El desarrollo infantil y adolescente - César Ramírez

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Curso 
Psicología Forense 
Especializada en niñas, niñas y adolescentes 
Mod. I Tema II 
 
El desarrollo infantil y adolescente 
 
Bárbara Straccali 
Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia A.C. 
 
 
 
I. INTRODUCCIÓN 
 
El objetivo específico de este módulo es comprender el proceso integral comprometido en el 
desarrollo desde la primera infancia, y las delimitaciones concretas en cada etapa de desarrollo en 
términos cognoscitivos, afectivos y sociales. Al mismo tiempo, se identifica aquello que se espera en 
un niño, niña o adolescente según su nivel de desarrollo, como plataforma teórica para la práctica en 
cada función que el o la psicóloga desempeñará al estar en contacto con niños, niñas y adolescentes 
que han vivido violencias, que atraviesan un proceso de justicia. 
 
En este sentido, consideramos que la base teórica es el sostén primordial de la labor forense. 
Entendiendo que el o la psicóloga sostendrá una palabra experta ante interlocutores jurídicos, el 
manejo de teorías sobre el desarrollo es esencial, así como la experiencia en la aplicación y aterrizaje 
de las mismas, en acciones especializadas. 
 
El documento comienza definiendo qué se entiende por desarrollo, para continuar 
describiendo las propuestas de diferentes autores, esenciales para la labor pericial del o la psicóloga. 
Hemos considerado el Modelo Constructivista, como base teórica idónea para la fundamentación de 
las herramientas y acciones, que a través de nuestra experiencia hemos constatado prioritarias. 
Asimismo, nos valemos de ciertos conceptos puntuales psicoanalíticos que completan y enriquecen 
acciones especializadas. 
 
II. DESARROLLO MULTIDIMENSIONAL 
 
En primer término, es necesario esclarecer que entendemos al desarrollo como 
multidimensional. Es decir, representa un proceso complejo, que comprende áreas capaces de ser 
delimitadas: desarrollo físico, cognoscitivo, emocional y social, y no obstante, al estar siempre en 
interconexión, no pueden ser analizadas por separado para inferir y concluir sobre el comportamiento. 
2 
El carácter multidimensional que implica el estudio y comprensión del fenómeno humano, exige tener 
presente que cada teoría de desarrollo, representa una ventana de abordaje. 
 
Ninguna por sí sola, es suficientemente amplia para explicar todas las variables 
interrelacionadas involucradas en la constitución del ser humano, por tanto la investigación y la práctica 
en relación a la violencia y su impacto en el desarrollo, exige una mirada de análisis multidimensional 
que logre explicar los “por qués” del desarrollo, para luego inferir sobre el por qué de un 
comportamiento. 
 
La forma en cómo se constituye y se desenvuelve un individuo, si bien comprende aspectos 
generales humanos, se configura de manera única, en relación a la integración e interdependencia de 
estas áreas o dimensiones del desarrollo. De esta manera, una teoría sirve de plataforma general, 
para analizar y comprender la unicidad de la experiencia en cada caso. 
 
a) Dimensiones básicas y fundamentales del desarrollo 
 
Desarrollo físico: 
 
Incluye las bases genéticas del desarrollo, el crecimiento físico de todos los componentes del cuerpo, 
cambios en el desarrollo motor, los sentidos y los sistemas corporales. 
Desarrollo cognitivo: 
 
Comprende los cambios en los procesos intelectuales del pensamiento, el aprendizaje, el recuerdo, 
los juicios, la solución de problemas, lenguaje y la comunicación, incluye influencias tanto hereditarias 
como ambientales en el proceso de desarrollo. 
Desarrollo emocional y psicoactivo: 
 
Infiere el desarrollo del apego, la confianza, la seguridad, el afecto y las emociones, el desarrollo del 
concepto de sí mismo y el grado de autonomía. 
 
Desarrollo social: 
 
Se centra en el desarrollo moral, adaptativo, interrelacional, vincular. 
 
La labor del psicólogo en contacto con niñas, niños y adolescentes requiere conocimientos e 
información desde todas las variables mencionadas. A continuación se abordan propuestas teóricas 
de diversos autores, que aportan información esencial en ese sentido. 
 
 
 
 
 
 
3 
III. VENTANAS DE ABORDAJE AL DESARROLLO INFANTIL Y ADOLESCENTE 
 
a) Conceptos generales del Modelo Constructivista 
 
El Modelo constructivista es un paradigma. Constituye una convergencia de teorías psicológicas 
desde distintos puntos de vista, que no se excluyen entre sí, sino que, comparten aspectos 
fundamentales sobre las variables que intervienen en la formación del conocimiento, trascendiendo el 
antagonismo entre enfoques racionalistas y empiristas. Mientras el primero asume que el conocimiento 
es generado por la presencia de capacidades innatas, el empirismo infiere que el elemento 
fundamental es la experiencia, fundamentada por la idea de la existencia de una realidad externa 
asequible por los sentidos. 
 
En tanto, el constructivismo plantea que el conocimiento se edifica en el interior del sujeto, a 
través de los dispositivos cognitivos con los que se cuentan y los mecanismos que permiten 
transformaciones de esa misma realidad externa; por lo que la actuación del sujeto, la experiencia con 
situaciones y objetos, representan, no solo el mundo interno del sujeto, sino también cómo éste incide 
en el entorno. Así, el sujeto no es un mero producto del ambiente, tampoco un resultado de sus 
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo como resultado de la 
interacción entre estas dos variables. 
 
El modelo constructivista infiere los siguientes principios: 
 
• Interacción del individuo con el medio. 
• Experiencia previa como acondicionadora del conocimiento a construir. 
• Elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia. 
• Organización activa. 
• Adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad. 
 
El primero de los autores que consideramos esencial para la comprensión del desarrollo infantil 
y adolescente es Jean Piaget. Su trabajo se basa en una epistemología genética, es decir desarrolla 
una teoría general sobre el conocimiento, describiendo cómo desde niños vamos experimentando el 
aprendizaje en el mundo. Las distintas indagaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento 
infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye 
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida 
pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. 
“El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento 
orgánico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. Así como 
el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del 
crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución 
hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en 
cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un 
estadio de equilibrio superior”.1 
 
La contribución esencial de Piaget al conocimiento, fue haber demostrado que el niño tiene 
maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. 
 
1 Antonio M. Battro, El Pensamiento de Jean Piaget, Emece Editores, 1980. 
4 
 
Conceptos básicos de la teoría de Piaget 
 
i. Esquema: 
 
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es una actividad operacional 
que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos 
no significativos se vuelven capaces de provocarla. Un esquema es una imagen simplificada (por 
ejemplo, el mapa de una ciudad). El esquema de una acción no es perceptible (se percibe una acción 
particular, pero no su esquema), ni directamente alcanzable por medio dela introspección [...]”.2 
 
En un primer momento los esquemas son comportamientos reflejos, luego incluyen movimientos 
voluntarios y con el tiempo se convierten principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo 
surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren 
en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Por ejemplo, por 
casualidad el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarle una conducta placentera, intenta 
realizarla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca. Las acciones no se 
suceden por azar, sino que se repiten y se generalizan por aplicación a nuevos objetos. En palabras 
de Piaget : 
“Llamaremos esquemas de acción a lo que, en una acción, es de tal manera transponedle, generalizable 
o diferenciable de una situación a la siguiente o dicho de otra manera a lo que hay de común en las 
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción”.3 
 
La idea de “esquema” entonces, representa el conjunto estructurado de las condiciones 
generalizables de esta acción, de aquellas condiciones que habilitan reiterar la misma acción o 
emplearla a nuevos contenidos. 
 
ii. Estructura: 
 
Es el conjunto de respuestas, luego de que el individuo ha adquirido ciertos elementos del 
exterior. La inteligencia se "construye" a través de la actividad de las estructuras configuradas por los 
esquemas de acción, o, lo que es lo mismo, por las ordenaciones y coordinaciones de los movimientos 
del niño. 
 
La estructura por tanto, es la integración de esquemas, en forma equilibrada. Así, para que el 
niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear esquemas con los 
que ya cuenta: 
 
1. Las estructuras que varían son progresivas, de allí, se categorizan en seis estadios o períodos 
de desarrollo, agrupados en cuatro etapas del desarrollo. 
2. Las funciones que no varían son las necesidades que desatan acciones, cada nueva estructura 
surge a partir de la anterior, configurando un nuevo período del desarrollo intelectual: 
estructuras senso-motrices, estructuras preoperatorias y estructuras operatorias concretas y 
formales. Por ejemplo, una estructura senso- motriz es el grupo práctico de los 
desplazamientos. 
 
2 Jean Piaget, Biología y Conocimiento, Siglo XXI editores, España, [edición en francés 1967], 1969. 
3 Jean Piaget, 1969, Op. Cit. 
5 
 
iii. Organización 
 
Dispone conductas distintas en situaciones específicas. Para Piaget no es posible percibir un 
objeto en sí mismo, sino a través de la organización que el individuo adquiere a través de las acciones. 
La organización faculta conservar en sistemas con coherencia la interacción con el entorno. 
 
iv. Adaptación 
 
Esta función le permite al individuo aproximarse y alcanzar un ajuste dinámico con su entorno. 
La adaptación y organización son funciones fundamentales, indisociables, y constantes en el proceso 
de desarrollo. Infiere la estabilidad y, asimismo en otros momentos, el cambio. La adaptación, 
propiedad de la inteligencia, implica asimilación (incorporar nueva información) y la acomodación 
(acomoda nueva información). 
 
v. Asimilación 
 
Es la manera en que un organismo se enfrenta a un estímulo, durante la organización actual. 
Mediante ella, se incorpora información a los esquemas de comportamiento; los esquemas funcionan 
como soporte de acciones que el individuo puede reproducir activamente en la realidad. 
 
“El hecho esencial del cual conviene partir es el de que ningún conocimiento, ni siquiera 
perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de 
asimilación a estructuras anteriores” (1969)4 
 
vi. Acomodación 
 
La acomodación supone una modificación de la organización actual en respuesta a las 
demandas del medio. Es el proceso a través del cual el sujeto se adapta a las condiciones externas. 
La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino que es requisito para 
coordinar los múltiples esquemas de asimilación. 
 
vii. Equilibrio 
 
Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son las piezas de la construcción del 
sistema intelectual; regulan las interacciones que el sujeto tiene con la realidad; funcionan como 
marcos asimiladores por los cuales, la nueva información es incorporada. 
 
El niño o la niña, al relacionarse con su entorno, irá incorporando experiencias a su actividad, 
mientras las reajusta a experiencias previas. Para que esto ocurra, debe operar el mecanismo del 
equilibrio entre el exterior y las estructuras internas de pensamiento. Así, no es posible que un niño o 
niña logre equilibrio si un estímulo nuevo no puede ser acomodado y asimilado a su experiencia previa, 
configurando su etapa de desarrollo. 
 
Para Piaget el proceso de equilibrio participa en tres dimensiones: 
 
4 Jean Piaget, 1969, Op. Cit. 
6 
 
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los eventos externos. 
2. El equilibrio se establece entre los esquemas propios del sujeto. 
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. 
 
En el siguiente cuadro se presenta la secuencia evolutiva en el desarrollo: 
 
EL RECIÉN NACIDO Y LACTANTE (0 A 2 años) PERÍODO SENSORIOMOTOR 
 
ESFERA INTELECTUAL 
(PENSAMIENTO) 
ESFERA AFECTIVA 
(SENTIMIENTO) 
REFLEJOS 
 
- Coordinaciones senso– motrices. 
Corresponden a tendencias instintivas 
(reflejo de succión) 
0 A 1 MES 
EMOCIONES PRIMARIAS 
 
- Primeros miedos 
ORGANIZACIÓN DE 
PERCEPCIONES Y HABITOS 
 
- Los reflejos se transforman en 
hábitos. 
- Ejercitación y asimilación. 
1 A 8 MESES 
EGOCENTRISMO 
 
- Afectos perceptivos relacionados 
con modalidades de la propia 
actividad. (placer–dolor, éxito–
fracaso, agradable–desagradable) 
INTELIGENCIA SENSORIO – MOTRIZ 
PROPIAMENTE DICHA 
 
– Inteligencia práctica. 
– Manipulación de objetos mediante 
percepciones y movimientos. 
8 A 24 MESES 
SENTIMIENTOS 
INTERINDIVIDUALES 
 
- Elección afectiva del objeto. 
LA PRIMERA INFANCIA (2 A 7 AÑOS) 
 
ESFERA INTELECTUAL 
(PENSAMIENTO) 
ESFERA AFECTIVA 
(SENTIMIENTO) 
SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN 
 
Lenguaje. Comunicación continua 
 
a) Descubrimiento de pensamientos y voluntades 
de los adultos. 
b) Transformación de acción en pensamiento. 
Representación de acciones presentes y 
pasadas con el lenguaje. 
c) Monólogos que acompañan juego y acción. 
 
DESARROLLO DE SENTIMIENTOS 
INTERINDIVIDUALES 
INTUICIÓN (Etapa pre-lógica) 
 
- Interiorización de percepciones y movimientos 
en forma de imágenes interpretativas. 
- Intuición primaria: rígida e irreversible. 
- Intuición articulada: irreversible pero previendo 
consecuencias y reconstruyendo estados 
anteriores. 
 
SENTIMIENTOS MORALES INTUITIVOS 
 
 
REGULACIONES DE INTERESES Y 
VALORES. 
 
INTERES 
– Regulador de energía 
– Sistema de valores 
– Autovaloraciones 
– Valores interindividuales espontáneos. 
LA INFANCIA (7 A 12 AÑOS) 
 
ESFERA INTELECTUAL 
(PENSAMIENTO) 
ESFERA AFECTIVA 
(SENTIMIENTO) 
7 
PROGRESOS DE CONDUCTA Y DE LA 
SOCIABILIZACIÓN. 
 
- Concentración individual 
- Colaboración afectiva 
- Acuerdo de reglas de juego 
- Reflexión y deliberación interna antes de actuar. 
AFECTIVIDAD, VOLUNTAD Y 
SENTIMIENTOS MORALES 
 
- Efecto notable del respeto mutuo. 
- Sentimiento de justicia centrada en la 
intención más que en el castigo. 
- Voluntad generada por la elección de valores 
PROGRESO DEL PENSAMIENTO 
 
- Nociones de causalidad (deja de ser 
completamente egocéntrico) 
- Nociones de conservación. 
- Nociones de tiempo y de velocidad. (con las 
características propias del pensamiento en esta 
etapa) 
OPERACIONES RACIONALES 
 
- Construcción de sistemas de conjunto 
componibles y reversibles. (operaciones 
aritméticas, lógicas, físicas, etc.) 
- Nociones de clase y de serie. 
 
El pensamiento del ser humano al inicio de su vida es denominado por Piaget“sensorio-motriz”. 
Todo conocimiento del bebé deriva de sus experiencias directas con objetos (manipulación, etc.) y de 
información que recibe por los sentidos, incluida la percepción de movimiento, equilibrio y postura 
corporal, reflejos, etc. La realidad mental del niño o niña en este estadio no posee ideas/conceptos, 
sino imágenes, sensaciones y memoria corporal. Estas experiencias son los ladrillos sobre los cuales 
se construye el pensamiento, y comprendido desde aquí, se entiende por qué el pensamiento es 
concreto durante la infancia: está hecho de experiencias concretas, sensaciones específicas, acciones 
aprendidas y memorizadas, etc. 
 
A medida que el niño o niña se desarrolla, adquiere lo que Piaget denominó estadio “pre-
operacional”. En esta etapa, el niño o niña se guía principalmente por su intuición, más que por la 
lógica. El pensamiento del niño o niña está centrado en sí mismo y anclado a lo que ve y manipula. No 
puede hacer abstracciones, por lo cual su pensamiento, razonamiento y capacidad de resolver 
problemas están sujetos a la realidad, lo concreto, y a sus propias experiencias. 
 
Los referentes para sus conclusiones o deducciones siempre son subjetivos (la información con 
que cuenta y a la que presta atención consiste en sus propias experiencias y sensaciones). Además, 
como el pensamiento está regido por la intuición y es concreto, escogen la conclusión sugerida por la 
primera impresión o por la emoción que siente en el momento a la hora de razonar y sacar 
conclusiones. 
 
El razonamiento del niño o niña en esta etapa suele comprenderse al observar el modo en el 
que resuelven el problema “¿qué pesa más, un kilo de plomo o un kilo de plumas?”. El niño o niña 
responderá que las plumas, porque lo que percibe con mayor facilidad es el tamaño, y al tener enfrente 
los dos objetos, concluye que a mayor tamaño, mayor peso. 
 
El tipo de aprendizaje mediante el cual obtienen información y conocimientos es el ensayo y 
error. Este tipo de aprendizaje es congruente con el pensamiento concreto, la manipulación y la 
experiencia directa con los objetos para obtener conocimiento. 
8 
 
Pueden comprender que algunos acontecimientos van asociados con otros y una modificación 
en el primero produce una modificación en el segundo, aunque no pueden manejarlas todavía de forma 
cuantitativa, abstracta y precisa. 
 
Por ejemplo, un niño o niña pequeño entiende que si quiere encender la luz tiene que presionar 
el interruptor, porque lo ha aprendido por mediante sucesivos ensayos y errores, realizados por él 
mismo u observados en otros: siempre que se presiona el interruptor, se enciende la luz. Sin embargo, 
no puede comprender la causalidad abstracta que une un hecho con el otro más allá de lo que puede 
observar de manera directa, es decir, no comprende que el interruptor y el foco están unidos por un 
circuito eléctrico (que está fuera de su vista) y que por él circula energía eléctrica (concepto abstracto, 
fuera de su capacidad de comprensión). 
 
Existe otra característica del pensamiento denominada centración (o pensamiento estático) que 
se vincula con el hecho de que no pueden prestar atención a más de un detalle por vez.5 
 
En la etapa siguiente, de las operaciones concretas, pueden manipular mejor representaciones 
internas y analizar una situación de diferentes maneras, pero para resolver problemas lógicos 
necesitan incluir objetos concretos para poder razonar. No pueden aún construir situaciones 
hipotéticas o problemas construidos sólo verbalmente, con ideas, en los que no hay elementos 
concretamente presentes, visibles y manipulables. 
 
Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones entre pares de objetos, 
pero todavía no pueden resolver problemas de muchas relaciones. Los problemas abstractos están 
todavía fuera del alcance de su capacidad. 
 
La última etapa del desarrollo del pensamiento es el estadio de operaciones formales y como 
referente teórico, es el tipo de pensamiento que, cuando la persona ha tenido condiciones ideales, se 
obtiene durante la adolescencia. 
 
En situaciones ideales, el adolescente puede lograr manejar conceptos abstractos de manera 
independiente a su medio ambiente concreto inmediato y considerar simultáneamente múltiples 
aspectos o propiedades de un problema. Si logra acceder a esta etapa de desarrollo alcanza el 
pensamiento hipotético deductivo, con el cual comprende las relaciones lógicas sin que para ello sea 
necesaria la experiencia perceptiva concreta y subjetiva. Podrá ir mentalmente de lo general a lo 
particular, y de lo particular a lo general. Podrá además conceptuar, anticipar y planear posibles 
transformaciones. 
 
Sin embargo, el desarrollo continúa inacabado. Existen estudios que afirman que la mayoría de 
las personas no accede a la capacidad de pensamiento hipotético deductivo sino hasta después de 
los 23 años6 y un gran porcentaje de la población nunca lo logra, dependiendo de las condiciones de 
alimentación, estimulación, aprendizaje, etc. 
 
5 Papalia, D.; Olds, S. y Feldman, R., Desarrollo Humano, Mc Graw Hill, México D.F., 2010; Piaget, 1967, Op Cit. 
6 McCain, M., Mustard, J. F. The Early Years Study-Reversing the Real Brain Drain, The Canadian Institute For Advanced 
Research To The Ontario Government, Toronto, 1999; McCain, M., Mustard, J. F. The Early Years Study Three Years 
Later, The Canadian Institute For Advanced Research To The Ontario Government, Toronto, Ontario 2002; Henry Terry, 
9 
 
Las conclusiones en las que participan McCain y Mustard (Universidad de Ontario), Andrew 
Chamberts (Universidad de Medicina de Yale), Jay Giedd, (psiquiatra infantil y neurocientífico del 
Instituto Nacional de Salud estadounidense (NIH)) concluyen de manera contundente: 
“La zona que ayuda a tomar decisiones acertadas no es completamente operacional hasta pasados los 
21-22 años, cuando la red neuronal está completa y relativamente fija… Hasta esa edad, el ser humano 
no está totalmente capacitado para controlar sus impulsos, dirigir su comportamiento a metas y objetivos, 
sopesar riesgos y beneficios, elaborar juicios valorativos, sostener una postura ética o moral personal, 
etc.” 
 
Ahora bien, el hecho de que de acuerdo con el desarrollo “típico”, los adolescentes “debieran” 
poseer habilidades e inteligencia equiparables a las de los adultos, debe considerarse que frente a 
cada ocasión concreta, cada adolescente en particular podrá recurrir a la lógica formal, o no.7 
 
Aspectos como la cantidad de experiencia previa que haya tenido con ese tipo de problemas, 
el tipo de problemas que ahora tiene delante, su estado de lucidez o de fatiga y sus aptitudes 
intelectuales en general, serán variables muy importantes que determinarán que el adolescente 
aplique o no la lógica. 
 
Los adolescentes, por otra parte, en teoría están más cercanos a lograr el pensamiento 
abstracto (hipotético deductivo), pero a la hora de utilizar la habilidad (en caso de que la hubieren 
adquirido ya) son más susceptibles a la invasión de lo emotivo por sobre lo racional8 y acaban 
pensando y actuando en un nivel concreto. Fácilmente se confunden y se sienten presionados, y 
reaccionan con mecanismos de omnipotencia e impulsividad. 
 
La adolescencia suele desatar debates específicos en este sentido. Si el adulto que interactúa 
con un adolescente se sitúa en lo que la teoría dice únicamente, podría concluir que ya posee la 
capacidad de pensar en términos abstractos. Sin embargo, la adolescencia es especialmente 
vulnerable a la irrupción de emociones, y atraviesa una etapa de desarrollo físico que la somete a 
fuertes cambios hormonales que, como es sabido, provoca labilidad emocional, emociones extremas, 
dificultades para lograr autocontrol, dificultades para pensar y planear objetivamente, etc. 
 
Por la gran predominancia fuertes emociones (amores, odios, temores y dudas) con las que losjóvenes deben lidiar hace que éstas acaben venciendo a la razón. La inteligencia y habilidades 
adquiridas a esta altura del desarrollo deben estabilizarse antes de poder utilizarse objetiva y 
sistemáticamente.9 
 
Conceptos básicos de Lev Semiónovich Vygotsky 
 
 
“The Surly Years: brain development in adolescence (and before)” in Talking Incoherently, Dawn Patrol Child & Youth 
Services/Journal, Volume 4 #1, 2005. 
7 Piaget, 1967, Op. Cit.; Terry, 2005. 
8 Terry, 2005, Op. CIt. 
9 Castañer, Analía, anexo psicopedagógico del Protocolo para la atención de niños, niñas y adolescentes en escenarios 
de la delincuencia organizada, 2012, en prensa. 
10 
Además de Jean Piaget, otro autor del que nos valemos para comprender el desarrollo infantil 
y adolescente es Vygotsky. Se trata de un modelo de aprendizaje sociocultural, en el que, “desarrollo” 
y “aprendizaje” interactúan; planteando que el aprendizaje es un factor del desarrollo. 
 
La conquista de aprendizajes se explica como formas de socialización. Entiende al hombre 
como una construcción más social que biológica, en la que, las funciones superiores son consecuencia 
del desarrollo cultural y comprometen el uso de mediadores. 
 
El aprendizaje no es desarrollo pero, en palabras de Vygotsky (1988): 
 
“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos 
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje”.10 
 
El planteamiento de Vygotsky considera los siguientes conceptos fundamentales: las funciones 
mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y 
la mediación. 
 
Vygotsky describe dos tipos de funciones mentales: 
 
a. Inferiores, determinadas genéticamente, condicionadas por lo que “se puede hacer”, habilitan 
conductas limitadas. 
b. Superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, que se dispone de 
formas específicas y que harán surgir las posibilidades en cada individuo. 
 
Habilidades psicológicas: En cualquier punto del desarrollo, según el autor, se presenta en el niño un 
desafío por resolver, y para lograrlo únicamente requiere de cierta estructura, recordatorios o guías 
para continuar indagando. 
 
Herramientas psicológicas: Son las que conectan las funciones mentales inferiores y las superiores. 
Estas últimas, asimismo se tejen con las habilidades inter-psicológicas (sociales) y las intra-
psicológicas (subjetivas). Las herramientas psicológicas regulan los pensamientos, sentimientos y las 
conductas. 
 
Para Vygotsky, la herramienta psicológica base es el lenguaje, porque no solo cumple la función de 
comunicación con el exterior, sino que ofrece en esa estructura comunicacional, condiciones internas 
cognitivas, y emocionales; así, el lenguaje además de representar una habilidad inter-psicológica, 
infiere también disposiciones intra-psicológicas, representando un factor decisivo en el 
comportamiento. El lenguaje es la herramienta que habilita el proceso mental complejo, a tener 
consciencia de sí mismo, lo que permite el control voluntario de las acciones. 
 
 
 
 
 
 
10 Lev Vigotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, Grupo Editorial Grijalbo 
México, 1988, pág. 139. 
11 
El concepto de mediación 
 
El individuo cognoscente no puede tener acceso directo a los objetos; sino mediante las 
herramientas psicológicas con las que cuenta; por tanto, el conocimiento se construye, a través de la 
interacción con los demás, dentro de una cultura, que se halla en proceso continuo histórico y social. 
 
Para Vygotsky, la cultura es un elemento esencial del desarrollo individual. La cultura no solo 
es el ámbito para el desarrollo, más aún, la cultura es el medio para adquirir el conocimiento, 
transformarse y transformar. 
 
Disímil a Piaget, para Vygotsky el aprendizaje es la forma en que nos apropiamos de la herencia 
cultural disponible, y no un proceso individual de asimilación progresiva. La interacción social entraña 
el origen y el impulso del aprendizaje. Si bien, no niega que el aprendizaje es la integración de nuevo 
conocimiento a esquemas previos, pone el acento en que esa conformación de estructuras, antes son 
sociales que individuales, por lo que, distinto a Piaget, el aprendizaje más que un proceso de 
asimilación- acomodación, es un proceso de apropiación, integración y participación con el saber 
exterior. 
 
El modo en que su teoría aborda al individuo, al aprendizaje, al contexto y a la cultura es 
imprescindible para comprender y abordar situaciones de violencia contra la infancia. 
 
La Zona Proximal de Desarrollo: 
 
Es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver 
independientemente un problema, y el nivel potencial de desarrollo, determinado a través de la 
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más 
capaz”11 
 
Con respecto al nivel real de desarrollo, Vygotsky considera que el mismo refiere a funciones 
que ya han madurado, entonces, la Zona Proximal de Desarrollo “define aquellas funciones que 
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana 
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.”12 
 
A diferencia de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que “los 
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso 
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona 
de desarrollo próximo”13. El adulto es pilar para el desarrollo de los niños y niñas, síntesis de la cultura, 
necesaria para el humano desde que nace, no solo desde una perspectiva de supervivencia, sino 
como impulso continuo de aprendizaje. 
 
El concepto Zona Proximal de Desarrollo, es fundamental, no solo para comprender el grado de 
incidencia que ejerce en el desarrollo infantil un adulto, y la trascendencia que representan los entornos 
en el aprendizaje, sino también los modos en que esos adultos y entornos configuran ideas, 
 
11 Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.133. 
12 Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.133. 
13 Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.139. 
12 
pensamientos, conductas y comportamientos particulares. El análisis sobre las competencias (saber, 
hacer y ser) de un niño, niña y adolescente, infiere en este caso de manera contundente, los tipos de 
vínculo, relaciones, y entornos en los que se desenvuelve, lo que a su vez, propicia la oportunidad de 
valorar y generar condiciones contextuales idóneas para el acompañamiento en momentos 
específicos. 
 
La teoría del apego de John Bowlby 
 
Para comprender cuestiones vinculadas al desarrollo infantil y adolescente, la teoría de John 
Bowlby es igualmente imprescindible. Su teoría del apego es un modelo de desarrollo y de motivación 
humana. Bowlby (1969, 1973, 1980) se basa en varias fuentes que comprometen etología, teoría de 
los sistemas y sobre todo, psicoanálisis. 
 
La relación de apego representa el fundamento sobre el cual se construyen y se manejan las 
tareas primarias durante el desarrollo temprano y que harán surgir la “imagen de apego” que todo ser 
humano necesita por auto conservación, estableciendo de manera inconsciente, futuras maneras 
comportamentales y vinculares. 
 
Según la experiencia temprana, se va configurando en el niño o niña una imagen de apego. Esa 
imagen de apego es “el centro de la experiencia”, y a partir de allí, se dispone la estructura psíquica 
que el sujeto mantendrá durante toda su vida. La estructura inicial del ser humano tiene que ver con 
el cuidado de adultos significativos, en el cuidado del bebé. 
 
El concepto de apego expresa la disposición que tenemos en la niñez, y luego como adultos, 
para buscar proximidad y contacto con losotros, sobre todo, frente a eventos percibidos como 
adversos. La teoría el apego presenta cinco puntos centrales, en la definición de su autor.14 
 
1. “La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con 
individuos determinados. 
2. Como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria en el 
neonato. 
3. Y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez. 
4. Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres (o tutores), a los que se recurre en 
busca de protección, consuelo y apoyo. 
5. Durante la adolescencia sana y la vida adulta, estos lazos persisten, pero son complementados 
por nuevos lazos”15. 
 
A partir de lo anterior, diremos que el humano necesita relacionarse con sus cuidadores desde 
el nacimiento, y que el grado de satisfacción de esas necesidades persiste inscripto en modelos 
representacionales, construidos por las relaciones de los niños y niñas con sus cuidadores, quienes 
permiten poner en marcha diversas “conductas de apego” que se van organizando en función de 
múltiples sistemas conductuales: 
 
 
14 John Bowlby, Una base segura, Paidós, España, 1995. 
15 Bowlby, 1995, Op. Cit, pág. 42. 
13 
“El sistema de apego puede sustentarse o activarse en una relación a largo tiempo o ser una necesidad 
de satisfacción inmediata (Marrone, 2001). Cuando la relación con una figura de apego perdura en el 
tiempo se nombra como vínculo de apego. Cuando solo se trata de activaciones inmediatas, recibe el 
nombre de conductas de apego. Todas las conductas del sistema de apego se organizan alrededor de 
las representaciones mentales de la relación, o modelos operantes internos (MOI). La representación de 
esta relación es duradera, tiene componentes emocionales que le son inherentes, se expresa a través 
del simbolismo pero tiene también un significado particular para cada persona, que quedan grabados en 
sus modelos internos de la relación”16. 
 
La conducta de apego es definida por Bowlby (1983) como: 
 
“cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con 
otro individuo claramente identificado, al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. 
Esto resulta sumamente obvio cada vez que la persona está asustada, fatigada o enferma, y se siente 
aliviada en el consuelo y los cuidados. En otros momentos, cuando los sujetos se sienten menos 
indefensos, la conducta de apego es menos manifiesta”17. 
 
“La presencia de un sistema de control del apego y su conexión con los modelos operantes del sí mismo 
y de la figura o figuras de apego que elabora la mente durante la infancia, son características centrales 
de funcionamiento de la personalidad a lo largo de la vida”18. 
 
“Las conductas de apego son parte de un sistema interaccional complejo”19 y generan el 
establecimiento de una relación de apego, es decir, la interacción entre el bebé y el cuidador primario, 
que a su vez propicia el establecimiento de un tipo particular de vínculo entre ellos. La relación de 
apego opera como regulador emocional, subjetivo principal es la experiencia de seguridad. 
 
El sello conductual del vínculo es la búsqueda para conseguir y mantener un cierto grado de 
proximidad hacia el objeto de apego, que va desde el contacto físico cercano bajo ciertas 
circunstancias, hasta la interacción o la comunicación a través de la distancia, bajo otras 
circunstancias. El vínculo permanece a través de periodos en los que ninguno de los componentes de 
la conducta de apego ha sido activado, así cuando un niño juega o se encuentra ante una separación 
de su figura de apego, el vínculo se mantiene pese a que las conductas de apego no se manifiesten”20. 
 
El vínculo es un proceso psicológico fundamental que afecta el desarrollo humano a lo largo de 
la vida (Fonagy, 1993), y que dispone el tipo de apego. 
 
Mary Ainsworth combinó la observación de la interacción de madres y bebés en casa con la 
respuesta a un procedimiento de laboratorio que sometía al bebé a reuniones y separaciones con la 
 
16 Pinedo Palacio, J. “El apego adulto: Los modelos operantes internos y la teoría de la mente”, Terapia Psicológica, Vol. 
24, 2006, Sociedad Chilena de Psicología Clínica, visto el 22 de agosto de 2014 en 
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww. 
unifam.cl%2Farchivo%2Fdescarga%2Fapego-y-teoria-de-la-mente%2F&ei=Bij4U4TKK- 
Pn8AH9w4G4Bw&usg=AFQjCNFtDtU9nETZQV9qqynp7YWOLZmDWg&sig2=FNpYdHMoTOIzrDxy41s1Bw&bvm=bv.73 
612305,d.b2U 
17 John Bowlby, La Pérdida Afectiva, Editorial Paidós, Buenos Aires, pág. 40, 1983. 
18 Bowlby, J. (1995). Una base segura. España: Paidósp. 145). 
19 
20 Pinedo Palacio, J. 2006, Op. Cit. 
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww
14 
madre y a reuniones y separaciones con un extraño, el llamado Procedimiento de la Situación Extraña. 
Con base en sus observaciones dio con tres patrones de vínculo.21 
 
El siguiente cuadro22 describe los tipos de vínculo que inciden en los tipos de apego. 
TIPOS DE VÍNCULO TIPOS DE APEGO 
INFANTES SEGUROS APEGO SEGURO 
La relación favorable hacia la madre observada en el hogar 
fue identificada por el evidente placer del bebé por el contacto 
físico, ausencia de ansiedad en relación con separaciones 
breves y un uso inmediato de la madre como una “base 
segura” para la exploración y el juego. Bajo circunstancias no 
familiares, en contraste, los bebés de este grupo usan a la 
madre como una base segura desde la cual explorar en los 
episodios pre-separación. Su conducta de apego se 
intensifica significativamente durante los episodios de 
separación, por lo que la exploración suele disminuir y es 
probable que haya malestar, pero en los episodios de reunión 
buscan contacto con, proximidad hacia o al menos interacción 
con la madre (Ainsworth, 1979). 
Adultos cuyas respuestas son sensibles, apropiadas 
predecibles a las necesidades del niño o niña y se relaciona 
con facilidad para vincularse. El mensaje es percibido 
construido por el niño o la niña, de manera coherente, 
otorgándoles la capacidad de predecir comportamientos, 
tener sentimiento de seguridad de sí mismos, y entorno. 
INFANTES AMBIVALENTES / RESISTENTES APEGO AMBIVALENTE 
En casa el bebé se observa activamente ansioso, pero 
también a menudo sorprendentemente pasivo. 
 
En condiciones no familiares, estresantes, aparece una 
preocupación exagerada hacia la madre y su paradero, con la 
exclusión del interés en el nuevo ambiente. Expresiones 
elevadas, confusas y prolongadas de ansiedad, y a veces 
también rabia, continúan durante todo el procedimiento. 
 
En La Situación Extraña estos bebés tienden a mostrar signos 
de ansiedad aún en los episodios pre-separación, presentan 
mucho malestar con la separación y también en los episodios 
de reunión. 
Las respuestas que recibe el niño o la niña son, a adecuadas 
y a veces no, generando tensión en relaciones, con 
sentimientos impulsivos y búsqueda atención. No puede 
internalizar figuras protectoras, no hay conexión secuencial 
entre lo que el niño o niña y la respuesta del cuidador. 
Inexistencia de un patrón comportamiento relacional, no 
existen ninguna lógica proporcionen al niño, herramientas 
para predecir respuestas, por lo que habrá sentimientos de 
miedo confusión frente al mundo y sus relaciones. 
 
- El niño no puede predecir. 
- Distorsiones cognitivas. (la lectura de la realidad confusa) 
- Visión del mundo negativa: “no soy lo suficienteme 
querible”. 
- Manejo inadecuado de la frustración. 
- Victimización. 
- Dificultad de generar y mantener relaciones confianza y 
empáticas. 
- Utilización de estrategias coercitivas. 
- Falta de responsabilidad y control.- Exigencia constante. 
- Conductas impulsivas y agresivas. 
INFANTES EVITATIVOS O ELUSIVOS APEGO EVITATIVO 
Se caracterizan por ser en su mayoría activamente ansiosos 
en casa. Permanecen enojados y exhiben malestar frente a 
las separaciones más breves. 
 
Por el contrario, en la Situación Extraña aparece un marcado 
comportamiento defensivo. Esto se ve en una insistente 
focalización en la exploración durante todo el procedimiento, 
junto con la supresión de las expresiones de rabia, ansiedad 
y afecto hacia la madre. 
 
Los bebés evitativos raramente lloran en los episodios de 
separación y, en los episodios de reunión evitan a la madre. 
Se impone la ausencia de respuesta, el abandono rechazo, 
favoreciendo las relaciones frías y poco empáticas. 
 
El cuidador frente a la demanda del niño o la niña, angustia, 
niega el displacer que siente el menor, distorsionar o 
modificar la emoción del menor, toma distancia física o 
emocional. 
 
- Se desconecta de sus propias emociones, necesidades e 
inquietudes, para evitar el abandono y protegerse del 
rechazo. 
 
21 Ídem. 
22 Ídem. 
15 
Ainsworth (1979) interpretó que estos bebés respondían al 
elevado stress impuesto por la Situación Extraña en la forma 
de un proceso activo (aunque no necesariamente consciente), 
que inhibe las manifestaciones emocionales y conductuales 
del vínculo. Planteó que el comportamiento de estos bebés 
era defensivo, porque se parece al de niños separados de sus 
madres por periodos más prolongados, denominado por 
Bowlby conducta de desapego. 
- Dificultad de generar y mantener relaciones confianza y 
empáticas. 
- Enajenación de sí mismo. 
- Desarrolla distorsiones cognitivas, con trastorno identidad 
y autoestima. 
- Manejo inadecuado de la rabia y frustración. 
INFANTES DESORIENTADOS / DESORGANIZADOS APEGO DESORGANIZADO 
Mary Main y Judith Solomon revisaron grabaciones de bebés 
encontrados “inclasificables” entre 1986 y 1990, y crearon la 
cuarta categoría de organización del vínculo, que se suma a 
las originales de Mary Ainsworth. El patrón desorganizado 
(Main, 1987; 1991, en Fonagy, 1993) o grupo D puede bien 
indicar la ausencia de comportamientos defensivos 
disponibles, o el uso de las conductas más extremas, como la 
auto agresión o la paralización. Main y Solomon (1986, 1990) 
describieron a esos niños como faltos de estrategia (Main, 
1999). Son niños que parecen aturdidos, paralizados, que 
establecen alguna estereotipia, que empiezan a moverse y 
luego se detienen inexplicablemente (Bowlby, 1988). 
 
El comportamiento bizarro e inconsistente del grupo más 
característico de los niños severamente descuidados por sus 
figuras paternas o maltratados (Fonagy, 1993). Este patrón se 
desarrolla también en parejas en las que la madre tiene una 
grave enfermedad afectiva bipolar y trata al niño de manera 
imprevisible, o con madres que han sufrido experiencias de 
maltrato físico o abuso sexual durante la niñez, o la pérdida 
no resuelta de una figura parental durante esa etapa de la vida 
(Bowlby, 1988). 
Se imponen experiencias caóticas y dolorosas. La vivencia 
del niño y la niña es de “miedo crónico intenso”. cuidadores 
son altamente incompetentes y patológicos, atemorizados 
frente a sus hijos, o atemorizantes para 
 
- Representación de sí mismo: malo, indigno. 
- Representación de los otros: inaccesibles, impredecibles, 
peligrosos, abusadores. 
- Trastornos disociativos, de memoria y atención. 
- La memoria traumática irrumpe en el presente, signando 
su percepción, emoción, sensación comportamiento. 
- Contacto inadecuado con desconocidos. 
- Estallidos de cólera. 
- Comportamiento agresivo con sus pares. 
- Pobre sentido del humor. 
- Falta de empatía, consciencia moral. 
- Crueldad con los animales. Conductas coactivas. 
- Escaso contacto visual. 
 
i. Los modelos operativos internos (MOI) 
 
Otro concepto esencial en la obra de Bowlby es el de Modelos Operativos Internos, como una 
representación de sí mismo, por una parte, y una representación de sí mismo interactuando con una 
figura de apego en un contexto o entorno con carga emocional. “Los modelos operantes internos que 
un niño construye de su madre y de los modos en que ella se comunica y se comporta con él, y un 
modelo comparable de su padre, junto con los modelos complementarios de sí mismo en interacción 
con cada uno, son construidos por el niño durante los primeros años de su vida y, según se postula, 
pronto se establecen como estructuras cognitivas influyentes”.23 
 
Estos modelos influyen directamente en el modo en que un ser humano se siente con respecto 
a sus cuidadores y respecto a sí mismo, la manera en que espera ser tratado, y el modo en que tratará 
a los demás en la infancia como adulto. 
 
El desarrollo se despliega hacia la autonomía en función de las figuras de apego, que se van 
“internalizando” en Modelos Operativos Internos. Desde que nacemos vamos conformando modelos 
de los otros y de uno mismo, en relación al grado de seguridad y accesibilidad que propician los adultos 
a cargo. Los modelos operativos internos de los otros y de uno mismo tienden a ser complementarios. 
En la medida que las figuras de apego son confiables y emocionalmente atentas a las necesidades y 
comunicaciones del niño o niña, se van edificando imágenes positivas de sí mismo. Si por el contrario, 
 
23 Bowlby, 1995, Op. Cit. pág. 151. 
16 
las figuras de apego que se construyen desamparadas e incapaces de cubrir las necesidades del niño 
o niña, la imagen que se va edificando de sí mismo, es deficiente y desorganizada. Las relaciones 
interpersonales, la mirada del mundo, y de sí mismo, estarán atravesadas por la configuración de 
figuras de apego. Asimismo los comportamientos y estrategias con las que cuenta un sujeto para 
relacionarse con el mundo se relacionan con esas figuras de apego, sobre todo en momentos de 
peligro o de estrés. 
 
ii. Características de los MOI 
 
“El MOI es un modelo: mapas cognitivos, representaciones, esquemas o guiones que un sujeto 
tiene de sí mismo, de las figuras de apego y de su entorno. La función del modelo es propiciar el filtrado 
de información acerca de sí mismo y del mundo. 
 
Los MOI permiten percibir lo que acontece, pronosticar y construir planes de acción. En relación 
a las figuras de apego, permiten conocer quiénes son las figuras de apego, dónde se pueden hallar, y 
qué se puede esperar de ellas. 
 
El MOI es Operante: “trabaja desde dentro”, es dinámica y cambiante en la representación 
psíquica. Así, el modelo representado no es un mapa estático, varía en el tiempo; y su carácter 
operante, se relaciona con aquello que pulsa desde dentro, guiando al sujeto a relacionarse con el 
entorno. 
 
El MOI es Interno: el carácter de interno, se refiere a que el modelo operante se dibuja en todas 
las representaciones del mundo y de sí mismo, a lo largo de la experiencia (personas, lugares, ideas, 
pautas culturales, estructuras sociales); ideas conscientes y no, acerca de quien se es y del otro como 
figura significativa en la vida. Los MOI otorgan lógicas para organizar la atención, la memoria, el 
pensamiento y el lenguaje. Por tanto, “el grado de claridad y coherencia con la que un sujeto narra la 
historia de sus relaciones de apego, por ejemplo, es un índice del grado de desarrollo de su 
organización representacional”.24 
 
El resultado de todas y cada una de las experiencias que tiene un niño o una niña, es una 
imagen internalizada sobre la manera en que se siente frente a cada cuidador, la forma en que se 
siente con respecto a sí mismo, cómo espera que lo traten, y de qué forma planifica su propia conducta 
frente a ellos. Por tanto, los modelos hacen posible la organización de la experiencia subjetiva e 
intersubjetiva, la experiencia afectiva, la cognitiva, y la conducta adaptativa frente a los otros y frente 
al medio que lo rodea. 
 
La conducta de apego, si bien se encuentran de manera latente en la conformacióndel sujeto, 
al estar asociada a experiencias emocionales muy intensas, se activa de manera contundente en 
aquellas situaciones que generan temor, fatiga, dolor o enfermedad. Su función biológica es afrontar 
el sentido de supervivencia, ya que facilita obtener protección por parte de alguien más capaz, más 
fuerte y más sabio.”25 
 
 
24 Morales Silva, “Los Modelos Operantes Internos y sus Abordajes en Psicoterapia” en Terapia Psicológica. Vol. 25, 
2007, N° 2, págs.163-172. Pontificia Universidad Católica de Chile, visto el 22 de agosto de 2014 en: 
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48082007000200007&script=sci_arttext 
25 Ídem. 
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48082007000200007&script=sci_arttext
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48082007000200007&script=sci_arttext
17 
III. PUNTUALIZACIONES SOBRE LA ETAPA ADOLESCENTE 
 
Para abordar adolescencia, proponemos una autora cuya base teórica es psicoanalítica, por lo 
que se advierte tener siempre en cuenta para comprender y valorar la lectura, la visión que supone el 
desarrollo psicosexual planteado por Freud, que se puede revisar en el Módulo 6, Tipo de Validez de 
la prueba psicológica. El texto a continuación es parte del libro que asimismo puede descargarse en 
línea: La Adolescencia Normal. Un enfoque psicoanalítico (1984), de Armida Aberastury y M, Knobel. 
 
NOTA: Se resaltan con negrita los conceptos psicoanalíticos cuyas definiciones pueden encontrarse 
en el diccionario Laplanche Pontalis, J. 
 
a) Los duelos en la adolescencia. 
 
La concepción de duelo es planteado por Sigmund Freud en su trabajo Duelo y melancolía. El 
autor manifiesta que “el duelo es, por regla general, la reacción a la pérdida de un ser amado o de una 
abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc.”.26 
 
El sujeto que afronta un duelo en un comienzo rechaza la idea de pérdida, forzando un corte 
con la realidad de carácter defensivo, que implica irritación y decepción. Luego la pérdida es 
entendida, con nostalgia y anhelo por lo que se ha perdido, etapa caracterizada por la desorientación. 
Más tarde se espera que el sujeto logre renunciar al objeto, con adaptación a la vida sin él, lo que 
propicia el apego a nuevos objetos. 
 
Arminda Aberastury, propone el entendimiento de la etapa adolescente como un momento en 
que se transitan esos estadios de duelo en relación a todo lo que debe asumirse perdido y que viven 
los sujetos entre la pubertad y el estadio adulto del desarrollo. Para sortear la adolescencia, los jóvenes 
deben vivir tres duelos fundamentales: 
 
a. duelo por el cuerpo infantil perdido (cambios que se le presentan como externos y ante los 
cuales es impotente) 
b. duelo por el rol e identidad infantiles (renuncia obligada a la dependencia y asunción de 
responsabilidades que desconoce) 
c. duelo por los padres de la infancia. 
 
b) Síndrome normal de la adolescencia 
 
“Entrar en el mundo de los adultos –deseado y temido- significa para el adolescente la pérdida 
definitiva de su condición de niño. Es momento crucial en la vida del hombre y constituye la etapa 
decisiva de un proceso de desprendimiento que comenzó con el nacimiento. 
 
Los cambios psicológicos que se producen en este periodo y que son el correlato de cambios 
corporales, llevan a una nueva relación con los padres y con el mundo. Ello sólo es posible si se 
elabora lenta y dolorosamente el duelo por el cuerpo del niño, por la identidad infantil y por la relación 
con los padres de la infancia. 
 
 
26 Sigmund Freud (1917), Duelo y Melancolía, Obras completas, Vol. XIV, Amorrortu, Buenos Aires. 
18 
Cuando el adolescente se incluye en el mundo con este cuerpo ya maduro, la imagen que tiene 
de su cuerpo ha cambiado, también su identidad, y necesita entonces adquirir una ideología que le 
permita su adaptación al mundo y/o su acción sobre él para cambiarlo. 
 
En este periodo fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas (…) se moverá 
entre el impulso al desprendimiento y la defensa que impone el temor a la pérdida de lo conocido. Es 
un periodo de contradicciones, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricciones con el 
medio familiar y social. Este cuadro es frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos. 
Esto lo lleva a retener, como defensa, muchos de sus logros infantiles, aunque también coexiste el 
placer y afán por alcanzar un nuevo status. También lo conduce a un refugio en su mundo interno para 
poder reconectarse con su pasado y desde allí enfrentar el futuro. Estos cambios, en los que pierde 
su identidad de niño, implican la búsqueda de una nueva identidad que se va construyendo en un 
plano consciente e inconsciente. 
 
La pérdida que debe aceptar el adolescente al hacer el duelo por el cuerpo es doble: la de su 
cuerpo de niño cuando los caracteres sexuales secundarios lo pone ante la evidencia de su nuevo 
status y la aparición de la menstruación en la niña y el semen en el varón, que les imponen el testimonio 
de la definición sexual y del rol que tendrán que asumir, no sólo en la unión con la pareja sino en la 
procreación. 
 
Sólo cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de niño y de 
adulto, puede empezar a aceptar en forma fluctuante los cambios de su cuerpo y comienza a surgir su 
nueva identidad. 
 
El adolescente se presenta como varios personajes, a veces ante los mismos padres, pero peor 
ante diferentes personas del mundo externo, que nos podrían dar de él versiones totalmente 
contradictorias sobre su madurez, su bondad, su capacidad, su afectividad, su comportamiento e, 
incluso, en un mismo día, sobre su aspecto físico. 
 
No sólo el adolescente padece este largo proceso sino que los adultos tienen dificultades para 
aceptar el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que experimentan frente a la 
genitalidad y a la libre expresión de la personalidad que surge de ella. Esta incomprensión y rechazo 
se encuentran muchas veces enmascarados bajo la otorgación de una excesiva libertad que el 
adolescente vive como abandono y que en realidad, lo es. De hecho muchas veces la rebeldía y el 
desafío, no solo, como se piensa, devienen de mensajes de autoridad rígida. Paradójicamente, 
también una imagen de autoridad lábil, basada en el laizez- faire, provoca la misma reacción de 
transgresión, que representa un pedido de límites, de mensajes claros entre el bien y el mal. 
 
Así, nos encontraremos con una multiplicidad de identificaciones contemporáneas y 
contradictorias: es una combinación inestable de varios cuerpos e identidades. 
 
Ocurre que también los padres viven los duelos por los hijos, necesitan hacer el duelo por el 
cuerpo del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación de dependencia infantil. Ahora son 
juzgados por sus hijos, y la rebeldía y el enfrentamiento son más dolorosos si el adulto no tiene 
conscientes sus problemas frente al adolescente. Ahora ya no podrá funcionar como líder o ídolo y 
deberá, en cambio, aceptar una relación llena de ambivalencias y de críticas. 
 
19 
El desprecio que el adolescente muestra frente al adulto es, en parte, una defensa para eludir 
la depresión que le impone el desprendimiento de sus partes infantiles, pero es también un juicio de 
valor que debe respetarse. Además, la desidealización de las figuras parentales lo sume en el más 
profundo desamparo”. 
El sufrimiento, la contradicción, la confusión, los trastornos son de este modo inevitables; y por lo 
mismo “normales”; lo que exige una mirada aguda que no prejuicie; debe atender modos 
comportamentales que en un adulto resultan psicopatológicos, mientras que en un adolescente, son 
esperables. 
 
El síndrome normal de la adolescencia. 
 
Estudiar la adolescencia, tan sólo como una característica social determinada sería realizar una 
abstracción muy parcial de todo un procesohumano que es necesario considerar dentro de una 
verdadera totalidad del conocimiento de la psicología evolutiva. 
 
En libro de Aberastury, adolescencia se define como: “la etapa de la vida durante la cual el 
individuo busca establecer su identidad adulta, apoyándose en las primeras relaciones objetales-
parentales internalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el uso de 
los elementos biofísicos, y que a su vez, tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano 
genital, lo que sólo es posible si se hace el duelo por la identidad infantil”. 
 
Esta definición infiere el conocimiento de la teoría psicosexual de desarrollo humano 
psicoanalítica, que plantea que el ser humano desde el nacimiento posee libido sexual transitando 
cinco fases: oral, anal, fálica, latencia, genital; comprometiendo experiencias fisiológicas y psíquicas 
específicas. Cuando hablamos de identidad infantil, recordemos entonces estas etapas previas a la 
genitalidad adulta, que ha vivido el adolescente (ir a Modulo 6). 
 
Así, debemos por una parte considerar la adolescencia como un fenómeno específico dentro 
de toda la historia del desarrollo del ser humano y, por otra parte, estudiar su expresión circunstancial 
de tipo geográfico y temporal histórico-social. El concepto de normalidad no es fácil de establecer, ya 
que en general varía en relación con el medio socioeconómico, político y cultural. Por lo tanto, resulta 
generalmente una abstracción con validez operacional para el investigador que, ubicado en un medio 
determinado, se rige por las normas sociales vigentes en forma implícita o explícita. La normalidad, 
entonces, se establece sobre las pautas de adaptación al medio, y que no significa sometimiento al 
mismo, sino más bien la capacidad de utilizar los dispositivos existentes para el logro de las 
satisfacciones básicas del individuos en una interacción permanente que busca modificar lo 
displacentero o lo inútil a través del logro de sustituciones para el individuo y la comunidad. 
 
Este es el aspecto de la conducta en que el adolescente, al vivir una etapa fundamental de 
transición en términos generales puede fallar, de hecho, sería anormal la presencia de un equilibrio 
estable durante el proceso en esta etapa. Este “desequilibrio”, es lo que llamamos: “síndrome normal 
de adolescencia”. 
 
Sintetizando las características de la adolescencia, podemos describir la siguiente 
“sintomatología” que integraría este síndrome esperable en esta etapa, y que representan el desafío 
en cada uno de los duelos: 
 
20 
1.Búsqueda de sí mismo y de la identidad: 
 
El acontecimiento de la maduración genital, junto con la reactivación de todas las etapas pre-
genitales de la evolución libidinal y con la interacción tumultuosa de los procesos psicológicos 
básicos de disociación, proyección, introyección e identificación, irán estableciendo, de una 
manera algo confusa al principio y más estructurada después, la personalidad más o menos definida. 
Es decir, se logrará llegar a una verdadera cristalización del arduo proceso de individualización, que 
sería una de las funciones esenciales de esta etapa de la vida. Se logra lo que Erikson ha definido 
como una entidad yoica, una entidad personal, el “sí mismo” (self) o sea, el símbolo que cada uno 
posee de su propio organismo. 
 
Realiza un verdadero proceso de duelo por el cual al principio niega la perdida de sus 
condiciones infantiles y tiene dificultades en aceptar las realidades más adultas que se le van 
imponiendo, entre las que por supuesto, se encuentran fundamentalmente las modificaciones 
biológicas y morfológicas de su propio cuerpo. 
 
Los cambios físicos se dan en tres niveles fundamentales: nivel hormonal, nivel de producción 
de óvulos y espermatozoides maduros, y el tercer nivel donde se da desarrollo de las características 
sexuales primarias (agrandamiento del pene, los testículos, o el útero y la vagina) y el desarrollo de 
las características sexuales secundarias (maduración de los pechos, modificación de la cintura 
escapularia y pelviana, crecimiento del vello pubiano y los cambios de voz), a los que debemos agregar 
las modificaciones fisiológicas del crecimiento en general y de los cambios de tamaño, peso y 
proporción del cuerpo. 
 
El esquema corporal es una resultante intrap-síquica de este cambio fisiológico, es decir, es 
la representación mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus 
experiencias en continua evolución. 
 
Aquí son de fundamental importancia los procesos de duelo con respecto al cuerpo infantil 
perdido, que obligan a una modificación del esquema corporal y del conocimiento físico de sí mismo. 
 
Todo lo antedicho es lo que puede llevar al adolescente a adoptar distintas identidades. Las 
identidades transitorias son las adoptadas durante un cierto período, como por ejemplo el lapso de 
machismo en el varón o de la precoz seducción histérica en la niña. 
 
Por supuesto, la “separación”, comienza desde el nacimiento, pero es durante la adolescencia 
cuando los seres humanos, “quieren desesperadamente ser ellos mismos”. 
 
El nivel genital adulto todavía no se ha logrado plenamente pero el llamado de la sexualidad a 
la satisfacción genital que comenzó ya en la fase genital previa, es ahora una realidad fáctica. 
 
2. Tendencia grupal: 
 
En su búsqueda de la identidad adolescente, el individuo, en esa etapa de la vida, recurre como 
comportamiento defensivo a la búsqueda de uniformidad que puede brindar seguridad y estima 
personal. Allí surge el espíritu de grupo al que tan afecto se muestra el adolescente. Hay un proceso 
21 
de sobre identificación masiva, a veces el proceso es tan intenso que la separación del grupo parece 
casi imposible y el individuo pertenece más al grupo de coetáneos que al grupo familiar. 
 
En otro nivel, las actuaciones del grupo y de sus integrantes representan la oposición a las 
figuras parentales (necesaria y extrema para vivir la separación y terminar con la dependencia). 
 
El grupo resulta útil para las disociaciones, proyecciones e identificaciones que siguen 
ocurriendo en el individuo, pero con características que difieren de las infantiles. Después de pasar 
por la experiencia grupal, el individuo podrá empezar a separarse del grupo y asumir su identidad 
adulta. 
 
Por los mismos mecanismos de tipo esquizoide, el individuo siente que están ocurriendo 
procesos de cambio, en los cuales él no puede participar de forma activa, y el grupo viene a solucionar 
entonces gran parte de sus conflictos. Sin embargo, en virtud de la estructura esquizoide que 
caracteriza este fenómeno grupal, su propia personalidad puede quedar fuera de todo el proceso que 
esta ocurriendo, especialmente en las esferas del pensamiento, el individuo se siente totalmente 
irresponsable por lo que ocurre a su alrededor. Parecería que el adolescente no tuviera nada que ver 
con lo que hace, lo que puede explicar actitudes que aparentemente implican una gran dependencia 
de los adultos pero que se contradicen inmediatamente con demandas y pedidos de ayuda que revelan 
la extrema dependencia que en realidad tienen. 
 
El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente como el acting-out 
motor, producto del descontrol frente a la pérdida del cuerpo infantil, se une al acting-out afectivo, 
producto del descontrol del rol infantil que se está perdiendo; aparecen entonces conductas de 
desafecto, de crueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicas de la 
psicopatía, pero que encontramos en la adolescencia normal. Como se enfatizará luego, la diferencia 
fundamental reside en que en el psicópata esta conducta es permanente y cristalizada, mientras que 
en el adolescente normal es un momento circunstancial y transitorio que se somete a rectificación por 
la experiencia. Por supuesto,también se dan manifestaciones de conducta neurótica o psicótica de 
distinta naturaleza según las circunstancias y las condiciones internas de cada sujeto. 
 
3. Necesidad de intelectualizar y fantasear: 
 
La necesidad de intelectualizar y fantasear se da como una de las formas típicas del 
pensamiento del adolescente. 
 
La necesidad que la realidad impone de renunciar al cuerpo, al rol y a los padres de la infancia, 
así como a la bisexualidad que acompañaba a la identidad infantil, enfrenta al adolescente con una 
vivencia de fracaso o de impotencia frente a la realidad externa. Esto obliga también al adolescente a 
recurrir al pensamiento para compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí mismo y que no puede 
evitar. Las elucubraciones de las fantasías conscientes y el intelectualizar, sirven como mecanismos 
defensivos frente a estas situaciones de pérdida tan dolorosas. 
 
La función del ascetismo es mantener al ello (instancia psíquica pulsional) dentro de ciertos 
límites por medio de prohibiciones, y la función de la intelectualización consistiría en ligar los 
fenómenos pulsionales con contenidos ideativos y hacerles así accesibles a la conciencia y fáciles de 
controlar. 
22 
 
La huida al mundo interior permite una especie de reajuste emocional, un autismo positivo en 
el que se da un “incremento de la intelectualización” que lleva a la preocupación por principios éticos, 
filosóficos, sociales, que no pocas veces implican un formularse un plan de vida muy distinto al que se 
tenía hasta el momento y que también permite la teorización acerca de grandes reformas que pueden 
ocurrir en el mundo exterior. Este mundo exterior se va diferenciando cada vez más del mundo interno 
y por lo tanto sirve también para defenderse de los cambios incontrolables de este último y del propio 
cuerpo. Surgen entonces las grandes teorías filosóficas, los movimientos políticos, las ideas de salvar 
a la humanidad, etc. 
 
4. Las crisis religiosas: 
 
En cuanto a la religiosidad, fenomenológicamente se observa que el adolescente puede 
manifestarse como un ateo exacerbado o como un místico muy fervoroso, como situaciones extremas”. 
 
Surgen necesidades de preguntas ontológicas, y es la religión la que puede auxiliarlo: “quiere 
dudar, cavilar, quiere buscar, no decidirse...”, “y cuando entra en esta edad difícil se pregunta quién 
es, qué es, para luego intentar una respuesta más o menos adecuada a esta pregunta, interrogarse 
acerca de qué hacer con él, con lo que él supone que es”. La preocupación metafísica emerge 
entonces con gran intensidad, y las tan frecuentes crisis religiosas no son un mero reflejo caprichoso 
de lo místico, como a veces suele aparecer a los ojos de los adultos, sino intentos de solución de la 
angustia que vive el yo en su búsqueda de identificaciones positivas y del enfrentamiento con el 
fenómeno de la muerte definitiva de parte de su yo corporal. 
 
Además, comienza a enfrentar la separación definitiva de los padres y también la aceptación de 
la posible muerte de los mismos. La figura de una divinidad, de cualquier tipo de religión, puede 
representar para él una salida mágica de este tipo. Si las situaciones de frustración son muy intensas 
y las vivencias de pérdida sumamente penosas, por carencias de buenas relaciones en virtud de las 
características de las imágenes parentales perseguidoras internalizadas, el refugiarse en una actitud 
nihilista, como una aparente culminación de un proceso de ateísmo reivindicatorio, puede ser también 
una actitud compensadora y defensiva. 
 
El misticismo, que puede llegar a alcanzar niveles delirantes, y el materialismo con 
características nihilistas, son actitudes extremas de una forma de desplazamiento a los intelectual 
religioso, de cambios concretos y reales que ocurren a nivel corporal y en el plano de la actuación 
familiar-social que resultan incontrolables en ese nivel fáctico, frente a los cuales la impotencia del 
adolescente es sentida por éste como absoluta. 
 
5. Desubicación temporal: 
 
El pensamiento del adolescente, frente a lo temporal como a lo espacial, adquiere 
características muy especiales. 
 
Desde el punto de vista de la conducta observable es posible que el adolescente vive con una 
cierta desubicación temporal; convierte el tiempo en presente y activo como un intento de manejarlo. 
En cuanto a su expresión de conducta el adolescente parecería vivir en un proceso primario con 
23 
respecto a lo temporal. Las urgencias son enormes y a veces las postergaciones son aparentemente 
irracionales. 
 
Observamos aquí esas conductas que desconciertan al adulto. El padre que recrimina a su hijo 
que estudie porque tiene un examen inmediato, se encuentra desconcertado frente a la respuesta del 
adolescente: “¡Pero si tengo tiempo!, ¡si el examen es recién... mañana!” Es el caso, igualmente 
desconcertante para los adultos, de la joven adolescente que llora angustiada frente a su padre 
quejándose de la actitud desconsiderada de la madre que no contempla sus necesidades “inmediatas” 
de tener ese vestido nuevo para su próximo baile, que sucederá en tres meses. 
 
En realidad, esta característica debe ser estudiada, de manera psicodinámica. 
 
El individuo se inicia como ser unicelular absolutamente dependiente de un medio (madre) y se 
desarrolla y diferencia progresivamente. De la indiferenciación más primitiva va a la discriminación 
que, se da en un medio social con características determinadas. La fase anterior que está viviendo el 
adolescente, fue la latencia; al romperse el equilibrio logrado en la latencia predomina por momentos, 
en el adolescente, precisamente la parte psicótica de la personalidad. Las ansiedades psicóticas 
resultan incrementadas por la posibilidad real de llevar a cabo las fantasías edípicas de tener un hijo 
con el progenitor del sexo opuesto. El cuerpo se transforma, pues, un área en la cual confluyen 
exigencias biológicas y sociales y se hace así depositario de vivencias y fantasía persecutorias, 
terroríficas, de carácter psicótico. 
 
Son verdaderas crisis de ambigüedad, que pueden considerarse como una de las expresiones 
de conducta más típicas del período de la vida que nos ocupa. El tiempo, por supuesto, está entonces 
dotado de esa indiscriminación. 
 
A las dificultades del adolescente para diferenciar externo-interno, adulto-infantil, etc., debe 
agregarse, presente-pasado-futuro. Se puede unir “el pasado y el futuro en un devorador presente”. 
Así, podría hablarse de un tiempo existencial, que sería el tiempo en sí, un tiempo vivencial o 
experiencial y un tiempo conceptual. 
Aceptar la pérdida de la niñez significa aceptar la muerte de una parte del yo y sus objetos para poder 
ubicarlos en el pasado. 
 
Como defensa, el adolescente espacializa el tiempo, para poder “manejarlo” viviendo su relación 
con el mismo como con un objeto. 
 
Esto está relacionado con el sentimiento de soledad tan típico de los adolescentes, que 
presentan esos períodos en que se encierran en sus cuartos, se aíslan se retraen. Estos momentos 
de soledad suelen ser necesarios para que “afuera” puedan quedar el tiempo pasado, el futuro y el 
presente, convertidos así en objetos manejables. La verdadera capacidad de estar solo es un signo 
de madurez, que sólo se logra después de estas experiencias de soledad a veces angustiantes de la 
adolescencia. 
 
Mientras esto ocurre, la noción temporal del adolescente es de características 
fundamentalmente corporales o rítmicas, o sea, basadas en el tiempo de comer, el de defecar, el de 
jugar, el de dormir, el de estudiar, etc. Ese es el que denominamos tiempo vivencial o experiencial. Si 
en el pasado del adolescente hubo una evolución y experiencias positivas, incorporando objetos 
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buenos, la integración y la discriminación temporal se verán facilitadas y el futuro contendrá la 
identificación proyectiva de un pasado gratificante.El adolescente tendrá entonces conductas más 
depresivas, menos ambiguas cada vez. 
 
Esto es lo que permite salir de la modalidad de relación narcisista (omnipotencia, “a mí no me 
pasará nada”, “yo puedo”) del adolescente y de la ambigüedad que caracterizan su conducta. 
 
6. Evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad 
genital adulta: 
 
En la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad que se observa en el adolescente, se 
puede describir un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del 
ejercicio genital, que tiene características especiales en esta fase del desarrollo, donde hay más un 
contacto genital de tipo exploratorio y preparatorio, que la verdadera genitalidad procreativa, que sólo 
se da, con la correspondiente capacidad de asumir el rol parental, recién en la adultez. 
 
Al ir aceptando su genitalidad, el adolescente inicia la búsqueda de la pareja en forma tímida 
pero intensa. Es el periodo en que comienzan los contactos superficiales, las caricias -cada vez más 
profundas y más íntimas- que llenan la vida sexual del adolescente. 
 
El enamoramiento apasionado es también un fenómeno que adquiere características singulares 
en la adolescencia y que presenta todo el aspecto de los vínculos intensos pero frágiles de la relación 
interpersonal adolescente. El primer episodio de enamoramiento ocurre en la adolescencia temprana 
y suele ser de gran intensidad. Aparece ahí el llamado “amor a primera vista” como figura idealizada, 
como un claro sustituto parental al que el adolescente se vincula con fantasías edípicas. 
 
Freud señaló, que los cambios biológicos de la pubertad son los que imponen la madurez sexual 
al individuo, intensificándose entonces todos los procesos psicobiológicos que se viven en esa edad. 
Es importante destacar que Freud había hablado de genitalidad en la infancia. Al elaborar el duelo por 
el cuerpo infantil perdido que también significa la elaboración del duelo por el sexo opuesto perdido 
(triangulación edípica) en este proceso evolutivo, la aceptación de la genitalidad surge con fuerza en 
la adolescencia, impuesta por la presencia difícil de negar la menstruación o la aparición del semen. 
 
Aquí, como entonces habrá un descubrimiento y manipuleo de los órganos genitales y las 
fantasías del establecimiento de un vínculo en un nivel genital. Estas fantasías de vínculo genital se 
dan con las características de lo penetrante para lo masculino y de lo penetrado para lo femenino. 
 
Son entonces las fantasías de penetrar o de ser penetrada el modelo de vínculo que se va a 
mantener durante toda la vida ulterior del sujeto, como expresión de lo masculino y lo femenino. Para 
ello, las figuras de la madre y del padre son fundamentalmente esenciales. 
 
Podemos ver el fenómeno de la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad (masturbación 
primero, como fase genital previa; actividad lúdica que lleva al aprendizaje –que es el aprendizaje 
lúdico del otro sexo a través del toqueteo, bailes, juegos, deportes-, lo que constituye también una 
forma de exploración). 
 
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Cabe también aquí la curiosidad sexual, como a los 5 años cuando quieren diferenciarse del 
sexo opuesto, aquí expresada en el interés por las revistas pornográficas, tan frecuentes entre los 
adolescentes. El exhibicionismo y el voyerismo se manifiestan en la vestimenta, el cabello, el tipo de 
bailes, etc. En este período evolutivo la importancia de las figuras parentales reales es enorme. La 
escena primaria es positiva o negativa según las experiencias primeras y la imagen psicológica que 
proporcionan los padres reales externos. Así como a los 5, 6 años, se establece el triángulo edípico, 
en la adolescencia éste se reactiva con toda intensidad porque como la instrumentación de la 
genitalidad se hace visible, el individuo se ve obligado a recurrir a mecanismos de defensa más 
persistentes y enérgicos. De no hacerlo, la consumación del incesto sería posible. Esta sería la 
realización actualizada de la genitalidad temprana, con la pérdida absoluta de la fuente de 
identificación sexual definitiva adulta. 
 
Es durante la adolescencia, y como aspectos de la elaboración de la situación atípica, que 
pueden verse aspectos de conducta femeninos en el varón y masculinos en la niña, que son las 
expresiones de una bisexualidad no resuelta. 
 
Son esperables las situaciones fugaces de homosexualidad que presente el adolescente, y 
sobre todo aquellas que aparecen enmascaradas a través de contactos entre adolescentes del mismo 
sexo, salidas, bailes, etc. 
 
7. Actitud social reivindicadora con tendencias anti o asociales de diversa intensidad 
 
La misma situación edípica que viven los adolescentes, la viven los mismos progenitores del 
mismo. La aparición de la instrumentación de la genitalidad, como una realidad concreta en la vida del 
adolescente, también es percibida por los padres de éste. Muchos padres se angustian y atemorizan 
frente al crecimiento de sus hijos, reviviendo sus propias situaciones edípicas conflictivas. No son 
ajenos los padres a las ansiedades que despierta la genitalidad de sus hijos y el desprendimiento de 
los mismos, y los celos que esto implica. 
 
Así se provoca la “ambivalencia dual”, ya que la misma situación ambivalente que presentan los 
hijos separándose de los padres, la presentan éstos al ver que aquéllos se alejan. 
 
Sería sin duda una grave sobre-simplificación del problema de la adolescencia, el atribuir todas 
las características del adolescente a su cambio psicobiológico, como si todo esto no estuviese 
ocurriendo en un ámbito social y familiar. Las primeras identificaciones son las que se hacen con las 
figuras parentales, pero no hay duda alguna de que el medio en que se vive determina nuevas 
posibilidades de identificación, futuras aceptaciones de identificaciones parciales e incorporación de 
una gran cantidad de pautas socioculturales y económicas que no es posible minimizar. La ulterior 
aceptación de la identidad es forzosamente determinada por un condicionamiento entre individuo y 
medio que es preciso reconocer. 
 
La cultura modifica enormemente las características exteriores del proceso, aunque las 
dinámicas intrínsecas del ser humano sigan siendo las mismas. Comprender los patrones culturales 
puede ser sumamente importante para determinar ciertas pautas exteriores de manejo de la 
adolescencia, pero el comprender la adolescencia en sí misma es esencial para que estas pautas 
familiares puedan ser modificadas y utilizadas adecuadamente cuando el adolescente claudica en la 
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patología. La adolescencia es recibida predominantemente en forma hostil por el mundo de los adultos 
en virtud de las situaciones conflictivas edípicas a las que ya he hecho referencia. 
 
De esta manera el adolescente siente que no es él quien cambia, quien abandona su cuerpo y 
su rol infantil, sino que son sus padres y la sociedad los que se niegan a seguir funcionado como 
padres infantiles que tienen con él actitudes de cuidado y protección ilimitados. Descarga entonces 
contra ellos su odio y su envidia y desarrolla actitudes destructivas. Si puede elaborar bien los duelos 
correspondientes y reconocer la sensación de fracaso, podrá introducirse en el mundo de los adultos 
con ideas reconstructivas, modificadoras en un sentido positivo de la realidad social y tendientes a que 
cuando ejerza su identidad adulta pueda encontrarse en un mundo realmente mejor. 
 
8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta 
 
La conducta del adolescente está dominada por la acción; no puede mantener una línea de 
conducta rígida, permanente y absoluta, aunque muchas veces la intenta y la busca. 
 
El adolescente es una personalidad en la que los procesos de proyección e introyección son 
intensos, variables y frecuentes. 
 
Esto hace que no pueda haber