada en lo que yo
lla <,~ Es un caos absoluto, pero la novela está allí,
perdida en una masa de elementos muertos, escenas superfluas
que van desapareciendo o escenas que se repiten desde diferentes
perspectivas, con diferentes personajes. Es todo muy caótico, y
sólo tiene sentido para mí. Pero de allí nace la histori-a--: Hay que
'------- ---- -. --. ----------~---- ~----c-------o-
separarIaoerresto, limpiarla, y esa es la parte más placentera del
trabajo. A partir de ese momento estoy en condiciones de trabajar
mucho más tiempo sin la carga de ansiedad y tensión que acom-
paña la escritura de la primera versión. Creo que lo que más me
gusta no es la escritura misma, sino la reescritura, el editing, la
corrección ....Creo que es la parte má¿mativa de la escriturá-:-~,~---
Escritor: OCTAVIO PAZ 9
Octavio Paz, escritor mexicano de larga trayectoria literaria afirma que...
.. .10 peor es la angustia que precede al acto de escribir... .las horas,
días o meses durante los que buscamos en vano la frase que abre
el grifo y hace fluir el agua. Una vez que esa primera frase ha sido
escrita, todo cambia: el proceso es absorbente, vital, enriquecedor,
independientemente del producto final. ..
...corrijo incesantemente. Algunos críticos dicen que demasiado y
quizás tengan razón. Pero si existe un peligro en la corrección, el
peligro que implica no corregir es mucho peor.
9 [bid.
."
34
Practicasde lectura y escritura académicas I ?\L-\.BEL PIPKI~ - ?\lARCELA REY~OSO I 1 LECTl"RA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PR-~CTICAS SOCIALES 35
L RELACIÓN LECTURA - ESCRITURA I
e 1 Modelo Direccional I
4 Lea los modelos de relaciones que se describen a continuación y luego re-
flexione respecto a cuál es la que le permite una explicación más completa
y fundaméntela de acuerdo con los ejemplos citados por Ud.
Modelos de relaciones entre lectura y escritura12
Al preguntarnos sobre cuáles son las relacioneslconexiones entre los procesos
de lectura y de escritura surgen distintos modelos que pretenden interpretar
la manera en que se relacionan dichos procesos cognitivos y los mecanismos
involucrados en la transferencia entre comprensión y producción escrita.
Nos referiremos a los modelos direccional, no direccional y bidireccional.
Escritura
Conocimiento
transferible
Conocimiento Específico
~
Lectura
Conocimiento Específico
IConocimiento
transferible
1 Modelo Direccional
- Considera que la conexión entre lectura y escritura es direccional.
- Es decir, ambas habilidades comparten componentes estructurales, de modo
que 10 que se adquiere en una modalidad puede luego ser aplicado en la otra.
- Por ejemplo, si al comprender un texto escrito se es capaz de reconocer la
superestructura argumentativa, se debe entender que ese lector está capaci-
tado para, eventualmente, utilizar ese esquema en la producción escrita de
un determinado texto.
Escritor: ALDüUS HUXLEYlO:
Generalmente, escribo todo muchas veces. Todos mis pensamien-
tos son segundos pensamientos. y corrijo bastante cada página, o
la reescribo muchas veces sobre la marcha... Las cosas se me pre-
sentan en trozos, y cuando los trozos aparecen tengo que trabajar
mucho para hacer de ellos algo coherente.
Escritor: CHARLES, DARWIN JI
Tengo tantas dificultades como siempre para expresarme clara y
concisamente; esta dificultad me ha ocasionado una gran pérdida
de tiempo, aunque, como compensación, ha supuesto la ventaja
de hacerme pensar larga y atentamente cada frase, y ello me ha
llevado a percatarme de los errores de razonamiento y de los con-
tenidos en mis propias observaciones o en las de otros (...) Parece
que hay una especie de fatalidad en mi mente, que me induce a
empezar expresando de forma equivocada o torpe mis afirmacio-
nes y proposiciones ....
Situaciones para resolver
1 Leer los textos escritos por los expertos.
2 Revisar los modelos teóricos que sintetizamos con anterioridad sobre la
lectura y de la escritura.
3 Especificar en un texto escrito los procesos y operaciones cognitivas que
pusieron en juego los expertos. Fundamentar los mismos.
4 Interactuar con un compañero para discutirlconfrontar la resolución del
problema.
S Reescribir el texto inicial.
1.6 RELACIONES ENTRE LECTURA YESCRITURA
Situaciones para resolver:
1 Reflexione respecto a la relación entre la lectura y la escritura.
2 Considere si se dan situaciones de complementariedad cuando lee y escribe
un texto. ¿En qué sentido?
3 En el caso de que se den situaciones de complementariedad, ejemplifique
algunas de ellas.
10 lhid.
11 DARWIN, CHARLES (1993) Autohiografía. Madrid, Alianza.
[ Leer para escribir I
12 EISTERHOLD, J. (1991) "Reading-writing connections:toward a description for second language
Iearner". En B. KROLL (Ed.) Second language writing: researcbinsights for the classroom. Cambrid-
ge: Cambridge University Press, citado en Parodi, G. (2003) Este autor presenta tres hipótesis
interrelacionadas que pretenden dar cuenta de las conexiones entre comprensión y producción
textual.
.'"
36 Prácticas de lectura y escritura académicas 1l\1.-\BEL PIPKIN - l\l.-\RCELA REYNOSO I 1 LECTURA y ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRACTICAS SOCIALES 37
- Dentro de este modelo direccional, es común la denominación "leer-para-
escribir".
- El supuesto de base señala que la lectura influencia la escritura pero que el
conocimiento de la escritura no resulta particularmente útil para la lectura.
I 3 Modelo Bidireccional I
Lectura Escritura
I le ;~I ~
La lectura y la escritura son subsistemas separados con ciertas
capacidades subyacentes comunes a ambos dominios.
I I ( \
2 Modelo No-direccional
- Pone de manifiesto que la conexión entre lectura y escritura es no direc-
cional.
En este modelo de naturaleza interactiva se supone que la lectura y la escri-
tura se derivan de una misma competencia subyacente.
Ellos comparten un soporte de procesos cognitivos comunes en la cons-
trucción de significado.
El conocimiento compartido puede ser representado como un componente
común a lectura y a escritura y las flechas de doble punta indican que el
flujo de información no está específicamente delimitado sino que puede
ocurrir desde cualquier dominio.
Conocimiento
Específico
.......
.......
Extrategias
comunes
.......
.......
Conocimiento
Específico
Flujo de información puede ocurrir desde cualquier dominio
C 2 Modelo No-direccional I Conclusión de los modelos de relación entre lectura y escritura- El modelo direccional se centra en el tipo de input (lectura o escritura).
- El modelo no direccional pone énfasis en las competencias cognitivas comu-
nes de base entre la lectura y la escritura.
- El modelo bidireccionales el más completo, apunta hacia múltiples relaciones
y procesos interrelacionados que parecen constituir la base de la conexión.
El modelo bidireccional destaca que existen dominios específicos a cada
uno de los procesos y variaciones cualitativas en la naturaleza de la co-
nexión entre lectura y escritura a 10 largo del desarrollo evolutivo de los
lectores/escritores.
Escritura
Conocimiento
Específico.......
....... / Conocimiento \ .......
Compartido
.......
Lectura
Conocimiento
Específico
3 Modelo Bidireccional
- Se parte del supuesto de que la lectura y la escritura son procesos interacti-
vos y constructivos, pero a la vez interdependientes.
Una característica singular de este modelo la constituye el hecho de que 10
que se aprende en un estadio del desarrollo en un dominio puede ser cuali-
tativamente diferente de 10 que se aprende en otro estadio de desarrollo.
- Se postula la existencia de múltiples relaciones entre ambos dominios así
como que la posibilidad de la relación cambie mientras el sujeto se desarro-
lla e incorpora nuevos conocimientos.
- Este modelo es el más complejo pero también el más completo ya que en
él se consideran subsistemas separados así como ciertas capacidades subya-
centes comunes a ambos dominios.
Muchas investigaciones y estudios han demostrado que:
- Los mejores escritores leen más que los escritores menos eficientes.
- Es decir, atrás de un buen escritor suele haber un buen lector.
- La situación inversa no se ha comprobado.
1.7 COMPETENCIA ESCRITURARlA
¿Cuáles son los aspectos que están involucrados en la tarea de escribir?
Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecución, funcional,
instrumental y epistémico.
A continuación, describiremos algunas de las características de cada uno de
ellos:
."
38 Prácticas de lectura J escritura academices I ;\L-\BEL PIPKI:-; - ;\L-\RCELA REYI<OSO I I LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES 39
1 Nivel ejecutivo
- Leer y producir textos escritos tiene la función de hacer conocer al sujeto el
código alfabético.
- El sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para "tomar conciencia" (en
términos piagetianos) sobre la característica de la escritura y por lo tanto poder
leer y producir un mensaje en términos convencionales.
- Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo
con las convenciones sobre la formación de las letras, la ortografía y la puntua-
ción.
- Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos acepta-
bles.
- Desde una mirada actual, el conocimiento del código se construye a partir
de una "reflexión" originada por la confrontación que hace el sujeto entre sus
hipótesis yel objeto de conocimiento que le ofrece la convención (el sistema de
escritura) y no por la asociación de sonidos o modelos visuales con grafías.
2 Nivelfuncional
- Se enfatiza la comunicación interpersonal. La escritura se usa para la co-
municación interpersonal.
- Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con un otro
que no está presente.
- Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo in-
dividuo debe enfrentar como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar
una solicitud de trabajo, completar un formulario oficial.
3 Nivel instrumental
- Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento
y al saber históricamente acumulado.
- Se lee para buscar información y se escribe para recordar y demostrar a
otros el conocimiento adquirido.
- La producción de textos tiende a ser considerada menos importante y su
papel radica, de manera básica en la posibilidad de recuperar información pos-
teriormente.
- La escritura se la considera como un medio para acceder, registrar, recordar
y organizar información.
4 Nivel epistémico
- El último nivel que incluye a los tres anteriores.
- El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y
afectivos que se pueden producir en él.
- La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y
sentimientos del sujeto.
- Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la
experiencia del escritor.
- El leer y el producir textos tienen como función cuestionar la manera como
concebimos el mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y ac-
ciones cursos diferentes.
- En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cua-
litativos en los pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se
fomenta una "relación textual" basada en la crítica, la creatividad y el desarro-
llo de la autonomía.
Conclusión:
- La escritura implica una construcción de significados y por ello participa
de los cuatro niveles.
- La producción de un texto escrito requiere: del control del código escrito,
de la correspondencia entre formas lingüísticas y estructuras conceptuales y de
la exploración creativa e intencional de las alternativas dentro de un texto.
- Existe una relación de inclusión entre un nivel y el siguiente.
1.7.1 Situaciones para resolver
1 Buscar textos cortos que enfaticen algunos de los aspectoslcaracterísticas
de los diferentes niveles de competencia escrituraria que hemos desarrolla-
do más arriba.
2 Tendrán que señalar cuál es el nivel que destaca el autor del texto elegido
(ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico).
3 Deberán fundamentar lo expresado en el punto anterior.
."
Capítulo 11
La construcción discursiva del enunciador,
del enunciatario y del referente
Para nuestro obrar cotidiano disponemos de esa suerte de "bien común"
que es la lengua, conjunto de elementos verbales que cada uno puede
combinar de manerapersonal, en la medida de susgustos y necesidades.
Esto puede dar lugar a pensar en una gran libertad, pero comoveremos,
este uso está regulado por una serie de condicionamientos provenientes
esencialmente, pero no solo, de la situación de enunciación.
El producto de la enunciación, el enunciado, construye imágenes de
enunciador; de enunciatario, de tema, lo quenos llevará a interesarnos,
sucesivamente, por lasformas lingüísticas de expresión de la subjetivi-
dad, es decir, las voces que seexpresan en un texto y las maneras en que
los enunciadores evalúan lo dicho.
11.1 DEL SISTEMA DE LA LENGUA A SU USO EN SITUACIONES CONCRETAS.
LA ENUNCIACIÓN
Para desarrollar nuestras actividades mediadas por el lenguaje, disponemos
del sistema de la lengua. Éste es una potencialidad que sólo se actualiza, se
realiza, cuando un locutor decide hacer uso de él por medio de un discurso.
Cuando hablamos o escribimos siempre dejamos marcas lingüísticas de nues-
tra presencia en ese discurso. La lengua nos da diversas posibilidades para
"instalarnos" en el discurso.
Podemos elegir hacerlo a través del pronombre personal de primera perso-
na 1. Si creemos que es más adecuado para la situación de habla en la que nos
encontramos, podemos elegir formas menos ostensibles, más "diluidas", que
van desde el Nosotros pasando por el Se dice que hasta las formas impersonales
como Es de destacar la presencia de... , Existe/hay un factor.... etc. Al instalarnos
en el discurso también marcamos la presencia de aquellos a quienes nos diri-
Sin olvidar que en español, la posibilidad de omitir el sujeto implica que muchas veces la marca
de persona recién se hace visible a través de la desinencia verbal.
•.r
42 Prácticas de lectura)' escritura académicas i :\lABEL P¡PKJ;-'; - :\lARCELA REY"OSO
i Jl LA CO"STRUCCIÓ;-; DISCURSIVA DEL E:\U;-;CIADOR, DEL E:-;U;-;CIATARIO.. 43
gimas y la de terceros discursivos, señaladas por las formas pronominales de
segunda y tercera personas, respectivamente.
El lingüista francés É. Benveniste (1988) advierte que, más allá de las for-
mas pronominales existen otros indicios que remiten a los enunciadores, fun-
damentalmente las expresiones de tiempo (ayerlahora/mañana/etc.) Yespacio
(aquí/allá/etc.) y los tiempos verbales, que sitúan a los participantes del evento
comunicativo en el contexto donde se produce el discurso y que sólo pueden
ser interpretados en relación con la situación de enunciación. Veamos el si-
guiente ejemplo:
(1)
-Hoy 'Vos no venís acá a la tarde, no?
-No. Yo hoy voy al consultorio a la tarde.
-Pero ¿a qué hora venís al consultorio? Porque yo puedo arrimarte los casettes,
los que 'Vos me prestaste. Yo voy a estar acá hoy. A la tarde puedo ir hasta allá.
En este breve fragmento de conversación aparece varias veces yo, sin embargo
no refiere a la misma persona. Asimismo, vos remite a la primera ocurrencia
de yo. A diferencia de otras palabras, los pronombres personales yo/vos solo
designan a alguien cuando son pronunciadas por una persona que se identifica
a sí misma como yo y por una persona que se dirige a su interlocutor, respec-
tivamente.
De igual modo acá, hoy, allá, solo pueden interpretarse en la medida que
conocemos el momento y el lugar en que se encuentra quien enuncia yo. En
Benveniste el yo instaura el tú':
En nuestros intercambios cotidianos, escritos u orales, cuando utilizamos
el lenguaje, 10 hacemos en el marco de la interacción social. Esto significa que
cuando hablamos o escribimos y cuando escuchamos o leemos, 10 hacemos
siempre desde una determinada posición (de padre/docente/socio de un club/
gremialista/alumno/etc.) en función del rol social que estamos asumiendo y
con una intención, con una finalidad inherente a ese rol.
La fuente del discurso producido y recibido desde esa posición socio-
subjetiva recibe el nombre de enunciador y de enunciatario, respectivamente.
Un mismo emisor, es decir, un mismo sujeto empírico puede asumir distintas
posiciones según el rol social, según la posición desde la que habla/escribe o
escucha/lee. Pensemos en el caso de un gremialista que en el curso del mismo
evento comunicativo abandona, momentáneamente, su rol de defensor de los
derechos del grupo de trabajadores que representa para hablar desde la posi-
ción de simple ciudadano.
2 En cambio, para lingüistas instalados en otro paradigma (ver capítulo IlI) el enuncia-
do no parte desde un yosino que existe porque hay un tú al que le está destinado.
i
Estas afirmaciones nos recuerdan que al hacer uso de la lengua en un acto
de enunciación, es decir, al apropiarnos del sistema, no 10 hacemos de una
manera totalmente libre. Este uso está regulado por reglas; enunciaremos al-
gunas de ellas:
- las del propio sistema de la lengua, tanto desde el punto de vista del léxico,
en lo que hace al significado de las palabras, como desde el punto de vista
de la sintaxis, ya que debemos ajustarnos a las reglas de construcción del
sistema;
- las que devienen de las coordenadas de tiempo y espaciopropias de la situación
de habla concreta en la que hacemos uso de la lengua;
- las que regulan nuestro comportamiento social;
- las que rigen el género en el que se inscribe nuestro texto.
También la intencionalidad se relaciona con la libertad de decir. El hecho de
perseguir determinada finalidad mediante nuestra participación verbal nos
"embarca" en una dirección inhabilitando otras orientaciones posibles.
Si bien al hacer uso de la lengua en situaciones concretas de comunicación
tenemos en cuenta este amplio conjunto de reglas, este monitoreo constituye
un proceso altamente automatizado, por 10 que, la mayor parte del tiempo
-felizmente- no somos totalmente conscientes de este "sometimiento" a las
reglas que rigen el procesamiento discursivo (tanto en comprensión como en
producción) en cada acto de enunciación.
11.1.1 Situaciones para resolver
Según vimos a propósito del ejemplo (1) del presente capítulo, sólo podemos
saber el significado de yo, vos, hoyo acá si conocemos el contexto en elque tuvo
lugar ese intercambio.
1 ¿Puede decir qué significan otras palabras que aparecen en la conversación
como consultorio o casettes?
2 Compare una categoría de palabras con la otra y, con un compañero, re-
flexione sobre las características de cada una. Intenten una clasificación.
3 Luego, escriban un breve texto-Ino más de 2 o 3 párrafos) donde se presente
y se caracterice la clasificación.
II.2 LAs IMÁGENES DE ENUNCIADOR, DE ENUNCIATARIO y DE REFERENTE
EN EL TEXTO
Cuando una persona ocupa el lugar del enunciador (A) y se dirige a otra que
momentáneamente ocupa el lugar del enunicatario (B) construye discursiva-
mente una representación a propósito de algo, el tema (T) y lo hace con una
finalidad determinada: pedir, agradecer, persuadir, aconsejar, etc. (GRIZE,
1990).
...-
44 Prácticas de lectura y escritura académicasl.MABEL P¡PK¡i' - ::YIARCELA REYl'oSO I II LA CO~STRUCC¡Ó"DlSCLCRSl\·A DEL E~U"Cl.~DOR, DEL E"U~CI.nAR¡O.
-1-5
Texto No 1
El libro, ¿especie en desaparición?
En efecto, esa construcción discursiva nace del punto de vista subjetivo de
A, de una percepción evaluativa de la situación verbal en la que se encuentra
implicado, percepción que incluye la representación que A tiene:
de sí mismo. No hablamos ni escribimos de la misma manera cuando nos sen-
timos competentes, cuando nos sentimos seguros, incómodos o tímidos.
Esta percepción es dependiente de la situación de comunicación;
del enunciatario B, representación que varía en función de las relaciones que A
crea mantener con B. La relación A-B refleja las relaciones de fuerza que se
establecen en un contexto entre los interlocutores;
del tema T. La relación A-T tiene un rol fundamental: opinión, creencia, cer-
teza no son equivalentes. La relación B-T refleja la actitud de B en relación
con aquello de lo que se habla o escribe y esto, a veces, puede ser determi-
nante. Sabemos que una gran resistencia del enunciatario frente a determi-
nados temas puede tornar imposible su tratamiento;
de la finalidad de su intervención, ya que no se habla ni se escribe sin razón
alguna y no se escucha ni se lee sin motivo. No nos expresamos del mismo
modo sobre nuestro empleo según queramos incitar a un amigo a presentar
su Curriculum Vitae en nuestra empresa o si queremos hacerle ver que es el
peor lugar del mundo. De igual modo, hay mil maneras diferentes de leer
un textoque dependen del motivo por el cual se lo lee. Leer, es siempre leer
de una determinada manera (Ver capítulo I).
Este entramado de representaciones se construye en interacción con las ac-
ciones y los discursos de los demás. Por eso, si bien las representaciones son
producto de la experiencia de cada persona y se dan en el espacio mental del
enunciador, siempre integran representaciones de los demás, interactúan con
representaciones que han sido elaboradas por generaciones anteriores. En este
sentido, los géneros discursivos (Ver capítulo Hl) son los portadores de las
representaciones colectivas de una cultura. Aunque para ser precisos, tenemos
que aclarar que enunciador y enunciatario tienen representaciones mientras
que un discurso -en la medida que propone una puesta en escena discursiva
de quien habla, de aquellos a quienes se dirige y de aquello de lo que habla- da
a ver imágenes.
n.2.1 Situaciones para resolver
1 Lea los textos N° 1 a N° 73 y complete el cuadro con los distintos modos de
designar el enunciador, el enunciatario, el tema y la función comunicativa.
2 Considerando los elementos anteriores, imagine una situación comunicati-
va posible donde dichos textos sean utilizados.
3 Estos textos así como las actividades 1 a 4, fueron propuestos por las licenciadas Diana Waigandt
y Bernarda Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de fina-
lizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
Ameal, Alberto Jorge
Universidad de Buenos Aires
vitomarsi@hotmail.com
La última Feria del Libro, abril-mayo de 2002, mostró puntos de discusión acerca
de la problemática del libro. Específicamente, nos interesa señalar los cuestiona.
mientas que tuvieron que ver con su presencia. Nos importa sobremanera aque-
llos que se interrogaron si era una especie en vías de desaparición.
Creemos que el libro estará siempre con nosotros en todo el futu-
ro previsible aunque bajo la forma del hipertexto electrónico o de
la biblioteca electrónica distribuida; porque la historia del libro es
coextensa con la historia de la inteligencia como objeto cultural en
desarrollo, siempre dependiente de las tecnologías intelectuales dis-
ponibles: arcilla, papiro, papel, imprenta o computadora.
Esta comunicación centra su análisis en el concepto de "ecología cognoscitiva" to-
mando del filósofo francés Pierre Lévy, que nos permite demostrar que la viegncia
del libro está ligada a una exisencia permanente.
SAL 2002 IX Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística _Resúmenes.
Texto N° 2
Trago cítrico
Ingredientes (8 porciones)
Kiwi, 1 - Frutilla, 8 - Ananá en almíbar, 1 lata - Jugo de naranja, 1 vaso
hielo, a gusto - champán, media botella.
Preparación
Colocar en la licuadora el kiwi pelado y cortado en trozos, las frutillas limpias, el
ananá escurrido y el jugo de naranja recién exprimido. Licuar para homogeneizar
la preparación, agregar cubitos de hielo y volver a licuar. Mezclar con el champán
bien frío y servir inmediatamente para no perder las vitaminas y los minerales de
las frutas ni la efervescencia de las burbujas.
Nota: en esta fórmula se puede reemplazar el champán por un buen vino char-
donnayo sidra.
.""
46 Práctica, de lectura)' escritura académicas I I\lABEL PIPKIN - I\L';RCELA REYNOSO
r
Il! L..; CO¡';STRUCCIÓN DlSCURSIVA DEL ENUNCIADOR, DEL ENU¡';CIATARIO.
47
.,-
KlIMOVSKY G. Lasdesveniurc; del conocimiento científiw. Buenos Aires: A.Z; 1994.
Ing. XXXXXX
Titular Cátedra
Proyecto Final.
Oro Verde, 21 de octubre de 2004
Texto N° 7
Estimados docentes de la Facultad de Ingeniería:
descripción de algunos de los procedimientos que emplean los científicos para
acceder al conocimiento, sino también diversas controversias entre distintas
tendencias epistemológicas actuales que debaten la naturaleza de la ciencia, de
sus métodos y de sus posibilidades.
La cátedra de "Proyecto Final" se pone en contacto con Uds. debido a que nos
encontramos elaborando un registro para consulta de los alumnos de la cátedra,
de posibles problemas cuya solución se pueda plantear como un proyecto final,
y creemos que desde las distintas cátedras y departamentos de la Facultad se
pueden generar valiosos aportes.
Esta propuesta pretende dar continuidad a una actividad, que ya algunas cátedras
ylo departamentos vienen realizando, y además consolidar todo en una única
propuesta que con regularidad pueda ser presentada a los alumnos que cursan
nuestra materia.
A modo informativo les comentamos que los tipos principales de proyectos, se-
gún el art. 1.6 del reglamento de cátedra, pueden ser los consignados a continua-
ción o combinaciones de los mismos:
De Aplicación. Es aquel cuyo propósito es resolver un problema real, propo-
ner acciones alternativas de solución a un problema existente o explicar un
fenómeno, mediante la creación de prototipos, elementos o modelos físicos
o de implementación en computadoras, incluyendo aplicación de técnicas Ylo
metodologías específicas.
Monográfico. Es aquel cuyo propósito es analizar y sintetizar un área específica
del conocimiento en el ámbito de la Bioingeniería, aportando nuevas líneas de
investigación o acción.
Teórico. Es un documento escrito cuyo propósito consiste en el aporte a una
línea de investigación teórica, a través de la postulación de problemas especí-
ficos derivados de líneas de investigación existentes.
Pueden hacernos llegar sus sugerencias a través del correo electrónico, o perso-
nalmente a través de los miembros que conforman la cátedra. Desde ya les agra-
decemos las ideas que puedan aportarnos, y quedamos a la espera de noticias
suyas.
CURTIS, H. & N. BARNES (2001) Biología, Editorial Médica Panamericana, BS.As.. Madrid.
CURTIS, H. & N. BARNES (2001) Biología, Editorial Médica Panamericana, BS.As•. Madrid.
adaptación [Lat. adaptare, acomodar]: 1. estado de encontrarse ajustado al am-
biente como resultado de la selección natural. 2. una peculiaridad de la estructu-
ra, fisiología o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adap-
tación fisiológica, proceso que puede ocurrir ya se en el curso de la vida de un
organismo individual -como la producción de más glóbulos rojos en respuesta
a la exposición a grandes latitudes- o bien en una población, durante el curso de
muchas generaciones.
Este libro es una introducción a la epistemología en la que se analiza, como ob-
jeto de investigación, a la ciencia misma. En él se pueden encontrar no sólo una
R.A.E. (2001) DiGcionario de la Lengua Españo/a.
académico, ca. (Dellat. academicus y del griego (lIcaoTHUlcoc;). adj. Perteneciente
o relativo a las academias. Diploma académico. 11 2. Propio y característico de
ellas. Discurso, estilo académico. I! 3. Perteneciente o relativo a centros oficiales
de enseñanza. Curso, traje, expediente, título académico. " 4. Dicho de una obra
de arte o de su autor: Que observa con rigor las normas clásicas. " 5. Dicho de
un filósofo: Seguidor de la escuela de Platón. U.t.c.s. 1I 6. Perteneciente o relativo
a la escuela filosófica de Platón. 11 7· Ese. y Pinto Perteneciente o relativo a la
academia (lIestudio de una figura al natural). 118. m. y f. Individuo perteneciente
a una corporación académica. V. año -.
1 Al final del experimento sobre el número de cerdas en Drosophila, las mos-
quitas en la línea de selección alta tenían un promedio de 56 cerdas. ¿Cómo
explica Ud. este hecho?
2 ¿Cuál es la diferencia entre el flujo de genes y deriva genética? ¿De qué manera
afecta cada uno de ellos al reservorio genético de una población?
3 ¿Dequé manera los alelos de autoesterilidad promueven la variabilidad en luna
población?
Texto N° 6
Texto N° 3
Texto N" 5
Texto N° 4
48 Prácticas de lectura y escritura académicas i MABEL PIPKIN - MARCELA REYNOSO r I II L~ CO"STRUCCIÓ" DISCURSIVA DEL E"U"CIADOR, DEL E"U"CIATARIO... 49
4 Para un apoyo conceptual sobre este ítem, véase el apartado 4 en este mismo capítulo.
Por Ana 8erezin y Gilou Garcia Reinoso
El término "resiliencia"