Copia de Manual-de-Psicometria-y-Evaluacion-Psicologica - Maria Jose Chamorro Posso

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Leonardo Medrano y Edgardo Pérez 
 
 
 
 
Alberto Luis Fernández; María Marta Morales; María 
Alejandra Pujol; Mario Trógolo; Luciana Moretti; Eugenia 
Griffoulière, Luis Pedro Morera; Lucas Lapuente; Carlos Spontón; 
Estanislao Castellano; Ezequiel Flores Kanter; Mauricio Zalazar y 
Javier Sánchez Rosas 
 
 
 
 
M a n ua l d e P s i c o M e t r í a y 
e va l ua c i ó n P s i c o l ó g i c a
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Título: Manual de Psicometría y Evaluación Psicológica 
Compiladores: Leonardo Medrano y Edgardo Pérez 
Autores: Leonardo Medrano y Edgardo Pérez; Alberto Luis Fernández; María Marta Morales; 
María Alejandra Pujol; Mario Trógolo; Luciana Moretti; Eugenia Griffoulière, Luis Pedro 
Morera; Lucas Lapuente; Carlos Spontón; Estanislao Castellano; Ezequiel Flores Kanter; 
Mauricio Zalazar y Javier Sánchez Rosas 
 
 
Medrano, Leonardo A. 
Manual de psicometría y evaluación psicológica / Leonardo A. Medra-
no ; Edgardo Pérez. - 2a ed ampliada. - Córdoba : Brujas, 2019. 
300 p. ; 25 x 17 cm. 
 
ISBN 978-987-760-203-6 
 
1. Psicología. 2. Psicometría. I. Pérez, Edgardo. II. Título. 
CDD 150.15195 
 
 
 
© De todas las ediciones, los autores 
© 2019 Editorial Brujas 
1° Edición. 
Impreso en Argentina 
ISBN: 978-987-760-203-6 
 
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. 
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, 
almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, 
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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616– Pasaje España 1486 Córdoba–Argentina.
|Índice 
Prefacio .................................................................................................................................9 
 
 
Parte I. Psicometría: Teoría y Normas Técnicas.......................................................11 
 
Introducción a la Psicometría: el desafío de medir en psicología..................................13 
Leonardo Medrano 
Introducción .........................................................................................................................13 
¿Qué significa medir? ..........................................................................................................13 
¿Es posible medir en psicología? ........................................................................................17 
¿Qué es la Psicometría y cuáles son sus contribuciones a la ciencia psicológica? .............19 
 
 
Un panorama de los test psicométricos: generalidades, clasificación y tendencias 
actuales................................................................................................................................23 
Edgardo Pérez y Leonardo Medrano 
Introducción .........................................................................................................................23 
Clasificación de los Test Psicométricos ...............................................................................23 
Tests de respuesta típica: motivación y personalidad ..........................................................30 
Nuevas tendencias en evaluación psicológica: test informatizados.....................................41 
Fuentes para la búsqueda de información sobre Test Psicométricos ...................................49 
 
 
Normas Psicométricas: Evidencias de Validez ...............................................................51 
Leonardo Medrano y Edgardo Pérez 
Introducción .........................................................................................................................51 
Delimitación del concepto de Validez .................................................................................52 
A modo de síntesis ...............................................................................................................65 
 
 
Normas Psicométricas: Confiabilidad..............................................................................67 
Leonardo Medrano 
Introducción .........................................................................................................................67 
Errores de medición y confiabilidad: Aproximación histórica y conceptual ......................67 
Dimensiones y métodos para verificar la confiabilidad .......................................................71 
A modo de síntesis ..............................................................................................................77 
 
 
Interpretación de Puntuaciones........................................................................................79 
Leonardo Medrano 
 
5
Introducción .........................................................................................................................79 
Interpretación referida a Normas .........................................................................................80 
Interpretación referida a Criterios. ......................................................................................86 
A modo de síntesis ...............................................................................................................87 
 
 
Construcción y Adaptación de Test Psicométricos..........................................................89 
Leonardo Medrano, Edgardo Pérez y Alberto Fernández 
Introducción .........................................................................................................................89 
Sesgos, Construcción y Adaptación de Test ........................................................................90 
Métodos y pasos implicados en la construcción de Test......................................................93 
Métodos y pasos implicados en la Adaptación de Tests .....................................................96 
A modo de síntesis ...............................................................................................................99 
 
 
Parte II. Evaluación Psicológica mediante instrumentos psicométricos ..........101 
 
Prefacio de la Segunda Parte .........................................................................................103 
 
 
Evaluación Psicométrica en Psicología Educacional ....................................................105 
Leonardo Medrano, Edgardo Pérez, Mauricio Zalazar y Javier Sánchez Rosas 
Introducción .......................................................................................................................105 
1. Evaluación de la Motivación Académica: Aportes de la Teoría Social 
Cognitiva de la Carrera ......................................................................................................105 
2. Evaluación de los Intereses Vocacionales ......................................................................116 
3. Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje........................................................121 
4. Evaluación para la Identificación del Talento ...............................................................125 
5. Evaluación de las Emociones Académicas ....................................................................137 
6. Evaluación de la Calidad Instruccional Docente ...........................................................141 
Comentarios Finales...........................................................................................................144 
 
 
Evaluación Psicométrica en Psicología Clínica y de la Salud ......................................147 
Leonardo Medrano, Luciana Moretti, Eugenia Griffoulière, 
Lucas Lapuente y Ezequiel Flores Kanter............................................................................ 147 
Introducción .......................................................................................................................147 
El uso de test psicométricos en el Proceso de Evaluación Clínica ...................................148 
Pruebaspara la Detección de Trastornos Mentales ...........................................................149 
Pruebas para el Diagnóstico y evaluación de la Severidad de 
Trastornos Mentales ...........................................................................................................154 
Evaluación de los Factores de Mantenimiento: Regulación Emocional e Intolerancia a la 
Frustración .........................................................................................................................168 
Evaluación del Bienestar subjetivo: delimitación conceptual 
e instrumentos para su medición........................................................................................177 
Consideraciones Finales.....................................................................................................181 
 
6
Evaluación Psicométrica en Psicología Organizacional ...............................................183 
Mario Trógolo, Carlos Spontón, Estanislao Castellano, 
María Alejandra Pujol y Leonardo Medrano 
Introducción .......................................................................................................................183 
El uso de Pruebas Psicométricas en la Psicología Organizacional ....................................184 
Evaluación del Bienestar en el Trabajo..............................................................................185 
Evaluación con fines de Selección.....................................................................................191 
Consideraciones Finales.....................................................................................................201 
 
 
Pruebas Psicométricas en la Evaluación Neuropsicológica .........................................203 
Alberto Luis Fernández 
Introducción .......................................................................................................................203 
Neuropsicología: ¿Qué es y para qué sirve? ......................................................................203 
Elementos de la Evaluación Neuropsicológica .................................................................205 
Ventajas y Limitaciones de la Psicometría en Neuropsicología ........................................209 
Funciones Cognitivas habitualmente evaluadas por 
Test Neuropsicológicos ......................................................................................................211 
Funciones ejecutivas ..........................................................................................................215 
Conceptualización..............................................................................................................216 
Consideraciones Finales.....................................................................................................217 
 
 
Evaluación Psicométrica en Áreas Emergentes ............................................................219 
Mario Trógolo, Maria Marta Morales y Leonardo Medrano 
Introducción .......................................................................................................................219 
Introducción a la Psicología del Tránsito...........................................................................219 
Métodos y técnicas de evaluación en Psicología del Tránsito ...........................................220 
Comentarios finales............................................................................................................227 
Introducción a la Evaluación Psicométrica en Psicología del Deporte: Reseña Teórica y 
Modelos Teóricos ...............................................................................................................228 
 
 
Organización y Redacción de Informes Psicométricos ................................................235 
Leonardo Medrano y Lucas Lapuente 
Introducción .......................................................................................................................235 
¿Qué es un informe psicométrico?.....................................................................................236 
¿Cómo organizar un informe Psicométrico? .....................................................................237 
¿Cómo redactar un informe Psicométrico?........................................................................238 
Modelo y ejemplo de Informe Psicométrico......................................................................240 
Resumen y conclusiones ....................................................................................................247 
Consideraciones Finales.....................................................................................................248 
 
 
 
7
Apéndice I: ¿Cómo leer artículos de Investigación en Psicometría? 
Pautas para una lectura crítica ......................................................................................251 
Leonardo Medrano............................................................................................................... 251 
Introducción .......................................................................................................................251 
Secciones de un Artículo Científico...................................................................................252 
Guía para la Lectura Crítica de Artículos Instrumentales..................................................255 
Consideraciones Finales.....................................................................................................259 
 
 
Apéndice II: Revisión de Conceptos y Procedimientos Estadísticos ...........................261 
Leonardo Medrano y Edgardo Pérez 
Conceptos y procedimientos estadísticos básicos .............................................................261 
Conceptos y procedimientos estadísticos avanzados.........................................................268 
 
 
Apéndice III: El uso de Biomarcadores como complemento de la Evaluación 
Psicológica.........................................................................................................................277 
Luis Pedro Morera y Leonardo Medrano ............................................................................ 277 
Introducción .......................................................................................................................277 
¿Qué es un marcador biológico? .......................................................................................278 
¿Cómo elegir los biomarcadores a cuantificar? .................................................................279 
¿Qué otros biomarcadores podríamos medir?...................................................................280 
Técnicas, muestras y algo más...........................................................................................280 
Referencias ........................................................................................................................282
| 
Prefacio 
 
 
 
La medición es el núcleo de la ciencia y sus aplicaciones. Su importancia 
es tanto científica como profesional, ya que la posibilidad de examinar teorías 
e hipótesis depende de que podamos medir las variables en estudio. Por otra 
parte, la posibilidad de tomar decisiones bien fundamentadas en los diferentes 
ámbitos de ejercicio profesional, requiere de mediciones adecuadas de los atri-
butos psicológicos. Cómo obtener mediciones utilizando test psicológicos, 
evaluar la calidad de esas medidas y su aplicabilidad, constituyen el objetivo 
central de la Psicometría. 
Los test psicométricos son un instrumento de gran importancia tanto 
para el desarrollo de la teoría psicológica, como para la solución de problemas 
prácticos en situaciones de selección y evaluación. Debido a la importancia 
que tienen los test psicológicos tanto a nivel científico como profesional, es 
fundamental que los usuarios de estas pruebas conozcan cómo se obtienen sus 
puntuaciones, que información proporcionan,cuales son los requisitos que 
deben cumplir para ser considerados como instrumentos científicos, y funda-
mentalmente, cuales son los límites y alcances de las técnicas psicométricas. 
A lo largo del presente libro se desarrollarán las bases conceptuales de la 
teoría psicométrica, pero manteniendo una visión aplicada de estos concep-
tos, priorizando contenidos relacionados con los diferentes tests psicológicos 
y sus ámbitos de aplicación profesional. Sin embargo, el énfasis en la utilidad 
práctica no supone una falta de rigor o evasión de temas vinculados a la teoría 
y normativa psicométrica. Lo que se pretende es mostrar la practica real de la 
psicometría, favoreciendo el desarrollo de usuarios competentes y responsa-
bles que dominen los conceptos y procedimientos de las pruebas psicológicas 
contemporáneas. De esta manera se apunta a que el lector conozca las norma-
tivas psicométricas que permiten realizar una evaluación ética mediante el uso 
de procedimientos psicométricos válidos y confiables. 
El presente material se divide en dos partes. La primera se centra en 
los conceptos básicos de la teoría psicométrica y las normativas psicométricas 
exigidas para una evaluación válida y confiable. La segunda se centra en el 
desarrollo conceptual y aplicado de diferentes pruebas psicológicas, haciendo 
foco en los procesos de administración, interpretación y elaboración de infor-
mes psicométricos. Cabe señalar que esta sección no refiere a una catalogación 
de pruebas. Más que una breve reseña de diferentes pruebas, se seleccionaron 
test que permitan reflejar al amplio espectro de evaluación de las técnicas 
psicométricas. 
Se espera que el lector adquiera con este breve manual los conocimien-
tos y competencias necesarias para comprender la utilidad y limitaciones de 
 
 
9
los test psicológicos, cuente con habilidades para seleccionar una prueba y 
juzgar la calidad de los test publicados, sepa administrar una prueba, inter-
pretarla y comunicar adecuadamente los resultados, permitiendo así una uti-
lización ética y responsables de los test psicológicos. 
 
Leonardo Medrano 
Edgardo Pérez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Parte 1 
 
P s i co m e t r í a: 
t e o r í a y No r m a s t é c N i c a s 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11
| 
Introducción a la Psicometría: el desafío de 
medir en psicología 
Leonardo Medrano 
 
 
 
 
 
Introducción 
 
La medición constituye un prerrequisito para toda disciplina que pre-
tenda ser científica. Ello se debe a que la posibilidad de cuantificar fenómenos 
permite la utilización de métodos y herramienta más potentes de análisis. Tal 
como señala Bryson “la realidad no solo es más compleja de lo que supone-
mos, sino que es más compleja de lo que podemos suponer”. En efecto, nues-
tro sistema cognitivo no está preparado para procesar grandes volúmenes de 
datos, o identificar patrones subyacentes en un conjunto amplio de variables, 
o incluso, mantenerse libre de sesgos durante el proceso de investigación. El 
análisis matemático constituye un recurso de gran valor para el desarrollo de 
teorías y el análisis de datos empíricos. Obviamente no reemplaza un riguroso 
proceso de pensamiento, pero es innegable la importancia que posee para el 
establecimiento de generalizaciones científicas y la evaluación de hipótesis de 
investigación. 
Ahora bien, ¿es posible la medición en psicología?, ¿podemos cuanti-
ficar un proceso psicológico que no observamos? ¿podemos medir variables 
tan complejas como las emociones, la memoria, las actitudes o la felicidad? 
En el presente capítulo se indagarán tres interrogantes centrales para abordar 
la problemática de la medición en psicología: a) ¿qué significa medir?, b) ¿es 
posible la medición en psicología?, y c) ¿qué es la psicometría y cuáles son sus 
aportes a la ciencia psicológica? 
 
 
¿Qué significa medir? 
 
La medición constituye fundamentalmente un proceso de abstracción. 
Algo semejante ocurre con el lenguaje. Cuando hablamos utilizamos una pa-
labra para representar objetos o fenómenos de la realidad. Este proceso de 
abstracción nos permite operar con las palabras o símbolos sin necesidad de 
manipular los objetos reales. Puedo decirle a otra persona, “si tocas el fuego 
te vas a quemar”, y la otra persona entenderá la información sin necesidad 
de tener que tocar el fuego para saber que lo quemará. Gracias a este proceso 
de abstracción es que podemos despegarnos de las operaciones concretas y 
efectuar análisis que las trasciendan. Cuando medimos realizamos un proceso 
 
 
13
análogo al del lenguaje, la diferencia radica en que en vez de utilizar palabras 
utilizaremos números. 
De esta forma, la medición conlleva un proceso de abstracción, mediante 
el cual intentamos cuantificar (usar números para representar cantidades) y/o 
clasificar propiedades de la realidad. Cuenta la leyenda que el nacimiento de los 
números se dio en un intento por abstraer la cantidad de ovejas que tenían los 
pastores. Para chequear si todas las ovejas del rebaño habían regresado, se repre-
sentaba con una piedra a cada oveja. El pastor incluía en una bolsa tantas pie-
dras como ovejas observaba, de esta forma si al regresar había más piedras que 
ovejas significaba que había extraviado alguna y debía volver para encontrarla. 
Se puede decir entonces que existía un isomorfismo entre las piedras y las ovejas, 
es decir, elementos distintos (piedras y ovejas) mantenían “una misma forma o 
estructura”, en este caso representaban la misma cantidad. 
El uso de piedras para representar cantidades y poder operar con ellas 
constituye un primer intento de abstracción (de hecho, la palabra “cálculo” 
proviene del latín “calculus” que significa “piedra”). Con el paso del tiempo, 
en vez de utilizar piedras, se utilizaron símbolos para representar cantidades, 
dando nacimiento a los números. Esta vez el isomorfismo es entre la realidad 
y un símbolo numérico (figura 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Ejemplo de medición: traducir la información que contiene el sistema empírico en 
un sistema numérico manteniendo un isomorfismo 
 
Para Stevens (1949) medir consiste en asignar números en función de cier-
tas reglas. Según este autor, puede diferenciarse un sistema relacional empírico 
(X), un sistema relacional numérico (R), y un isomorfismo de X en R. El siste-
ma relacional empírico hace referencia al conjunto de objetos que muestran el 
atributo de interés, y las relaciones entre los mismos. Mientras que el sistema 
relacional numérico refiere al conjunto de números y sus relaciones. Medir 
 
14
básicamente implica usar números para representar las relaciones observadas 
entre los objetos manteniendo un isomorfismo entre ambos sistemas. 
Se admite la existencia de diferentes niveles de medición dependiendo 
del tipo de isomorfismo que se pretenda mantener entre el sistema empíri-
co y el numérico. Por ejemplo, podemos utilizar los números simplemente 
para representar distintividad. Supongamos que estamos realizando una in-
vestigación para evaluar “expresión de emociones”. En vez de utilizar palabras 
para señalar que cada expresión corresponde con una emoción distinta (por 
ejemplo, enojo, alegría, sorpresa o tristeza), podemos utilizar números para 
representar que se trata de emociones distintas (por ejemplo, 1, 2, 3 y 4). En 
este caso, el isomorfismo que queremos mantener entre el sistema empírico y 
el numérico refiere solo a la distintividad. Por tanto, no podemos hacer juicios 
de orden o proporcionalidad. Simplemente queremos representar relaciones 
de equivalencia, esto es, que los objetos son equivalentes en una propiedad 
determinada, por lo cual forman parte de una misma categoría. Este tipo 
de medición se denomina nominal, y exige trabajar con categorías exhausti-
vas (abarcar todos los objetos que incluyen) y mutuamente excluyentes (un 
objetono puede estar en más de una categoría). En esta escala los números 
asignados a cada categoría no representan más que una etiqueta (figura 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2. Ejemplo de medición nominal: el isomorfismo entre el sistema empírico y numérico 
se centra solamente en la propiedad de distintividad. 
 
Un segundo tipo de medición se establece cuando además de repre-
sentar distintividad queremos representar la existencia de un orden entre los 
elementos. Es decir que los objetos incluidos en una categoría no solamente 
difieren de los de otra categoría, sino que además pueden ser ordenados en 
función de la magnitud en que poseen un atributo. Este tipo de medición se 
denomina ordinal. Ejemplo de este escalamiento serían el nivel educativo (sin 
nivel, primario, secundario o universitario). Es importante señalar que en este 
nivel de medición el isomorfismo se mantiene en cuanto a las propiedades de 
distintividad y orden, pero no de proporcionalidad. Esto implica que si una 
 
15
persona presenta un “4” de nivel educativo posee mayor nivel que una de 
“2”, pero no es adecuado señalar que “duplica” su nivel educativo. Tampoco 
podemos señalar que dos personas con un nivel primario (en este caso repre-
sentados con un “2”) equivalen a una con un nivel universitario (en este caso 
representado con un “4”). Solamente es lícito efectuar juicios del tipo “mayor 
que…” o “menor que…” (figura 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Ejemplo de medición ordinal: el isomorfismo entre el sistema empírico y numérico 
se centra las propiedades de distintividad y ordinalidad. 
 
Finalmente existen las mediciones métricas, donde el ismorfismo no se 
mantiene solo para indicar distintividad y ordinalidad, sino también propor-
cionalidad. En este nivel de medición los números poseen unidades abya-
centes constantes, es decir que la distancia entre el “1” y el “2”, es la misma 
distancia que hay entre el “2” y el “3”. Esto no ocurría en las mediciones 
ordinales, donde se carece de una unidad constante de medición (las distan-
cias entre los números no son las mismas, ver figura 3). En las mediciones 
métricas si se cuenta con una unidad constante de medida, lo cual permite 
que se puedan establecer juicios no sólo sobre el orden, sino también sobre las 
distancias o diferencias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Ejemplo de medición métrica: el isomorfismo entre el sistema empírico y numérico 
se mantiene para las propiedades de distintividad, ordinalidad y proporcionalidad. 
 
16
Un ejemplo de este tipo de medición podría ser el consumo de alcohol. 
Supongamos que queremos comparar el nivel de alcohol consumido por una 
persona que ingirió un vaso de vino y otra que bebió whisky. Es posible de-
terminar esto ya que existe una unidad constante de medición para determinar 
la graduación alcohólica de una bebida. La “graduación alcohólica” o “grado 
alcohólico volumétrico” es la expresión en grados del número de volúmenes 
de alcohol (etanol) contenidos en 100 volúmenes del producto. El vino por 
ejemplo suele tener una graduación de 10 grados, mientras que el whisky de 
50 grados. Esto significa que si dos personas toman la misma cantidad (por 
ejemplo, un vaso), el que bebió whisky bebió cinco veces más de alcohol que 
el que bebió vino. Este tipo de mediciones permite efectuar juicios acerca de 
la proporcionalidad entre intervalos. 
Como se señaló anteriormente, la posibilidad de medir y representar 
propiedades de la realidad mediante un sistema de número conlleva grandes 
ventajas. Gracias a este proceso de abstracción podemos efectuar operaciones y 
análisis sobre el sistema numérico que nos permitan extraer nuevas conclusio-
nes sobre el mundo empírico. Por ejemplo, podemos utilizar procedimientos 
estadísticos sobre el sistema numérico para identificar relaciones entre varia-
bles, identificar patrones subyacentes o efectuar predicciones sobre el sistema 
empírico, por mencionar solo algunos ejemplos. No obstante, es importante 
señalar que la posibilidad o no de realizar estos análisis depende del tipo de 
medición que estemos usando. En efecto, no es posible hacer sumas o divisio-
nes si utilizamos mediciones de tipo ordinal o nominal. Es por ello que antes 
de realizar un análisis matemático debemos contemplar cuidadosamente el 
tipo de medición que estamos utilizando. 
 
 
¿Es posible medir en psicología? 
 
La medición en psicología conlleva una serie dificultades, que llevan 
a que no siempre se puede establecer con claridad un isomorfismo entre el 
sistema numérico y el empírico. El principal obstáculo radica en el hecho de 
trabajar con constructos teóricos. Las emociones, la memoria o la felicidad, 
por ejemplo, no son variables que podamos observar o manipular de forma 
directa, por ende, no podemos efectuar una medición directa como podría-
mos hacer con la longitud o el peso. En psicología abundan las mediciones 
indirectas ya que muchos conceptos no tienen un referente empírico inme-
diato, por lo que se deben buscar procedimientos que permitan una medición 
indirecta mediante indicadores operacionales, es decir, manifestaciones exter-
nas, empíricas y observables (Nunnally, 1991). 
Supongamos que queremos determinar si un paciente está deprimido. 
La depresión es un rasgo inobservable que no podemos analizar mediante 
una percepción directa, pero podemos llegar a inferirlo a partir de una serie 
 
 
17
de indicadores observables o empíricos. Por ejemplo, podemos ver si presenta 
movimientos lentos, si al hablar manifiesta sentimientos de desesperanza o 
inutilidad, si menciona tener problemas para dormir, o si siente que no tiene 
energía o ganas para hacer actividades. 
Cuando efectuamos una medición en psicología lo hacemos asumiendo 
dos grandes supuestos o axiomas. En primer lugar, asumimos que existen ras-
gos o características psicológicas reconocibles que describen aspectos impor-
tantes de los individuos. En el ejemplo anterior, asumimos que existe algo que 
se llama “depresión” que describe o explica los síntomas que observamos en el 
paciente. En segundo lugar, asumimos que es posible cuantificar estos rasgos. 
Por ejemplo, podemos decir que se trata de una depresión leve, moderada o 
severa, y otorgarle un número. Sin embargo, este proceso de medición no se 
encuentra exento de dificultades. 
Retomando la definición de medición de Stevens (1949): “medir consis-
te en asignar números en función de ciertas reglas”. El aspecto más importante 
de la definición refiere al término “según ciertas reglas”, ya que la asignación 
de los números debe establecerse de manera explícita y las reglas empleadas 
para definir una medición debe estar exenta de ambigüedades. Esto reviste una 
gran dificultad cuando se trabaja con variables inobservables (es decir, cons-
trucciones teóricas o “constructos”). Concretamente, pueden surgir al menos 
tres problemas de medición: 
 
1. No explicitar las reglas que utilizamos para medir un constructo. Pue-
de ocurrir que un psicoterapeuta establezca que un paciente posee 
un diagnóstico de “depresión severa”, pero no explique los criterios 
que utilizó para llegar a este diagnóstico. Esto genera con frecuencia 
confusiones entre los profesionales, ya que para un profesional los 
indicadores operacionales de la depresión pueden ser distintos a los 
considerados por otro. Asimismo, puede ocurrir que un profesio-
nal otorgue mayor importancia a ciertos indicadores que a otros, 
llevando a que en un caso se diagnostique “depresión severa” y en 
otro “depresión leve”. Esto conlleva muchos problemas de comu-
nicación, y, en consecuencia, dificulta la posibilidad de un trabajo 
grupal e interdisciplinario. 
2. Utilizar reglas distintas para medir un constructo y posteriormente 
compararlas. Puede ocurrir, por ejemplo, que dos investigadores rea-
lizan una investigación sobre los factores asociados a la depresión. 
Pero al momento de realizar el estudio uno de ellos utiliza un méto-
do para medir la depresión, y elotro utiliza un método alternativo. 
El problema que surge es determinar si las conclusiones a las que 
cada investigador arriba son comparables entre sí. De hecho, es ha-
bitual encontrar pruebas psicológicas que dicen evaluar el mismo 
 
 
18
constructo (por ejemplo, inteligencia) pero que utilizan metodolo-
gías radicalmente distintas. Esto genera que muchas veces hablemos 
de la misma variable, cuando en realidad estamos midiendo cosas 
distintas. 
3. Dificultades de acuerdo o convención en relación al modo en que con-
ceptualizamos el atributo que se pretende medir. Probablemente se 
trate del mayor problema de medición en psicología, ya que en esta 
disciplina los constructos no pueden definirse operacionalmente de 
manera aislada, sino que deben relacionarse o integrarse a una teo-
ría. Cuando pretendemos medir un constructo teórico, debemos 
definir los indicadores que usaremos para efectuar tal medición. 
Para ello, es esencial haber definido previamente la naturaleza del 
atributo que pretendemos medir. La forma en que conceptualiza-
mos un atributo determina que indicadores operacionales vamos a 
considerar. Por ejemplo, algunos autores señalan que la “ideación 
suicida” (tener ideas recurrentes de muerte) no forma parte de la 
depresión, sino que se trata de un constructo distinto que surge 
como consecuencia de la desesperanza. Sin embargo, otros autores 
lo incluyen como un síntoma de la depresión, conceptualizando 
que se trata de un comportamiento propio del mismo trastorno. Por 
ende, en un caso se utilizará la ideación suicida como un indicador 
de depresión, mientras que en el otro no. Este es un problema que 
se repite con prácticamente todos los constructos que se trabajan 
en psicología (personalidad, inteligencia, trastornos mentales, y un 
largo etcétera). Cada vez que se pretenda medir una misma varia-
ble psicológica nos encontraremos con varios modelos teóricos que 
plantean diferentes conceptualizaciones de la misma, y, en conse-
cuencia, contemplan diferentes indicadores operacionales. 
 
Debido a las dificultades que conlleva efectuar una medición de los 
constructos psicológicos es que existe la psicometría, una de las áreas funda-
mentales de la psicología, que se ocupa de los procedimientos de medición del 
comportamiento humano, incluyendo a los denominados tests psicométricos. 
 
 
¿Qué es la Psicometría y cuáles son sus contribuciones a la ciencia 
psicológica? 
 
En 1879, Sir Francis Galton introdujo el concepto de “psicometría”, 
que en griego significa “medir el alma” (Hogan, 2004). En términos amplios 
la psicometría es el área de la psicología que se ocupa de los procedimientos 
medición del comportamiento humano, e incluye dos ramas: a) la teoría de la 
medición, que involucra fundamentalmente el uso de la estadística aplicada a 
 
 
19
la construcción y análisis de instrumentos de medición, y b) las técnicas psi-
cométricas, es decir, la utilización de pruebas o test con el objetivo de medir 
o evaluar constructos psicológicos con fines profesionales o de investigación. 
La delimitación de tests psicológicos no es sencilla, y a lo largo de la historia 
su definición ha ido cambiando. Actualmente la definición más aceptada es la 
propuesta por la American Psychological Association (en adelante APA, 1999) 
quien conceptualiza a los tests como “un procedimiento por medio del cual una 
muestra de comportamiento de un dominio especificado, es obtenida y posteriormen-
te calificada, empleando un proceso estandarizado”. A continuación, desglosare-
mos esta definición para lograr una mayor comprensión de la misma. 
Cuando intentamos medir un constructo existe una amplia cantidad de 
indicadores operacionales que pueden reflejar dicho dominio. Supongamos 
por ejemplo que queremos medir la “responsabilidad”, la cantidad de com-
portamientos que indican la existencia de ese rasgo psicológico es innumera-
ble (llegar temprano a clase, hacer las actividades que plantea el profesor, leer 
los contenidos del programa, concluir las actividades planificadas, cumplir las 
obligaciones, ser ordenado y muchos otros comportamientos). Difícilmente 
un test pueda evaluar todos los comportamientos que se encuentren involucra-
dos en ese dominio o constructo teórico. Es por ello que trabajamos con una 
muestra de comportamiento de un dominio (figura 4). De la misma manera que 
trabajamos con una muestra de personas para hacer generalizaciones sobre 
una población, en este caso los elementos en vez de ser personas son compor-
tamientos representativos de un dominio o constructo. 
Una vez obtenida la muestra de comportamiento, la “calificamos uti-
lizando un proceso estandarizado”. Esto significa que utilizamos una misma 
consigna y escala de respuesta para calificar la muestra de comportamientos. 
Por ejemplo, indicar en qué medida cada una de las conductas del test refleja 
características de tu personalidad usando una escala que va desde el “1” (“muy 
en desacuerdo con esta descripción de mí mismo”) hasta el “5” (“muy de 
acuerdo con esta descripción de mí mismo”). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4. Representación del proceso subyacente en un test psicométrico. 
 
 
20
Una vez puntuados los comportamientos seleccionados calculamos un 
puntaje total mediante la suma de los puntajes obtenidos en cada ítem. Si la 
muestra de comportamientos es representativa del dominio, los resultados 
obtenidos en el test permitirán inferir la posesión o magnitud del dominio (fi-
gura 4). De esta forma, si frente a los 4 ítems de la figura 5, una persona posee 
un puntaje de 30 puntos y otra de 15, ello implica que la primera presenta en 
mayor medida el rasgo evaluado (en este caso responsabilidad). 
Tal como se mencionó anteriormente este tipo de mediciones conlleva 
una serie de limitaciones. En primer lugar, se trata de mediciones de carácter 
ordinal, por lo cual no pueden realizarse afirmaciones sobre las proporciones o 
distancias entre las puntuaciones (en el ejemplo anterior no podemos afirmar 
que una persona sea el doble de responsable porque una obtuvo 30 y otra 15). 
En este tipo de mediciones solo podemos hacer juicios de orden, limitándo-
nos a señalar la existencia de mayor o menor posesión del atributo medido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 5. Ejemplos de consigna y escala de respuesta para ítems de responsabilidad. 
 
Por otro lado, debemos recordar que un mismo constructo o dominio 
teórico puede ser definido de distintas formas, por lo cual puede no existir 
consenso en relación a los indicadores operacionales que deben considerarse 
para medir el constructo de interés. Cada medición que realicemos depende-
rá de un marco teórico de referencia, por lo que pueden co-existir en la litera-
tura científica una multiplicidad de abordajes para medir una misma variable. 
Aún con estas deficiencias, el nivel de precisión alcanzado por los test 
psicométricos exhibe algunas ventajas respecto a la observación natural o al 
uso de entrevistas abiertas. Entre las principales ventajas se encuentra la obje-
tividad, ya que los test psicométricos permiten disminuir las conjeturas de la 
 
21
observación subjetiva y aumentar las posibilidades de replicabilidad por parte 
de otros profesionales o investigadores. Otra ventaja es la comunicabilidad, 
dado que al disponer de medidas estandarizadas se facilita la comunicación 
y la precisión de los datos. El reporte de puntuaciones de test brinda mayor 
detalle que los juicios personales. La eficiencia de los test es una ventaja que 
no debe pasarse por alto. Si bien el desarrollo de un buen instrumento es-
tandarizado demanda mucho tiempo y esfuerzo, las evaluaciones mediante 
pruebas estandarizadas son más económicas en tiempo y dinero que las eva-
luaciones subjetivas. Finalmente, la principal ventaja de los test radica en la 
posibilidad de matematizar constructos psicológicos. La posibilidad de abstraer 
y representar mediante símbolos numéricos, permite realizar análisis lógico-
matemáticossobre los valores numéricos y obtener nueva información sobre 
los datos observados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22
| 
Un panorama de los test psicométricos: 
generalidades, clasificación y tendencias 
actuales 
Edgardo Pérez y Leonardo Medrano 
 
 
 
Introducción 
 
Las ventajas que conlleva la medición mediante test psicométricos ha gene-
rado un amplio uso de los mismos a nivel mundial tanto con fines profesionales 
como de investigación. Según Hogan (2004) existen cuatro usos principales de 
las pruebas psicométricas. En primera instancia se destaca un uso clínico, donde 
el terapeuta utiliza pruebas para complementar el proceso de evaluación diag-
nóstica, identificar la naturaleza y gravedad de trastornos psicológicos, evaluar 
el progreso terapéutico o determinar la eficacia de un tratamiento. Un segundo 
uso importante de los test se observa en centros educativos, donde habitualmente 
se aplican pruebas para evaluar el proceso de aprendizaje, detectar alumnos con 
dificultades de aprendizaje o problemas socioemocionales, analizar factores mo-
tivacionales que puedan influir en el desempeño o realizar pronósticos sobre el 
comportamiento académico. Otro uso habitual de las pruebas es en el contexto 
de evaluación laboral u organizacional. En este contexto se utilizan pruebas para 
seleccionar a los individuos más calificados para un puesto, gestionar los recur-
sos humanos, evaluar el clima de una organización, analizar los niveles de estrés 
y bienestar laboral, entre otras acciones. Finalmente, el cuarto uso de las pruebas 
psicológicas es en contextos de investigación, donde se utilizan pruebas para 
operacionalizar variables psicológicas, caracterizar muestras o incluso investigar 
sobre las mismas pruebas. 
El uso de los test es tan amplio y diverso que puede resultar complejo 
ingresar al mundo de las pruebas psicológicas. Este capítulo tiene por obje-
tivo ofrecer un panorama de los test psicométricos. Para ello se expondrá en 
primera instancia una clasificación de los test psicométricos. En el proceso de 
describir tales categorías se mencionan ejemplos de pruebas de uso generali-
zado, haciendo especial hincapié en pruebas desarrolladas en el contexto lo-
cal. Posteriormente, se exponen tendencias actuales en materia de evaluación 
psicométrica, enfatizando el uso de pruebas informatizadas. Finalmente, se 
incluye un apartado sobre fuentes de información sobre test psicométricos. 
 
 
Clasificación de los Test Psicométricos 
 
Es común encontrar en la literatura psicométrica diversas taxonomías 
que utilizan criterios disímiles de agrupación con el objetivo de clasificar los 
tests psicológicos. Por ejemplo: a) individuales o grupales, según se adminis- 
 
23
tren a una persona por vez o a un grupo de individuos simultáneamente; b) 
de ejecución, lápiz y papel, visuales, auditivos, o computarizados, de acuerdo al 
formato y materiales de presentación de los tests; o, c) basados en la teoría 
clásica o de respuesta al ítem, conforme al modelo teórico de construcción. Sin 
embargo, consideramos que la clasificación planteada por Cronbach (1998) 
es la más adecuada. Según este autor los test psicológicos pueden clasificarse 
en dos categorías (figura 1): a) de ejecución máxima, los cuales se caracterizan 
por ser pruebas en donde se exige al examinado el mayor rendimiento posible, 
y b) de comportamiento típico, en donde se evalúa el comportamiento habitual 
de las personas, sin requerir respuestas correctas. 
 
 
Test de ejecución máxima: evaluación de la inteligencia, 
aptitudes, habilidades y procesos neuropsicológicos 
La característica principal de los tests de ejecución máxima es que se les 
solicita a los examinados que responda de la forma más correcta que pueda 
frente a tareas problemáticas que debe resolver (Cronbach, 1998). En estos 
tests se miden diferencias individuales en el nivel de ejecución máximo de di-
ferentes tareas (Nunnally, 1991). Esto significa que las aptitudes o habilidades 
se relacionan con la ejecución respecto a criterios específicos de éxito (tales 
como respuestas correctas a problemas matemáticos, por ejemplo). 
Bajo el concepto genérico de tests de ejecución máxima se incluyen 
variables tales como las aptitudes, las habilidades y la inteligencia. Debe acla-
rarse que la delimitación de estos conceptos es uno de los problemas más con-
trovertidos de la psicología, al igual que el dilema subyacente de la determi-
nación genética o cultural del comportamiento. Para Juan-Espinosa (1997), 
la habilidad desarrollada representa el logro en algún dominio (escritura, por 
ejemplo) y la inteligencia una condición necesaria para ese logro. De acuerdo 
con este autor, la inteligencia general y las aptitudes específicas dependen de 
características ligadas a la constitución cerebral y disposiciones genéticas de 
las personas y son más resistentes al entrenamiento que las variables medidas 
por los tests de logro o habilidades desarrolladas. No obstante, por lo general, 
en los tests de inteligencia o aptitudes se incluyen algunos ítems que parecen 
medir habilidades desarrolladas más que aptitudes. 
 
 
Evaluación de la inteligencia, aptitudes y habilidades 
Según, Juan-Espinosa (1997) la inteligencia refiere a un sistema com-
plejo compuesto por numerosos procesos cognitivos relativamente indepen-
dientes pero que pueden operar conjuntamente. Este operar conjunto de 
procesos independientes contribuye a la aparición de un factor general de 
inteligencia (Jensen, 1998). La postulación de un factor cognitivo general (g) 
que permite resolver problemas novedosos de cualquier naturaleza se opone a 
la concepción de aptitudes relativamente independientes, también tradicional 
 
24
en la psicología. La existencia de un factor general de inteligencia es apoyada 
por investigaciones psicométricas y de la genética del comportamiento (Plo-
min, DeFries, McClearn y McGufin, 2002), pero esto no implica negar la 
existencia de aptitudes más específicas. En general se asocia este factor g a la 
velocidad de procesamiento cognitivo o tiempo de inspección cuyas bases 
biológicas no están aun bien determinadas, aunque se ha encontrado alguna 
evidencia preliminar en relación con los niveles de glucosa en sangre, la velo-
cidad de conductancia eléctrica, y el volumen cerebral y neuronal. 
El neurocientífico Howard Gardner (1994; 1999) efectuó una crítica 
radical al modelo de inteligencia general con su teoría de las Inteligencias 
Múltiples (multiple intelligences, MI). Para Gardner, los tests miden prefe-
rentemente aptitudes relacionadas con los requerimientos académicos de la 
cultura occidental y por eso sólo reconocen dos o tres dimensiones de la inte-
ligencia (lingüística y lógico-matemática, por ejemplo). Su teoría, basada pri-
mordialmente en criterios neuropsicológicos, propone ocho potenciales biop-
sicológicos de procesamiento de información (“inteligencias”) que permiten 
resolver problemas o crear productos valorados por una cultura. Estas inteli-
gencias son: Linguistica, Lógico-Matemática, Espacial, Cinestésico-Corporal, 
Musical, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista (figura 1). La teoría MI, 
de fuerte atractivo, constituye una fuente riquísima de hipótesis que no po-
seen una corroboración empírica exhaustiva ni técnicas validadas de medición 
objetiva de sus constructos (Hood y Jonson, 2002). En efecto, los tests dise-
ñados para medir aspectos relacionados con las inteligencias múltiples, tales 
como MIDAS (Shearer, 1999) o IAMI (Pérez, 2001), evalúan las habilidades 
autopercibidas o la autoeficacia (concepto desarrollado más adelante) y no in-
cluyen problemas a resolver relacionados con las dimensiones de inteligencia 
propuestas por Gardner (1999). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Modelo de Inteligencias Múltiples 
 
25
También existen desarrollos teóricos contemporáneos que representan 
una solución de compromiso entre ambas posturas, admitiendo la existenciade un factor g pero también de aptitudes generales y habilidades específicas 
relativamente independientes. Una de estas teorías es la de Cattell-Horn-Ca-
rroll (Carroll, 1993; McGrew, Flanagan, Keith y Vanderwood, 1997), que 
propone un modelo de tres estratos (figura 2): la inteligencia general en el es-
trato superior (g), un estrato medio de aproximadamente diez aptitudes cog-
nitivas (procesamiento visual, por ejemplo) y un estrato con numerosas ha-
bilidades más específicas (destrezas manuales, por ejemplo). Un instrumento 
contemporáneo basado explícitamente en la teoría CHC es la batería WJ-III 
de aptitudes cognitivas (Woodcock, McGrew y Mather, 2001). Las nueve ap-
titudes medidas por este test son: rapidez en el procesamiento, procesamien-
to visual, procesamiento auditivo, memoria a corto plazo, memoria a largo 
plazo, comprensión-conocimiento, razonamiento fluido, lectura-escritura y 
aptitud cuantitativa. Existen versiones de la batería WJ-III en varios idiomas 
(incluida una versión en español) y con un rango de aplicación de 2 a 90 años. 
Este tests es extensa, de aplicación individual y posee excelentes propiedades 
psicométricas de estandarización, confiabilidad y validez. 
 
 
 
g 
Identificados tentativamente como 
Aptitudes 
Generales del II Estrato 
 
Gf Gc Gsm Gv Ga Glr Gs Gt Gnw Gq Gkn Gh Gk Go Gp Gps 
 
Aptitudes Generales del II Estrato 
Gf Razonamiento fluido Gkn 
Gc Comprensión - Conocimiento Gh 
Gsm Memoria a corto plazo Gk 
Gv Procesamiento Visual Go 
Ga Procesamiento Auditivo Gp 
Glr Almacenamiento y Memoria a largo plazo Gps 
Gs Velocidad de Procesamiento 
Gt Velocidad de Reacción y Decisión 
Gnw Lectura y Escritura 
Gq Conocimiento Cuantitativo 
Conocimiento General 
Habilidad Tactil 
Habilidad Cinestésica 
Habilidad Olfatoria 
Habilidad Psicomotora 
Velocidad Psicomotora 
 
Figura 2. Modelo Integrado CHC (extraído de Pérez y Medrano, 2013) 
 
Una de las escalas más utilizadas para la evaluación de la inteligencia 
en nuestro medio es la elaborada por el norteamericano David Wechsler en 
1939, con varias actualizaciones posteriores (WISC-V y el WAIS-IV). Las 
escalas Wechsler comprenden subtests verbales y de ejecución. Los ítems de 
los subtests verbales plantean problemas del tipo de ¿Qué significa arrogante?, 
 
 
26
o Menciona un planeta de nuestro sistema solar que no sea la Tierra; los subtests 
no verbales consisten, por ejemplo, en ensamblar objetos a la manera de un 
rompecabezas (figura 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Imágenes de sub-pruebas del WISC-III 
 
Algunos análisis psicométricos contemporáneos de las escalas Wechs-
ler identificaron cuatro factores de inteligencia subyacentes (organización 
perceptual, memoria de trabajo, comprensión verbal y velocidad de procesa-
miento). En la versión del WISC-IV las puntuaciones se interpretan en fun-
ción de esos cuatro factores y no en la forma tradicional de inteligencia verbal 
y de ejecución. En las versiones actuales de las escalas Wechsler los ítems están 
ordenados según los parámetros de dificultad y discrimación de la teoría de 
respuesta al ítem. La tabla 1 presenta un listado de los subtests de estas escalas 
y su relación con los cuatro factores subyacentes a las puntuaciones 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27
Tabla 1 Relaciones entre los subtests de las escalas Wechsler y los cuatro factores de segun-
do orden 
 
Subtest 
 
Subtest verbales 
Vocabulario 
Semejanzas 
Aritmética 
Retención de dígitos 
Información 
Sucesión de letras y 
números 
 
Subtest de ejecución 
Figuras incompletas 
Dígitos y símbolos 
claves 
Diseño con cubos 
Matrices 
Búsqueda de 
Símbolos 
Comprensión 
verbal 
 
x 
x 
 
 
x 
Memoria 
de trabajo 
 
 
 
x 
x 
 
x 
Organización 
perceptual 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
 
x 
x 
Velocidad de 
Procesamiento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
 
 
x 
 
La Orientación de Carrera y la Selección de Personal son áreas de traba-
jo del psicólogo donde resulta de significativa importancia evaluar aptitudes 
cognitivas. En estos ámbitos son muy empleadas pruebas como el Test de 
Aptitudes Diferenciales (DAT-5) (Bennet, Seashore y Wesman, 2000), instru-
mento compuesto por ocho subtests que permiten obtener puntuaciones en 
competencias requeridas para el éxito académico u ocupacional (aptitud ver-
bal, numérica, espacial, abstracta, mecánica, administrativa, lenguaje y orto-
grafía). Se ha criticado a este tipo de tests su falta de poder predictivo diferen-
cial, puesto que los mejores predictores resultan ser los puntajes combinados 
de sus subtests verbales y numéricos, algo equivalente a un test de inteligencia 
aunque innecesariamente más extenso; así como la confusión conceptual de 
incluir aptitudes (como las administrativas) que en realidad son un compues-
to de factores cognitivos y de personalidad (Kline, 2000). No obstante, para 
fines de orientación o selección suministran información más específica que 
los tests de inteligencia general, y tal vez esto en esto radique su popularidad 
entre los orientadores. 
En nuestro país, Cortada de Kohan (1998) elaboró un test de aptitud 
verbal denominado Buenos Aires. El test consta de 98 ítems, una mitad de 
ellos sinónimos y la otra mitad definiciones, todos de opción múltiple con 4 
alternativas de las cuales una es la correcta. El tiempo de aplicación es libre 
pero suelen ser suficientes 25 minutos para terminar la prueba, que puede ser 
aplicada tanto en forma individual como colectiva. El test posee baremos para 
Argentina, Ecuador, Colombia y España. Se han realizado los estudios esta-
dísticos convencionales (confiabilidad, validez, análisis de ítems) pero además 
se han obtenido para todos los ítems los parámetros de dificultad y discrimi- 
 
 
28
nación según la teoría de respuesta al ítem, algo muy novedoso en nuestro 
país. El test puede ser aplicado a jóvenes y adultos desde los 16 años, y con 
al menos tres años cursados de educación secundaria. También se dispone de 
una forma abreviada del test que mantiene las condiciones de confiabilidad y 
validez de la forma completa y que puede aplicarse con un tiempo límite de 
8 minutos. 
 
 
Evaluación Neuropsicológica 
Otra área relevante para la utilización de tests de ejecución máxima es 
la neuropsicología, que estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta 
(Kolb y Wishaw, 1986). El desarrollo de la neuropsicología ha estado deter-
minado por la necesidad de investigar y encontrar herramientas que permitie-
ran el diagnóstico y el tratamiento de los déficits en el rendimiento cognitivo 
(memoria, lenguaje, atención, funciones visoespaciales, funciones ejecutivas) 
después de la ocurrencia de una lesión cerebral. Frecuentemente, estas lesiones 
resultan en trastornos cognitivos que afectan el desempeño de una persona en 
las actividades de la vida diaria, especialmente en la esfera laboral. Por ello, 
luego de una lesión cerebral es imperioso determinar la cantidad y calidad de 
daño cognitivo que puede haber sufrido una persona. 
La evaluación neuropsicológica (EN) es la herramienta que posibilita 
este diagnóstico. Lezak (1995) identifica cuatro aplicaciones esenciales de la 
EN: evaluación propiamente dicha; cuidado del paciente y planificación del 
tratamiento; rehabilitación y evaluación del tratamiento; e investigación. En 
el manual de Lezak, el texto de actualidad en donde se ha realizado la mayor 
recopilación y descripción de tests neuropsicológicos existentes, se mencionan 
más de 500 pruebas de este tipo. 
Las áreas cognitivas evaluadas por los tests neuropsicológicos son de 
una enorme variedad. Así podemos citar: memoria, atención, discriminación 
visual, gnosias visuales, gnosias auditivas, discriminación de color, funciones 
ejecutivas (planeamiento, verificación), lenguaje (expresión, comprensión, 
denominación), praxias (constructivas, de miembros), entre otras. Algunos 
de los tests más conocidos en este ámbito son: el Test de la Función Men-
tal Mínima (Mini-mentalState Examination) (Folstein, Folstein y McHugh, 
1975), utilizado como una prueba de inspección rápida (dura aproximada-
mente 5 minutos) del estado cognitivo general de una persona; el Test de 
Stroop (1935), una prueba de atención que requiere determinar el color en 
el que están escritos nombres de colores impresos en colores incongruentes 
con la palabra (por ejemplo, la palabra “rojo” escrita en tinta verde); el Test de 
Clasificación de Cartas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Cur-
tiss, 1991), una prueba de flexibilidad cognitiva; y la Figura Compleja de 
Rey (Rey, 1941), un test de memoria visual y praxias constructivas. Se ha 
 
 
29
demostrado acabadamente la importancia, utilidad y justificación de esta área 
de medición, cuyo logro más reciente es la posibilidad de identificar precoz-
mente déficits cognitivos, tales como la demencia. 
Otro dominio íntimamente relacionado con la prevención e interven-
ción es el desarrollo infantil. Los tests de evaluación del desarrollo infantil 
miden las áreas motora, afectiva, cognitiva, y del lenguaje, facilitando la de-
tección precoz de posibles anomalías. La población meta de estos instrumen-
tos es la que posee entre 0 y 5 años; incluyendo por lo tanto la evaluación del 
neonato (los primeros 30 días de la vida extrauterina); el lactante (desde los 
30 días hasta los 24 meses de edad) y el pre-escolar (desde los dos a los cinco 
años). Estas pruebas requieren un buen entrenamiento del evaluador en el 
manejo y observación de niños pequeños, y sólidos conocimientos teóricos 
que permitan otorgar a las conductas observadas la debida importancia en un 
contexto de diagnóstico. Debe destacarse que en ningún caso los test de desa-
rrollo reemplazan el examen neurológico del niño, sino que se complementan 
mutuamente. 
En general, las pruebas de evaluación del desarrollo poseen menos con-
fiabilidad y validez que otros tests de ejecución máxima, debido quizá a la 
pobre capacidad de concentración de los niños pequeños y a la rápida madu-
ración cognitiva que caracteriza a este período de la vida (Aiken, 2003). No 
obstante, estos tests son útiles para el diagnóstico precoz del retraso mental, 
los trastornos cerebrales orgánicos y los trastornos del aprendizaje (dislexia y 
discalculia, por ejemplo). Entre los principales instrumentos que se utilizan 
en nuestro país podemos destacar las escalas de Gesell y Amatruda (1971), 
construidas para diagnosticar si los niños alcanzan parámetros adecuados de 
desarrollo. A lo largo de un extenso programa de investigación relacionado 
con estas últimas escalas se obtuvieron datos normativos sobre el desarrollo 
de las habilidades motrices, lingüísticas y personales-sociales, así como del 
comportamiento adaptativo, en niños de 0 a 6 años. Las puntuaciones de 
las escalas de desarrollo de Gesell, determinadas por la presencia o ausen-
cia de conductas específicas características de los niños a determinada edad, 
se expresan en términos de la edad de desarrollo (ED). Un desarrollo más 
contemporáneo y de mucha aceptación internacional es la Escala Bayley del 
Desarrollo Infantil, creada en 1933, y cuya última revisión data de 1993. Las 
tres secciones de la escala Bayley (escala motora, social y comportamental) se 
consideran complementarias y ofrecen una contribución diferente a la evalua-
ción clínica (Bayley, 1993). 
 
 
Tests de respuesta típica: motivación y personalidad 
 
En este tipo de tests ninguna respuesta puede ser calificada como co-
rrecta o incorrecta. Aquí se evalúa el comportamiento típico de los individuos, 
 
 
30
recurriendo a distintas afirmaciones ante las cuales el examinado debe indicar 
su nivel de acuerdo o agrado, por ejemplo (Cronbach, 1998). Como expresa-
mos anteriormente, estos tests utilizan preferentemente un formato likert de 
respuesta a sus ítems. Los tests de respuesta típica comprenden las medidas 
de rasgos de personalidad, intereses y actitudes, así como otros constructos 
afectivos y motivacionales relacionados, tales como las actitudes, los rasgos de 
personalidad, los intereses profesionales y las creencias de autoeficacia. 
 
 
Evaluación de los Rasgos de Personalidad. 
Aun cuando el término personalidad es empleado con diferentes acep-
ciones y carece de un sentido unívoco, la mayor parte de las definiciones 
coinciden en que hace referencia las tendencias afectivas básicas de una per-
sona. Estas disposiciones le confieren relativa estabilidad al comportamiento, 
más allá de las lógicas variaciones que resultan de la adaptación a diferentes 
contextos y situaciones. 
Según Nunnally (1991) el estudio total de la personalidad se centra en 
dos grandes problemas: 1) cuales son los rasgos dominantes de una persona en 
un momento determinado de su historia personal; 2) que factores determinan 
ese patrón de personalidad. 
La medición de la personalidad tiene que ver principalmente con el 
primer punto, siendo el propósito de la medición describir a los individuos en 
base a sus rasgos (características, atributos) de personalidad predominantes. 
El segundo punto se relaciona con la herencia y la experiencia, ya que para 
explicar el desarrollo de la personalidad de un individuo se debe recurrir a la 
genética del comportamiento y/o la teoría del aprendizaje. 
En algunas de las teorías contemporáneas, tales como la teoría de los 
cinco grandes factores (Costa y Mc Crae, 1999), los rasgos de la personali-
dad se entienden como hereditarios en gran proporción y, por consiguiente, 
bastante asimilables al concepto de temperamento o naturaleza emocional de 
las personas (Carver y Scheier,1996). Algunas de las orientaciones tempera-
mentales básicas, tales como emocionalidad positiva (asimilable a Extraversión 
y Amabilidad) y negativa (asimilable a Neuroticismo), ya pueden distinguirse 
en la primera infancia (Tellegen, 1988). La investigación actual en genética del 
comportamiento (Plomin etl al., 2002) apoya este condicionamiento heredita-
rio de la reactividad emocional de las personas, aunque admite que el entorno 
familiar también explica parte de la variabilidad de esa variable. Recientemente 
se ha sugerido que el incremento en la actividad social, el ejercicio físico y las 
técnicas de relajación pueden modificar algunas tendencias emocionales básicas 
de las personas (Lent, 2004). 
Al igual que en las habilidades, la medición de los rasgos de personali-
dad se interesa en forma primordial por las diferencias individuales. Los ras-
gos de personalidad no se relacionan con “qué tan bien” puede hacer algo una 
 
31
persona, como en el caso de las habilidades, sino que se vinculan con la con-
ducta típica de las personas en la vida cotidiana, por ejemplo, el nivel típico 
de ansiedad o de amabilidad que posee una persona. Existe un buen número 
de estrategias diferentes para medir los rasgos de personalidad, aunque en los 
últimos años se utilizan preferentemente los inventarios autodescriptivos o de 
autoinforme (Casullo et al., 1994). Ejemplos de ítems típicos de este tipo de 
inventarios puede ser: 
– Me agradan las reuniones sociales 
– Pongo atención a los detalles 
– Intento no llamar la atención 
– Evito mis obligaciones 
 
Las opciones de respuesta a ítems como el anterior en este tipo de in-
ventarios pueden ir desde un formato dicotómico (“si-no” o “verdadero -
falso”) a uno tipo likert con varias alternativas. Actualmente se recomienda 
incluir varias alternativas de respuestas con la finalidad de mejorar la variabi-
lidad de las respuestas y, por consiguiente, la confiabilidad y validez de estos 
tests (Pajares, Hartley y Valiante, 2001). Los inventarios de rasgos de perso-
nalidad se utilizan en ámbitos tan diversos como la clínica psicológica, la psi-
cología ocupacional y la investigación. Uno de los principales inconvenientes 
de los autoinformes es la posibilidad de que los sujetos falseen sus respuestas 
para dar una impresión socialmente aceptable (Anastasi y Urbina, 1998). No 
obstante, en la actualidad muchosde estos instrumentos poseen procedimien-
tos de control de la validez de las respuestas que atenúan (no eliminan) este 
inconveniente (Pérez, 2000; Goldberg, 1999) 
Pueden distinguirse dos tipos de inventarios de personalidad, los que eva-
lúan rasgos psicopatológicos y los que miden rasgos de la personalidad normal. 
Entre los primeros, de uso preferentemente clínico, uno de los más utilizados 
es el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI) creado en 
1940, y con varias versiones y actualizaciones posteriores. El MMPI fue elabo-
rado con el fin de diagnosticar trastornos psicológicos de las personas, y su área 
de principal aplicación es la psicología clínica. El inventario posee 550 ítems, en 
forma de enunciados afirmativos, debiendo el sujeto clasificarlos en una de tres 
categorías: “verdadero”, “falso”, y “no lo sé”. Los ítems del MMPI incluyen una 
amplia variedad de contenidos, comprendiendo áreas como actitudes sexuales, 
educación, ocupación, familia, salud, síntomas psicosomáticos, manifestaciones 
neuróticas y psicóticas de la conducta, etc. En su versión original permite obte-
ner puntuaciones en diferentes escalas clínicas relacionadas con distintas catego-
rías de la psicopatología. El MMPI-2 (Butcher, Dahlstrom, Graham, Telegen, 
y Kaemmer, 1989) es una versión revisada y actualizada que incluye nuevos 
ítems, escalas adicionales y baremos actualizados. 
Otros inventarios de personalidad para uso clínico miden sólo un tras- 
 
 
32
torno psicológico, y así pueden mencionarse el Inventario de Depresión de 
Beck (BDI-II; Beck, Steer y Brown, 1996) o el Inventario de Ansiedad Ras-
go-Estado (STAI; Spielberberg, 1983), el Inventario de Expresión de la Ira 
(STAXI; Spielberger, 1988), el inventario de Situaciones y Respuestas de An-
siedad (ISRA; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986), entre otros numerosos 
ejemplos. 
Entre los inventarios autodescriptivos usados para evaluar rasgos de per-
sonalidad en personas sin trastornos psicológicos severos los más populares 
son el Inventario de Personalidad 16PF-5 (Russell y Karol, 2000), el Cues-
tionario de Personalidad EPQ (Eynseck y Eynseck, 1997), y los Inventarios 
NEO de Costa y Mc Crae (1999). 
La teoría de los cinco grandes factores (Norman, 1963; Costa y Mc 
Crae, 1999) es, en la actualidad, predominante en la construcción de los in-
ventarios de personalidad elaborados para medir predisposiciones no pato-
lógicas. Esta teoría postula cinco dimensiones afectivas básicas en las cuales 
diferimos los seres humanos: Estabilidad Emocional o Neuroticismo, Extra-
versión, Apertura, Responsabilidad y Amabilidad, todas influidas por la he-
rencia. El volumen de investigación acerca de este modelo es abrumador y 
parece sugerir mayor consenso entre los investigadores que el obtenido en el 
terreno de la inteligencia. No obstante, existen en la literatura contemporá-
nea algunas voces disidentes que prefieren modelos explicativos alternativos, 
tales como la teoría PEN de Eynseck (1981), proponiendo tres factores (Neu-
roticismo, Impulsividad o Psicoticismo, Extraversión). Pueden establecerse 
relaciones entre ambas teorías, puesto que dos constructos son perfectamente 
asimilables: Extraversión y Neuroticismo, y el tercer factor de la teoría PEN, 
Impulsividad, se relaciona con Responsabilidad de manera inversa. Los facto-
res Amabilidad y Apertura de Costa y McCrae (1999) son consideradas como 
facetas (rasgos más específicos) en la teoría de Eynseck (1981). 
El NEO-PI-R (Costa y Mc Crae, 1999) es uno de los instrumentos más 
relevantes que se han desarrollado para medir los cinco grandes factores y las 
30 facetas específicas que permiten una mayor discriminación en la medición 
de la personalidad. El NEO-PI-R se emplea en diferentes áreas de la psicolo-
gía aplicada (en especial en el ámbito laboral) y ha sido adaptado en España 
por editorial TEA. También existe una versión abreviada de este inventario, el 
NEO-FFI, que mide solamente los cinco factores principales, sin las respec-
tivas facetas. 
En general, los inventarios de personalidad son más utilizados en psicolo-
gía clínica con fines de diagnóstico de trastornos psicológicos. Los inventarios 
que miden rasgos de personalidad “normales”, tales como el inventario NEO 
en sus diferentes versiones (Costa y Mc Crae, 1999) y el inventario 16PF-5 
(Russell y Karol, 2000), se emplean crecientemente en Psicología Ocupacio-
nal y Educacional, aunque también en contextos clínicos en especial para 
 
 
33
diseñar programas de intervención preventivos, relacionados con el manejo 
de la afectividad y las relaciones interpersonales. Varias investigaciones han 
demostrado que los factores Responsabilidad y Apertura, en particular, son 
predictivos del rendimiento académico y ocupacional (Tokar, Fisher y Subich, 
1998). Por su parte, Extraversión y Neuroticismo son factores asociados con 
la satisfacción en el empleo y el bienestar psicológico general (Lent, 2004). 
 
 
Evaluación de las Actitudes. 
Las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para responder 
positiva o negativamente ante objetos sociales particulares, es decir, tipos de 
personas, instituciones sociales o situaciones, entre otros (Aiken, 2003). Para 
Padua (1979) las actitudes son tendencias individuales a reaccionar, positiva 
o negativamente, a un valor social. Desde el punto de vista conceptual son 
difíciles de diferenciar de los intereses (Anastasi y Urbina, 1998). Al respecto 
piénsese en cómo podrían diferenciarse una escala de intereses por el cálculo y 
otra de actitudes ante la matemática, por ejemplo. Probablemente la diferen-
cia esencial entre estos dos constructos radique en el área de aplicación de la 
psicología donde son más empleados. En efecto, los inventarios de intereses 
miden sistemas de preferencias (y rechazos) por áreas de conocimiento o tra-
bajo y son utilizados casi exclusivamente por los orientadores vocacionales; las 
escalas de actitudes, en cambio, miden por lo general sistemas de preferencias 
(y rechazos) por creencias e ideologías y por consiguiente son más empleadas 
en la Psicología Social o Política. 
Las escalas de actitudes surgieron como una preocupación de los inves-
tigadores frente a la problemática de la aceptación social de grupos (y creen-
cias) diferentes (Anastasi y Urbina, 1998). La primera escala de actitud fue la 
escala de distancia social (Bogardus, 1925) donde los examinados clasificaban 
varios grupos raciales y religiosos en orden de aceptación, y fue notable la pro-
ducción de escalas de actitudes en la segunda posguerra mundial, tales como 
la famosa escala para medir el autoritarismo (Adorno, Frenkel-Brunswik, Le-
vinson y Sanford, 1950). 
La medición de actitudes, además de tener múltiples aplicaciones, tam-
bién posee distintas variantes, aunque en la actualidad predominan las escalas 
tipo likert. Las escalas likert se caracterizan por afirmaciones que deben res-
ponderse empleando una escala de 5 a 7 alternativas que indican el acuerdo 
del examinado con cada afirmación o ítem. Si bien, tradicionalmente, la cons-
trucción de escalas de actitud se caracterizó por procedimientos diferenciales, 
en la literatura actual los procedimientos para este tipo de tests siguen los li-
neamientos generales que expondremos en el capítulo de construcción de tests 
de este libro. La construcción de escalas de actitudes consiste, inicialmente, en 
elaborar un conjunto de ítems relativos a la dimensión que se pretende medir 
 
 
34
y asignar números a las diversas alternativas de respuesta a esos ítems. Esos 
valores numéricos reflejan la intensidad de la actitud, positiva o negativa, que 
posee un sujeto frente a un objeto determinado. Los procedimientos de de-
terminación de la confiabilidad y validez de las escalas de actitudes tampoco 
difieren de los utilizados en los otros tipos de tests. 
Aiken (2003) construyó una escala likert de actitud ante la matemática, 
luego adaptada por Murat (1984) para nuestro medio. Una escala frecuente-mente citada en la investigación contemporánea es la de roles sexuales de Bem 
(1974) que mide actitudes ante la masculinidad y la feminidad. Cada ítem 
describe algunas características personales típicas de los géneros, y la persona 
respondiente debe indicar su grado de acuerdo empleando una escala likert 
de siete puntos (muy de acuerdo, bastante de acuerdo, algo de acuerdo, ni 
acuerdo ni desacuerdo, algo en desacuerdo, bastante en desacuerdo y muy en 
desacuerdo). 
En nuestro medio, Tornimbeni y González (1997) elaboraron una es-
cala de actitud hacia la investigación, para ser aplicada en el marco de una in-
vestigación que se realizó encuestando a estudiantes y docentes de las carreras 
de psicología de universidades nacionales de Argentina. Uno de los ítems de 
esta escala es: 
– Recién al finalizar mi carrera voy a pensar en la posibilidad de con-
vertirme en investigador. 
El formato de respuesta de esta escala posee 5 alternativas: muy de acuer-
do, acuerdo, ni acuerdo-ni desacuerdo, desacuerdo, y muy en desacuerdo. 
 
 
Evaluación de la autoeficacia 
La Teoría Social Cognitiva ha destacado el papel de la autoeficacia per-
cibida entre las variables motivacionales y afectivas. Bandura (1997) define la 
autoeficacia como creencias en las propias capacidades para ejecutar determina-
dos cursos de acción. Para este eminente teórico, las creencias de las personas 
acerca de sí mismas son elementos claves para la determinación de compor-
tamiento. Las creencias de autoeficacia son un elemento de gran influencia y 
juegan un rol determinante en las elecciones efectuadas por las personas, el 
esfuerzo que ellas invierten, la perseverancia para alcanzar metas y el grado de 
ansiedad y confianza que experimentan frente a las tareas de la vida. 
La autoeficacia se relaciona fuertemente con los intereses vocacionales 
pero se trata de una relación asimétrica, puesto que tal como se ha com-
probado en numerosas investigaciones, las personas tienden a interesarse por 
aquéllas actividades en las cuales se sienten capaces de poder realizarlas (Lent, 
Brown y Hackett, 1994). La autoeficacia también se relaciona con las apti-
tudes, puesto que las personas se sienten más seguras de emprender aquéllas 
actividades en las que han experimentado éxito. No obstante, personas con 
 
 
35
igual nivel de habilidad pueden experimentar diferente seguridad para em-
prender determinados cursos de acción, por lo cual la autoeficacia permite 
mejorar la predicción del rendimiento que realizaríamos si sólo nos guiáramos 
por el nivel de habilidad real. Esto es así porque el desarrollo de creencias de 
autoeficacia no sólo depende del éxito previo sino de otras fuentes, tales como 
el aprendizaje vicario y la persuasión social. 
La teoría Social-Cognitiva del desarrollo de carrera (Lent, Brown y 
Hackett, 1994) propone un modelo explicativo de las interrelaciones entre 
rasgos de personalidad, intereses, habilidades y autoeficacia que contribuye a 
esclarecer el significado diferencial de estos constructos (figura 4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4. Modelos explicativos de Intereses y Elección Vocacional de la teoría Social Cognitiva 
de la Carrera (extraído de Medrano, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4. Modelos explicativos de Intereses y Elección Vocacional de la teoría Social Cognitiva 
de la Carrera (continuaciòn). 
 
 
36
En las figuras anteriores pueden observarse las relaciones entre rasgos 
de personalidad (más básicos y ligados a lo genético), las aptitudes (también 
hereditarias en gran parte y una de las fuentes de la autoeficacia al facilitar las 
experiencias de logro en un dominio), la autoeficacia (más ligada al aprendiza-
je, relacionada con el constructo anterior pero también influida por experien-
cias de aprendizaje adicionales tales como la persuasión social y el aprendizaje 
vicario), y los intereses vocacionales (aprendidos en gran parte y relacionados 
directamente con la autoeficacia y las expectativas de resultados, e indirecta-
mente con las experiencias de aprendizaje y la personalidad). 
Bandura (2001) elaboró una monografía para orientar la construcción y 
análisis psicométrico de este tipo de escalas, que es de consulta indispensable 
para investigadores interesados en la medición de la autoeficacia. El lector 
interesado puede acceder al artículo completo titulado Guía para la construc-
ción de escalas de Autoeficacia, ingresando a: www.revistaevaluar.com.ar. Este 
es el sitio web de la revista científica Evaluar, publicada por el Laboratorio de 
Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE). 
En nuestro medio Pérez (2001) construyó un Inventario de Autoefi-
cacia para Inteligencias Múltiples (IAMI), con fines de orientación vocacio-
nal, que evalúa la confianza que los adolescentes poseen en características 
asociadas con las inteligencias múltiples propuestas por Gardner (1999). El 
IAMI incluye 8 escalas obtenidas por análisis factorial y 64 ítems (“Resolver 
problemas numéricos”, por ejemplo). El usuario de la prueba debe responder 
utilizando un formato de 10 alternativas, desde (1) “no puedo realizar esa 
actividad” a (10) “totalmente seguro de poder realizar exitosamente esa acti-
vidad”. Este inventario está incluido en el Sistema de Orientación Vocacional 
Informatizado (Fogliatto y Pérez, 2003) y se ha obtenido evidencia favorable 
de su confiabilidad y validez respecto a criterios de rendimiento académico y 
metas de elección de carrera. 
 
 
Evaluación de los intereses vocacionales. 
Los intereses vocacionales han sido definidos como perfiles de agrados y 
aversiones respecto a actividades relacionadas con carreras y ocupaciones (Lent, 
Brown y Hackett, 1994). La problemática de los intereses ha sido exhaustivamen-
te examinada por los investigadores del comportamiento vocacional. Se estima 
que un conocimiento adecuado de esta dimensión de la motivación permite pre-
decir el monto de satisfacción que una persona experimentará en el desempeño 
de una ocupación. Los intereses se relacionan también significativamente con la 
estabilidad y compromiso de los individuos en sus carreras y ocupaciones. Otros 
investigadores han comparado el peso relativo de los intereses vocacionales en 
relación con otras variables psicológicas (habilidades, rasgos de personalidad), ve-
rificando que los intereses reciben gran consideración por parte de la persona en 
situaciones de elección de carrera (Holland, 1997). 
 
37
Los inventarios de intereses son los instrumentos más populares en 
evaluación del comportamiento vocacional, según se desprende de encuestas 
realizadas en Estados Unidos, donde instrumentos como el Strong Campbell 
Interest Inventory (Campbell y Hansen, 1981) son empleados por casi el 
90 % de los orientadores (Hood y Johnson, 2002). Han sido caracterizados 
como una serie de ítems en los que se solicita a los individuos indicar sus pre-
ferencias vocacionales y una puntuación final que representa un perfil o pauta 
de intereses (Cronbach, 1998). 
Se coincide en señalar que deben aplicarse para seleccionar metas voca-
cionales, confirmar elecciones previas, descubrir campos de actividad laboral, 
incrementar el autoconocimiento y encontrar ocupaciones que proporcionen 
satisfacción (Cronbach, 1998; Hood y Jonhson, 2002). Es claro que los in-
ventarios de intereses poco nos dicen respecto al éxito académico u ocupacio-
nal que podrá alcanzar una persona, pero nos ayudan a identificar carreras u 
ocupaciones donde puede encontrar satisfacción. 
Debe evitarse la práctica profesional de usar los inventarios de intereses 
para orientar de manera específica a los estudiantes, puesto que éstos necesitan 
considerar, en el proceso de toma de decisiones de carrera, variables igualmente 
relevantes y, además, reunir experiencia exploratoria sobre carreras y ocupacio-
nes (Hood y Johnson, 2002). En general, se recomienda confiar en los resulta-
dos de estos instrumentos a partir de los 15-17 años, aproximadamente, puesto 
que